1
Robert Saarinen
Costa Rican koulujärjestelmän pääpiirteet peruskoulutasolla
Kasvatustieteen Pro gradu – tutkielma
Soveltavan kasvatustieteen ja
opettajankoulutuksen osasto Itä-Suomen yliopisto
Kesäkuu 2018
2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta – Filosofinen tiedekunta Osasto – Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijä – Robert Aleksander Saarinen
Työn nimi – Costa Rican koulujärjestelmän pääpiirteet peruskoulutasolla
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Soveltava kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 1.6.2018 89
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tutkimukseni tarkoituksena oli luoda kuva Costa Rican koulujärjestelmän nykyisestä tilanteesta alakoulutasolla.
Tutkimuskohteinani olivat eritoten opetussuunnitelma, opetus- ja opiskelutavat, opiskeluympäristöt ja oppimateriaalit. Lisäksi perehdyin myös Costa Rican kulttuurin ominaispiirteisiin ja selvitin niiden yhteyksiä koulukulttuurin muodostumiseen ja yleisen koulutoiminnan rakentumiseen. Vertailupohjana tälle tutkimukselle käytin Suomen koulujärjestelmää ja eritoten Suomen opetussuunnitelman perusteiden yleisiä osia. Tässä laadullisessa tutkielmassa rakensin kuvan Costa Rican koulujärjestelmästä ja tein vertailun Suomen koulujärjestelmään. Suurempana tarkoituksena on luoda pohjaa Costa Ricassa aloittavalle kristilliselle yksityiskoululle, jonka opetussuunnitelma halutaan rakentaa mahdollisimman paljon Suomen opetussuunnitelmaa mukaillen.
Costa Rican koulut jakautuvat julkisiin ja yksityisiin kouluihin, mikä johtaa maan köyhyyden vuoksi väistämättä todella suurien koulutuksellisten erojen muodostumiseen. Julkisissa kouluissa käytänteet ja toimintatavat koulujen ja opettajien välillä vaihtelevat todella paljon. Käytännössä koulutoiminnan laadukkuus ja koulun koko kasvavat suoraan verrannollisessa suhteessa, kun taas hyvä ilmapiiri ja läheiset opettaja-oppilas-suhteet etenevät kääntäen verrannollisessa suhteessa. Suurissa kouluissa opetus ja koulutoiminta ovat laadukkaampia kuin pienissä kouluissa, joissa taas ilmapiiri, rauhallisuus ja ihmisten väliset suhteet toimivat paremmin. Yksityisissä kouluissa koko toteutus on pääsääntöisesti todella laadukasta. Muun muassa korkeat kuukausimaksut, koulun suuret resurssit, opettajien motivaatio ja vanhempien odotukset ovat yhteydessä koulutoiminnan sujuvuuteen ja parempiin oppimistuloksiin.
Suomeen verrattuna Costa Rican koulujärjestelmä on huomattavasti epätasaisempi ja huonommin organisoitu. Toisaalta Costa Rican kaksikielisissä ja erityispainotetuissa kouluissa päästään monin paikoin näkyvämpiin ja parempiin oppimistuloksiin kuin Suomen koulujärjestelmän tasaisesti jakautuneen koulujärjestelmän kouluissa. Käytännössä Suomen koulut ja Costa Rican yksityiskoulut ovat monessa suhteessa hyvin lähellä toisiaan opetus- ja opiskelumenetelmien sekä oppimateriaalien osalta. Suurimmat haasteet Costa Rican koulujärjestelmässä ovat opettajien epäpätevyys, suuret erot koulujen ja opettajien välillä, resurssipula, pienten kyläkoulujen eriarvoinen asema sekä vanhemman sukupolven asennoituminen koulutusta kohtaan.
Avainsanat – koulujärjestelmä, opetussuunnitelma, kulttuuri
3 UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty - Philosophical faculty School – School of Applied Educational Science and Teacher Education Author - Robert Aleksander Saarinen
Title – The Main Features of Costa Rica’s School System on a Primary School Level
Main subject Level Date Number of pages Applied Educational Science Pro gradu -tutkielma x 1.6.2018 89
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The goal of my thesis was to form a picture of the current situation of Costa Rica’s school system in primary school level.
The main subjects of my study were the curriculum, the methods of teaching and studying, the learning environments and the learning materials. Along with all that I orientated myself with the features of Costa Rican culture and sorted out the connections between Costa Rican culture and the forming process of school culture and school functioning. I used the Finnish school system and especially the general parts of Finland’s curriculum as a comparison basis for this study. In this qualitative research I built a picture of Costa Rica’s school system and made a comparison with the Finnish school system. A higher meaning for the study is to create a basis for a yet to start christian private school in Costa Rica. The curriculum of the school is meant to be created to comply with the Finnish curriculum as much as possible.
Costa Rican schools are divided into public and private schools which leads inevitably to huge educational differences because of the poverty of the country. The customs and manners change a lot between schools and teachers within public schools. In practice, the quality of school activities and the size of the school grow directly in proportional proportions, while a good atmosphere and close teacher-student relations are progressing in inversely proportional proportions. In large schools, teaching and schooling are higher in quality than in small schools, where the atmosphere, tranquility and interpersonal relationships work better. In private schools, the whole implementation is, as a rule, really of a high quality. For example, high monthly fees, the high school resources, teacher motivation, and parents' expectations are related to the smoothness of school activities and better learning outcomes.
Compared to Finland, Costa Rica's school system is considerably more unequal and poorly organized. On the other hand, the bilingual and specially-educated schools in Costa Rica have in many ways more visible and better learning outcomes than in Finland where the school system is evenly distributed. In practice, Finnish schools and private schools in Costa Rica are in many ways very close to each other in terms of teaching, learning and teaching materials. The biggest challenges for Costa Rica’s school system are teachers' incompetence, great differences between schools and teachers, resource shortage, the disparity between small village schools and the older generation's attitude towards education.
Keywords - School system, Curriculum, Culture
4 SISÄLLYSLUETTELO
TIIVISTELMÄ
1. JOHDANTO……….6
2. TUTKIMUKSEN TEORIATAUSTA………8
2.1 Tutkielman käsitteet………..8
2.1.1 Koulujärjestelmä………..……… 9
2.1.2 Opetussuunnitelma………...….9
2.1.3 Kulttuuri………...………..….10
2.2 Suomen koulujärjestelmän rakenne………...11
2.3 Suomen opetussuunnitelma……….13
2.4 Aiemmat tutkimustulokset………..22
3. TUTKIMUSONGELMAT JA TUTKIMUKSEN TOTEUTUS………28
3.1 Tutkimusongelmat……….………...28
3.2 Tutkimusaineisto………..29
3.3 Tutkimusmenetelmät ja analyysimenetelmät………30
3.3.1 Tutkimusmenetelmät………...31
3.3.2 Analyysimenetelmät………35
4. TULOKSET………39
4.1 Costa Rican koulujärjestelmä……….39
4.2 Costa Rican opetussuunnitelma………..47
4.3 Costa Rican peruskoulujen toimintakulttuuri………..53
4.3.1 Koulupäivän rakenne………..53
4.3.2 Opiskeluympäristöt ja oppimateriaalit………55
5
4.3.3 Opiskelutavat ja -käytännöt………63
4.3.4 Luokkahuoneilmapiiri……….67
4.3.5 Tuntien suunnittelu………..71
4.4 Costa Rican kulttuuri ja koulujärjestelmä………73
5. POHDINTA………80
5.1 Johtopäätökset………..80
5.2 Tutkielman luotettavuus………..91
5.3 Jatkotutkimusaiheet……….92
LÄHTEET………...95
SEKUNDÄÄRILÄHTEET………99
6
1 Johdanto
Suomi on Euroopan pohjoisimpia valtioita ja sijaitsee Venäjän, Norjan ja Ruotsin välissä.
Maailmalla Suomi on tullut tunnetuksi erityisesti koulujärjestelmän laadukkuudesta. Erityisen Suomen järjestelmästä tekee pitkälti koulujen suuri yhtäläisyys opetuksessa, opetustiloissa sekä resursseissa. Nämä tekijät ovat muun muassa olleet mahdollistamassa korkeita tuloksia PISA –vertailuissa. Muita Suomen peruskouluja leimaavia piirteitä ovat opettajien arvostus ja heidän korkea koulutuksensa, suhteellisen lyhyet koulupäivät sekä monipuoliset opetusmenetelmät.
Costa Rica sijaitsee Väli-Amerikassa Panaman ja Nicaraguan välissä. Maa on kooltaan pieni, mutta väkiluvultaan lähes Suomen kokoinen. Costa Ricassa puhutaan espanjaa ja maa kuuluu Latinalaiseen Amerikkaan. Latinalaisen Amerikan koulujärjestelmän erot kouluissa ovat lähtökohtaisesti suuret johtuen monista tekijöistä, joita erittelen myöhemmin tutkielmani tuloksissa.
Minua pyydettiin Costa Ricaan tekemään kartoitusta heidän koulujärjestelmästään ja vertaamaan saamiani tuloksia Suomen opetussuunnitelmaan. Koko työn tarkoitus on luoda pohjaa Costa Ricassa aloittavan uuden kristillisen yksityiskoulun opetussuunnitelman ja käytännön opetuksen laatimiseen. Tämän vertailevan tutkielmani jälkeen listaan kehittämiskohteita, jotka käännän espanjaksi ja lähetän useammalle vastaanottajalle myös eri kouluihin sekä yhdelle yliopistolle. Pro Gradu –tutkielmani lähetän kokonaisuudessaan uuden koulun perustajaryhmässä olevalle suomalaiselle pariskunnalle.
Tutkielman tarkoituksena on siis löytää Suomen ja Costa Rican koulujärjestelmien erot ja yhtäläisyydet sekä tutustua Costa Rican kulttuuriin ymmärtääkseni paremmin vallalla olevia toimintatapoja. Näiden tavoitteiden jälkeen pyrin keräämään peruskoulun alakoulutasolla sellaiset Suomen opetusjärjestelmän kulmakivet ja periaatteet, jotka olisivat Costa Rican resurssien valossa mahdollisia integroida heidän uuden käynnistyvän koulunsa opetussuunnitelmaan sekä käytännön toteutukseen.
Koko projekti on laajempi kokonaisuus kuin pelkästään tämä tutkielma, mutta jo tämän tutkielman osalta olen joutunut käsittelemään Costa Rican koulujärjestelmää hyvin laajalti luodakseni kattavaa yleistä kuvaa nykytilanteesta. Kaikkiin koulujärjestelmän osiin en siltikään kykene perehtymään. Suuria tutkielman ulkopuolelle jääviä alueita ovat Costa Rican
7 opettajankoulutusjärjestelmä, oppimisen arviointi sekä oppiainekohtaiset sisällöt. Käytännössä tutkielma keskittyy peruskoulun toimintakulttuuriin, eli opetus- ja opiskelutapoihin sekä opiskeluympäristöihin ja oppimateriaaleihin. Pyrin tarkastelemaan valitsemiani alueita laajasti, jotta voisi tarjota tutkimusta pyytäneelle taholle riittävän kokonaisvaltaisen ja perustellun kuvauksen sekä kehittämisehdotukset.
Kyseessä on siis laadullinen tutkimus, joten tarkoitus on mennä pintaa syvemmälle kohti kysymyksiä; miten ja miksi. Tutkielma pyrkii selvittämään ihmisten näkemyksiä ja luomaan melko kokonaisvaltaisen katsauksen Costa Rican koulujärjestelmään, kulttuurin vaikutuksiin tähän järjestelmään sekä Suomen ja Costa Rican koulujärjestelmien eroihin ja yhtäläisyyksiin.
Laadullisen tutkimuksen yleisistä piirteistä poiketen otantajoukko on kuitenkin suuri, jotta tutkielman validiteetti ja reliabiliteetti olisivat laadullisen tutkimuksen näkökulmasta katsottuna korkeita.
8
2 Tutkimuksen teoriatausta
Tutkielmani pääkäsitteitä ovat koulujärjestelmä, opetussuunnitelma sekä kulttuuri. Kerään aineistoa sekä Costa Rican koulujärjestelmästä, että maan kulttuurista pitkälti osallistuvan havainnoinnin keinoin. Kyseessä on etnografinen tutkielma, eli tarkoituksenani on kansan ja kulttuurin kuvaaminen kenttätyön havaintojen perusteella. Lisäksi tutkin Costa Rican opetussuunnitelmaa peilaten sitä Suomen opetussuunnitelmaan. Tässä teoriaosuudessa esittelen aluksi alaluvussa 2.1 koulujärjestelmän, opetussuunnitelman ja kulttuurin määritelmän tutkielmassani. Alaluvussa 2.2 esittelen Suomen koulujärjestelmän yleisen rakenteen. Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman kulmakiviä kuvaan alaluvussa 2.3.
Lisäksi kuvaan aiheeseeni liittyviä aiempia tutkimuksia alaluvussa 2.4. Tutkielmani keskittyy varsinaisesti Costa Rican koulujärjestelmän tarkasteluun, ja tulososioni käsittelee käytännössä vain Costa Rican koulujärjestelmää. Tutkielmani tarkoitus on kuitenkin Costa Rican koulujärjestelmän tutkimisen lisäksi myös tehdä vertailua Suomen koulujärjestelmään ja luoda siltä pohjalta kehittämisideoita uuden opetussuunnitelman laatimiselle. Siitä syystä Suomen opetussuunnitelma on niin keskeisessä asemassa tutkielmassani. Keskityn tutkielmani pohdintaosiossa pitkälti Suomen ja Costa Rican koulujärjestelmien vertailuun. Koska en ole tutkinut Suomen koulujärjestelmää samalla tavalla kuin Costa Rican koulujärjestelmää, joudun vertaamaan pääsääntöisesti Costa Rican opetussuunnitelmaa ja käytännön toimintakulttuuria ainoastaan Suomen kirjoitettuun perusopetuksen opetussuunnitelmaan. Perustan tämän ratkaisun oman koulupolkuni aikana muodostuneeseen käsitykseen siitä, että Suomen opetussuunnitelma toteutuu sellaisenaan käytännössä mielestäni melko hyvin. Vastaavaa ei kuitenkaan voi sanoa Costa Rican opetussuunnitelmasta, ja siksi on välttämätöntä ottaa vertailuun sekä Costa Rican opetussuunnitelma että sen toteutuminen käytännössä.
2.1 Tutkielman käsitteet
Tässä osiossa annan käsitteenmäärittelyt tutkielmani pääkäsitteille; koulujärjestelmälle, opetussuunnitelmalle sekä kulttuurille. Muut tutkielman kannalta oleelliset ja tärkeät käsitteet avaan myöhemmin tutkimuksen esittelyn ja aineiston käsittelyn yhteydessä.
9 2.1.1 Koulujärjestelmä
Koulujärjestelmä on valtiokohtainen kokonaisuus maan järjestämän opetuksen toteutuksen kokonaisuudesta. Jokaisella maalla on omanlaisensa koulujärjestelmä portaineen ja säädöksineen. Tästä järjestelmästä ovat vastuussa valtio sekä kunnat. Koulujärjestelmän vaiheita ovat tavanomaisesti esikoulu, peruskoulu, keskiasteen eri koulumuodot, aikuiskoulutus sekä yliopisto ja korkeakoulut. Eri opintovaiheiden maksullisuus on hyvin maakohtaista ja monessa maassa toimivat esimerkiksi ilmaiset julkiset koulut sekä maksulliset yksityiset koulut. Opetusministeriö sekä koulut päättävät opiskelijoiden valintatavoista.
Lisäksi koulujärjestelmä pitää sisällään hallinnolliset, taloudelliset ja lainsäädännölliset elementit. Hallinnon ylin koulujärjestelmää koskeva porras on maan lakeja säätävä osasto, yleensä eduskunta. Eduskunta säätää lait ja alemmat portaat hoitavat käytännön toteutuksen suunnittelun. Koulujen talous riippuu siitä, ovatko koulut julkisia vai yksityisiä. Valtio rahoittaa julkisten koulujen toimintaa, kun taas yksityiset koulut saavat rahansa pitkälti oppilaiden koulumaksuista sekä koulujen toiminnan tukijoilta. Näihin koulujärjestelmän osiin en kuitenkaan keskity tässä tutkielmassa. Painopisteeni on lähinnä näkyvän toiminnan vertailu koulujen arjessa.
Koulujärjestelmä kokonaisuudessaan vastaa yhteiskunnan tarpeisiin kasvattaa ja kouluttaa kansalaisensa. Tästä syystä koulujärjestelmä on sidottava aina yhteiskuntaan, kulttuuriin ja kansakuntaan ja sen oletetaan opettavan niin yhteiskunnalliset arvot kuin perinteet ja käytännötkin. Tämä luo myös osallaan sen, että koulujärjestelmää on miltei mahdotonta kopioida valtiosta toiseen, sillä kulttuuriset ja yhteiskunnalliset määrittäjät koulujärjestelmän rakenteessa ovat niin merkittävät. (Vitikka & Hurmerinta 2011, 12)
2.1.2 Opetussuunnitelma
Opetussuunnitelma on yksi koulujärjestelmän osa. Jokaisen maan opetussuunnitelmasta vastaa ensikädessä opetushallitus tai muu erikseen asetettu osasto, joka luo opetussuunnitelman perusteet. Nämä perusteet pitävät sisällään opetuksen tavoitteet, sisällöt ja arvioinnin perusteet.
Näiden valtakunnallisten perusteiden pohjalta kunnat, ja koulut monesti jopa koulukohtaisesti,
10 rakentavat oman tarkemman opetussuunnitelmansa sisällyttäen siihen muun muassa paikkakuntaisia yhteistyömahdollisuuksia. (Opetusalan Ammattijärjestö, OAJ, Opetussuunnitelma) Opetuksen on oltava linjassa opetussuunnitelman kanssa, mutta sen toteutuminen on kuitenkin enemmän valtakunnallinen normi, kuin laki, sillä kaikkea opetusta on mahdotonta valvoa ja arvioida opetussuunnitelmaan peilaten. Näin ollen opetussuunnitelman toteutumisesta ovat viime kädessä vastuussa opettajat.
Opetussuunnitelma rakentuu yhteiskunnallisesti ja kulttuurisesti merkittävinä pidettyjen oppiaineksien ympärille. Tärkeää on ylläpitää yhteiskunnan osaamispääomaa, mutta myös luoda valmiuksia globaaliin yhteistyöhön. (Vitikka & Hurmerinta 2011, 12)
Saylor ym. (1981) jakoi opetussuunnitelmat neljään tyyppiin; oppiainepohjaiseen-, kompetenssipohjaiseen-, sosiaalisiin funktioihin perustuvaan- sekä yksilöllisiin intresseihin perustuvaan opetussuunnitelmaan. Oppiainepohjainen opetussuunnitelma rakentuu oppiaineiden itseisarvojen ympärille. Tärkeintä on oppiainekohtainen tietoaines, joka on jaoteltu vuosiluokittain sekä lyhyempiin periodeihin. Kompetenssipohjainen opetussuunnitelma pitää tärkeänä yhteiskunnallisesti keskeisiä taitoja, eli kompetensseja.
Toivottu osaaminen asetetaan tavoitteeksi ja opiskeltavat sisällöt rakennetaan näiden tavoitteiden saavuttamiseksi. Sosiaalisiin funktioihin perustuvan opetussuunnitelman idea vastata yhteiskunnan ongelmiin. Sen keskiössä nähdään yhteiskunnan kehittäminen ja vallitsevien epäkohtien korjaaminen. Yksilöllisiin intresseihin perustuva opetussuunnitelma laittaa oppijan yksilölliset tarpeet muun edelle. Tämä opetussuunnitelma perustuu tietämykseen oppilaiden tarpeista ja intresseistä ja pyrkii tarjoamaan heille joustavasti oppisisältöjä omaan taitotasoonsa nähden. Opetussuunnitelmat sisältävät useimmiten piirteitä kaikista näistä eri muodoista, mutta painottuvat eri korostuksiin. (Vitikka & Hurmerinta 2011, 13-14)
2.1.3 Kulttuuri
Ihmiset näkevät maailman eritavoin ja näin muodostuu erilasia kulttuureita. Erilaiset näkemykset eivät tee kenestäkään typerää, vaan vain kertovat meille sen, että ihmiset tekevät maailmasta päätelmiä erilaisten arvopohjien ja havaintojen perusteella. (Baldwin 2006, 9)
11 Kulttuurin yksinkertainen määritelmä on hankala, sillä se voi olla joko kansallista, etnistä tai alueellista. Voidaan puhua myös esimerkiksi ikäpolvien tai sukupuolten kulttuureista. Lisäksi kulttuuri voidaan jakaa kahteen merkitykseen; korkeakulttuuriin ja kulttuurin tuotteisiin sekä laajempaan kulttuurikäsitteeseen, joka käsittää tietyn ihmisryhmän tavan elää ja käyttäytyä.
Tähän jälkimmäiseen kulttuurikontekstiin kuuluvat muun muassa elämäntapa, yhdessä jaetut ja opitut asiat, arvot, normit ja tavat. Kulttuuri jaetaan vielä kahtia näkyvään ja näkymättömään.
Näkyvää kulttuuria ilmentävät erilaiset tavat, kieli, ruoka ja vaatetus. Näkymätöntä kulttuuria taas ovat arvot, arvostukset, uskomukset ja asenteet. Nämä ovat huomattavasti hitaammin muovautuvia kuin näkyvän kulttuurin ilmenemismuodot. (Kupiainen & Sevänen 1994, 7-28) Ei ole olemassa yhtenäistä ymmärrystä kulttuurin määrityksestä, ja siksi kulttuurin käsite on määriteltävä ennen sen käsittelyä (Reeves-Ellington 2010, 11-12). Pohjaan omaa tässä tutkielmassa ilmenevää käsitystäni kulttuurista laajempaan kulttuurikäsitteeseen, joka on lyhyesti sanottuna ihmisten omaksuttuja toimintatapoja taustalla olevine ideologioineen.
Costa Rican kansallisen kulttuurin lisäksi puhun tässä tutkielmassa koulukulttuurista. Koulun kulttuurin käsitteellä tarkoitetaan niitä koulun normeja, arvoja, asenteita ja odotuksia, jotka yhdessä rakentavat kokonaisuutta koulun toiminnasta ja kouluelämästä (Niemi 1993, Sahlberg, 1993, Syrjäläisen 1994, 33 mukaan). Koulun kulttuuri on tutkimuskohteena vielä suhteellisen uusi (Syrjäläinen 1994). Yksi merkittävimmistä tekijöistä koulukulttuurin tutkimuksen nousemiselle olivat erilaisten kouluinnovaatioiden kokeilut, jotka eivät toimineetkaan samoin kaikkialla (Fullan 1982 ja 1991, Joyce ym. 1993, 8, Syrjäläisen 1994, 33 mukaan). Tämän kautta huomattiin, kuinka suuri vaikutus koulukulttuurilla ja eri maiden kansallisilla kulttuureilla on koulujärjestelmän rakentumiseen ja käytettyihin toimintatapoihin.
Kulttuuri on tutkimuskohteena erittäin vaikea monisäikeisyytensä ja useiden alakulttuurien esiintymisen johdosta. Siksi keskityn tämän tutkielman osalta Costa Rican kulttuurin yleisiin pääpiirteisiin, eli näkyvimpiin ihmisten toimintatapoihin sekä costaricalaisten kanssa käytyjen keskusteluiden kautta esiin nouseviin ajatusmalleihin.
2.2 Suomen koulujärjestelmän rakenne
Suomen koulujärjestelmä muodostuu yhdeksän vuotta kestävästä yleissivistävästä peruskoulusta, sen jälkeisestä yleensä kolme vuotta kestävästä ammatti- tai lukiokoulutuksesta
12 sekä korkea-asteen koulutuksesta ammattikorkeakoulussa tai yliopistossa. Ensimmäinen kouluvuosi aloitetaan sinä vuonna, kun lapsi täyttää seitsemän vuotta. (Opetushallitus)
Ennen koulupolun alkamista nykyään on myös käytävä koulumaailmaan orientoiva vuoden mittainen esikoulu. Esiopetuksen tavoitteena on kehittää lasten koulunkäyntivalmiuksia ja valmistaa heitä seuraavana vuonna alkavaan vähintään kymmenen vuoden oppivelvollisuuteen. Lisäksi tarkoitus on vahvistaa lapsen sosiaalisia taitoja sekä tervettä itsetuntoa erityisesti leikkien ja positiivisten oppimiskokemuksien avulla. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2010, 6-9, Opetushallitus)
Opetusvelvollisuus Suomessa kestää kymmenen vuotta. Tähän ei lasketa mukaan esikoulua, joten jokaisen nuoren on hakeuduttava johonkin jatkokoulutukseen yhdeksännen luokan jälkeen. Alla olevassa kuvassa (kuva 1) on esitetty Suomen koulujärjestelmän kulku eri vaiheineen. (Opetushallitus)
Kuva 1. Suomen koulutusjärjestelmä
Suomen koulujärjestelmä on yksi ainoista maailmassa, jossa koulutus on ilmaista.
Peruskoulussa oppilaiden tulee maksaa ainoastaan koulutarvikkeistaan, kuten repusta, penaalista sekä kynistä. Oppilashuolto, koulukirjat ja muu opiskeluun liittyvä materiaali tulevat koulun puolesta. Valtio myös avustaa koululaisia koulukyydissä maksamalla oppilaalle linja-
13 autokortin, mikäli koulumatkasta tulee yli viisi kilometriä yhteen suuntaan. Pääsääntöisesti kuitenkin oppilaat sijoitetaan lähimpään kouluun siitä syystä, ettei koulumatka kasvaisi liian pitkäksi ja rasittavaksi oppilaalle. (Opetushallitus)
Erityistä tukea tarvitsevat oppilaat ovat lisäksi oikeutettuja saamaan tarvitsemansa apuvälineet ja palvelut (Opetushallitus. Koska kaikissa Suomen peruskouluissa pyritään noudattamaan yhteistä kansallista opetussuunnitelmaa ja sen toteutumista myös valvotaan, eivät koulujen tasoerot pääse kasvamaan kovin suuriksi. Siksi vanhemmat yleensä laittavat lapsensa mielellään lähimpään kouluun. Poikkeuksia tällä saralla ovat kuitenkin muun muassa kristilliset koulut tai esimerkiksi vahvasti johonkin taiteeseen keskittyvät peruskoulut. Näihin joudutaan hakemaan erikseen, mutta myös ne ovat ilmaisia ja noudattavat Suomen kansallista opetussuunnitelmaa vain lisäten siihen niihin kuuluvia opiskeltavia sisältöjä.
2.3 Suomen opetussuunnitelma (OPS 2014)
Vertaillessani Suomen ja Costa Rican opetussuunnitelmia ja opetusjärjestelmää yleisestikin, käytän teoriapohjana Suomen opetussuunnitelman (OPS 2014) kohtia 2-5. Nämä kohdat käsittelevät perusopetusta yleissivistyksen perustana, perusopetuksen tehtäviä ja yleisiä tavoitteita, yhtenäisen perusopetuksen toimintakulttuuria sekä oppimista ja hyvinvointia edistävää koulutyön järjestämistä. Näiden lisäksi luon myös katsauksen oppimisen arviointiin ja oppimisen ja koulunkäynnin tukeen. Näihin en kuitenkaan tässä tutkielmassani perehdy syvällisemmin.
Suomen opetussuunnitelman perusteet uudistuvat 10 vuoden välein perustuen uusimpiin vahvoihin tutkimustuloksiin. Suomessa tehdään paljon kasvatustutkimusta ja pyritään kaikin puolin alati parantamaan koulujärjestelmää. Suomen uusi opetussuunnitelma astui käyttöön vuoden 2016 syksyllä. Ohjeet ja tavoitteet koulujen toiminnalle on määritelty hyvin tarkasti.
Myös Suomen yliopistojen opettajankoulutus perustuu luonnollisesti kulloiseenkin opetussuunnitelmaan ja näin valmistuneilla opettajilla pitäisi olla melko perustavat valmiudet perusopetuksen opetussuunnitelman mukaiseen opettamiseen tavoitteineen ja toimintamuotoineen. Kirjoitettu opetussuunnitelma on Suomessa kuin käsikirja, jonka noudattaminen on opettajien velvollisuus.
14 Suomessa perusopetuksen ohjausjärjestelmän tarkoituksena on taata koulutuksen tasa-arvo ja laatu. Tämä ohjausjärjestelmä muodostuu perusopetuslaista ja perusopetusasetuksesta, valtioneuvoston asetuksista, opetussuunnitelman perusteista sekä paikallisesta opetussuunnitelmasta ja siihen kuuluvista lukuvuosisuunnitelmista. Suomessa perusopetuksessa korostuu myös kasvatuksellinen puoli ja siksi perusopetuksen nähdäänkin olevan opetuksen ja kasvatuksen kokonaisuus. (Opetushallitus 2014, 9) Suomen opetusjärjestelmän tasapainoista korkeaa tasoa ilmentää myös etenkin se, että kaikilla opettajilla on yliopistosta saatu noin viiden vuoden opintoja edellyttävä luokanopettajan pätevyys. Lisäksi Suomen opetussuunnitelmaa uudistetaan kymmenen vuoden välein pohjautuen jatkuvaan oppimisen ja opetuksen arviointiin sekä vahvoihin kasvatustieteellisiin tutkimustuloksiin.
Suomen perusopetuksen tehtävä on luoda perustaa yleissivistykselle, johon sisältyy pitkälti tavoite oppilaan kasvusta yhteiskunnan jäseneksi. Opetussuunnitelman perusteet perustuvat oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija ja oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa eri ihmisten ja oppimisympäristöjen kanssa. Suomen opetusjärjestelmässä painottuu siis konstruktivistinen ongelmanratkaisua painottava ote, jossa kaikkea tietoa ei syötetä oppilaalle valmiina, vaan oppilaan on itse aktiivisesti otettava asioista selvää.
Perusopetuksen arvoperustaa leimaavat pitkälti käsitys yksilön ainutlaatuisuudesta ja arvokkuudesta, sosiaalisiin taitoihin keskittyminen sekä arvokasvatuksen merkitys.
Kulttuurinen moninaisuus nähdään rikkautena etenkin maailmankatsomuksen ja vuorovaikutuskulttuurin kehittymiselle. Ihmisenä kasvuun liittyy myös käsitys itsestä osana luontoa ja ekosysteemiä. Perusopetuksessa painotetaankin koko ajan enemmän kestävän kehityksen ja ekososiaalisen sivistyksen välttämättömyyttä. Lisäksi yhteiskunnan jäseneksi kasvamisessa korostuu teknologian kehityksen myötä entistä enemmän myös teknologiakasvatus: eri laitteiden käyttötaidot, robotiikka, ohjelmointi, puhelinten ja tablettien hyödyntäminen opiskelussa sekä mediakasvatus. (Opetushallitus 2014, 14-17)
Perusopetuksen tehtävä jaetaan neljään osaan, jotka ovat opetus- ja kasvatustehtävä, yhteiskunnallinen tehtävä, kulttuuritehtävä sekä tulevaisuustehtävä. Opetus- ja kasvatustehtävä pitää sisällään oppilaiden oppimisen, kehityksen ja hyvinvoinnin tukemisen yhdessä vanhempien kanssa. Pyrkimykset ovat monipuolisessa osaamisessa, myönteisen identiteetin rakentumisessa sekä osallisuuteen, demokratiaan ja ihmisoikeuksien tuntemiseen kasvamisessa. Tasa-arvon, yhdenvertaisuuden ja oikeudenmukaisuuden edistäminen nähdään perusopetuksen yhteiskunnallisena tehtävänä. Keskiössä ovat inhimillisen ja sosiaalisen
15 pääoman kartuttaminen sekä sukupuolten välisen tasa-arvon edistäminen. Kulttuuritehtävään kuuluu monipuoliseen kulttuuriseen osaamiseen kasvaminen ja sen arvostaminen. Puhutaan kulttuurin moninaisuudesta ja hahmotetaan kulttuuria menneen, nykyisen ja tulevan jatkumona. Tulevaisuustehtävän merkitys taas painottuu ympäröivän maailman muutoksesta johtuen. Oppilaita kasvatetaan kriittiseen arviointiin ja vastuun ottamiseen niin omasta yhteisöstä kuin koko yhteisestä maailmasta. Keskiössä ovat termit globaalikasvatus ja kestävä kehitys. (Opetushallitus 2014, 18)
Opetuksen ja kasvatuksen valtakunnalliset tavoitteet määritetään perusopetuslaissa ja valtioneuvoston asetuksessa. Nämä tavoitteet ohjaavat opetussuunnitelman perusteiden kaikkien osa-alueiden laadintaa. Tavoitteet on jaettu kolmeen osaan. Ensimmäiseksi tarkoitus on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja yhteiskunnalliseen jäsenyyteen. Toiseksi on huolehdittava tarpeellisten tietojen ja taitojen opettamisesta ja oppimisesta. Kolmanneksi on tarkoitus edistää sivistystä, tasa-arvoisuutta ja elinikäistä oppimista. (Opetushallitus 2014, 19) Edellä mainituissa tavoitteissa ja kaikessa koulun toiminnassa on pyrkimys kohti laaja-alaista osaamista. Tällä tarkoitetaan tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostamaa kokonaisuutta. Laaja-alainen osaaminen jaetaan Suomen opetussuunnitelmassa seitsemään erilliseen kokonaisuuteen, jotka kuitenkin nivoutuvat keskenään useissa kohdissa. Nämä osaamiskokonaisuudet ovat:
1. Ajattelu ja oppimaan oppiminen
2. Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu 3. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot
4. Monilukutaito
5. Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen 6. Työelämätaidot ja yrittäjyys
7. Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen
Nämä muodostavat ne perustavat kulmakivet, joiden päälle koko peruskoulun toiminta rakentuu. (Opetushallitus 2014, 20-24)
Taustalla olevien arvojen ja säädösten lisäksi Suomen peruskouluissa rakennetaan myös toimintakulttuuria, joka edistää oppimista, osallisuutta, hyvinvointia ja kestävää elämäntapaa.
Koko kouluyhteisö on tarkoitus pitää oppivana yhteisönä, joka menee yhdessä eteenpäin dialogin avulla. Juuri yhdessä tekeminen, toisilta oppiminen ja osallisuus nähdään avaimina oppimisen vahvistamiseen. Tärkeässä roolissa ovat myös tutkiminen, kokeileminen sekä
16 onnistumisen kokemukset. Yhtenä oppimisen edellytyksenä pidetään myös hyvinvointia ja turvallista arkea. Tämä periaate ohjaa kaikkea työskentelyä ja siksi kouluissa panostetaankin muun muassa liikkumiseen ja yhteisölliseen oppilashuoltoon, mutta myös henkilökohtaiseen tukeen. Kiusaamiseen, väkivaltaan, rasismiin, syrjintään ja epäasialliseen käytökseen suhtaudutaan vakavasti ja eritoten pyritään niiden ennaltaehkäisyyn. Vuorovaikutus ja monipuolinen työskentely nähdään erittäin tärkeänä sekä oppimisen että motivaation säilymisen kannalta. Oppivana yhteisönä koulu on myös osa kulttuurisesti muuntuvaa ja monimuotoista yhteiskuntaa, jossa erilaiset identiteetit, kielet, uskonnot ja katsomukset elävät rinnakkain. Painopisteessä on monikielisyys ja käsitys jokaisen oppilaan monikielisyydestä.
Osallisuuteen ja demokraattiseen toimintaan kasvattava toimintakulttuuri ohjaa oppilaita kohti osallistuvaa kansalaisuutta. Käytännössä tähän kuuluvat muun muassa tukioppilas- ja kummitoiminta, oppilaskuntatoiminta sekä yhteistyö koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa.
Kaikkia oppilaita pidetään yhdenvertaisina ja tasa-arvosta pidetään tiukasti kiinni. Kaikki tulevat kohdatuiksi samanarvoisina riippumatta mistään henkilöön liittyvästä tekijästä.
Kuitenkin on tiedostettava, että kaikki ovat erilaisia, eikä siksi kaikkien kanssa voi toimia samalla tavalla. Tämä ei kuitenkaan poista yhdenvertaisuutta, vaan pikemminkin korostaa sitä tehden jokaisen oppilaan henkilökohtaisen kohtaamisen merkitykselliseksi ja tavoitelluksi.
Lisäksi vaalitaan kestävän elämäntavan välttämättömyyden merkitystä. Vastuu ympäristöstä kuuluu kaikille ja siksi on tärkeää opettaa toimivia toimintatapoja vastuun kantamiseen.
(Opetushallitus 2014, 26-29)
Suomen opetussuunnitelman perusteissa ohjeistetaan koulutyöskentelyä myös konkreettisemmin. Erityinen painotus on asetettu oppimisympäristöjen ja työtapojen laadukkuuteen ja monipuolisuuteen.
Oppimisympäristöllä käsitetään tilat, yhteisöt, välineet ja toimintakäytännöt, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Niiden on tuettava kasvua, oppimista ja vuorovaikutusta. On myös pidettävä huolta oppimisympäristöjen monipuolisuudesta, sillä eri tilanteet ja ympäristöt avartavat näkemystä ja kehittävät luovuutta. Suomen koulujen tilaratkaisuja on kehitetty paljon ja uusi, vuonna 2016 voimaan tullut, opetussuunnitelma (POPS2016) ohjaa kiinnittämään huomiota useaan tekijään; ergonomiaan, ekologisuuteen, esteettisyyteen, esteettömyyteen, akustisiin olosuhteisiin, tilojen valaistukseen, sisäilman laatuun, viihtyisyyteen, järjestykseen ja siisteyteen. Tärkeää on viedä opetusta ulos luokkahuoneympäristöstä, mutta myös hyödyntää paljon tieto- ja viestintäteknologiaa. Kaikki tämä on tarkoitettu oppimisen tukemiseksi ja
17 koulunkäynnin tekemiseksi mielekkääksi. Erityisen tärkeä tekijä oppimisympäristöjä suunniteltaessa on oppilaiden kokonaisvaltainen hyvinvointi. (Opetushallitus 2014, 29-30) Työtapojen monipuolisuuden ja laadukkuuden tavoitteena on pyrkimys oppilaiden tiedon hankkimisen, käsittelyn, analysoimisen, esittämisen, soveltamisen, yhdistelemisen, arvioinnin ja luomisen taitojen kehittymiseen. Käytettävien työtapojen on luonnollisesti vietävä asetettuja oppimis- ja kasvatustavoitteita eteenpäin. Tärkeää on vaihdella työtapoja sekä arviointimenetelmiä oppimisen ilon ja onnistumisen kokemuksien syntymisen johdosta. Eri tavoin tapahtuva opiskelu antaa myös oppilaille monenlaisia mahdollisuuksia oman osaamisen osoittamiseen. Tärkeässä roolissa nähdään kokemukselliset ja toiminnalliset työtavat sekä eri aistikanavien käyttö. Oppilaille on myös annettava vastuuta ja mahdollisuutta itseohjautuvuuteen ikätason mukaan. Lisäksi painotetaan erilaisissa ryhmissä tapahtuvaa työskentelyä. Taustalla oleva oppiainerajat ylittävä tavoite on pyrkiä laaja-alaiseen osaamiseen ja opitun hyödyntämiseen. Myös eriyttämiseen on luotava mahdollisuudet ja sitä on pyrittävä hyödyntämään oppilaan tarpeiden mukaan. Sen pääasiallisina tarkoituksina nähdään oppilaan itsetunnon ja motivaation tukeminen sekä oppimisrauhan tukeminen ja tuen tarpeen syntymisen ehkäiseminen. Tarkoitus on myös, että opettajan lisäksi oppilaatkin osallistuvat oppimisympäristöjen ja työtapojen valitsemiseen ja muokkaamiseen. Näin pyritään vastuullisuuden kasvattamiseen. (Opetushallitus 2014, 30-31)
Suomen opetussuunnitelmassa puhutaan myös opetuksen eheyttämisestä ja monialaisista oppimiskokonaisuuksista (OK), joilla tarkoitetaan opiskeltavan sisällön merkityksellisyyden ymmärtämistä ja sen soveltamismahdollisuuksia arkielämässä. Sen avulla oppilaat oppivat yhdistelemään eri oppiaineiden tietotaitoja keskenään sekä soveltamaan niitä käytäntöön.
Ideana on siis käsitellä aiheita oppiaineiden rajat ylittäen. Käytännössä tämä näkyy asiasisältöjen mukaan jaksottamisena, integrointina, rinnastamisena sekä teemapäivinä, leirikouluina, kampanjoina, tapahtumina ja opintokäynteinä. Tarkemmin näiden toteutumisesta päätetään kunnittain ja koulukohtaisesti, mutta jokainen koulu on velvollinen sisällyttämään tämän kaltaista eheyttämistä opetukseensa. (Opetushallitus 2014, 31-33)
Koulusta on tarkoitus tehdä yhtenäinen toimiva yhteisö, jossa jokaiselle oppilaalle tarjotaan opetussuunnitelman mukaista opetusta, ohjausta, oppilashuoltoa ja tukea jokaisena koulupäivänä. Turvallisuus on kaiken suunnittelun ja toiminnan keskiössä. Vastuu on myös oppilailla yhteisen hyvinvoinnin edistämisessä. Suomen perusopetuslaki velvoittaa oppilaan
18 osallistumaan perusopetukseen, suorittamaan tehtävänsä tunnollisesti ja käyttäytymään asiallisesti (Perusopetuslaki 35 pykälä 1 mom.). (Opetushallitus 2014, 34)
Oppimisympäristöjen monipuolisuus ja turvallisuus, kouluyhteisön hyvinvointi sekä oppilaiden oppimisen ja kasvun tukeminen edellyttävät koululta myös monipuolista ja moniammatillista yhteistyötä. Ensisijainen yhteistyökumppani ovat kodit, joiden kanssa etenkin luokan oma opettaja on tiukasti yhteydessä. Tällä yhteistyöllä tuetaan lapsen kasvatusta ja opetusta ja sen nähdään lisäävän koko kouluyhteisön hyvinvointia ja turvallisuutta. Tämä yhteistyö tapahtuu sekä yhteisö- että yksilötasolla. Koska ensisijainen vastuu lapsen kasvatuksesta on huoltajalla, on hänen saatava tietää lapsensa suoriutumisesta, oppimisesta, kasvusta ja käytöksestä. Vastavuoroisesti myös huoltaja informoi koulua lapsensa mahdollisista erityistarpeista ja kaikesta muusta, mikä voi vaikuttaa lapsen koulusuoriutumiseen. Huoltajia halutaan myös osallistaa koulun arkeen sekä opetuksen suunnitteluun, arvioimiseen ja kehittämiseen pyrkien näin kohti yhteisempiä kasvatuslinjoja ja molemminpuolista kunnioitusta. (Opetushallitus 2014, 35-36)
Samanaikaisopettajuus ja muu yhteistyö koulun henkilökunnan välillä maalaa oppilaille kuvaa yhteisöllisestä oppimisesta sekä oppivasta yhteisöstä. Tärkeitä yhteistyön hetkiä ovat etenkin siirtyminen koulusta toiseen sekä perusopetuksen nivelvaiheet. Myös eri kielet ja kulttuurit vaativat vahvaa yhteistyötä toimintakäytäntöjen yhteisessä suunnittelussa. Muita tärkeitä yhteistyötahoja ovat kerhot, nuoriso-, kirjasto-, liikunta- ja kulttuuritoimet, poliisi, seurakunnat, järjestöt, yritykset ja muut lähiympäristön toimijat. (Opetushallitus 2014, 36) Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on säädetty myös kurinpidollisista keinoista. Koska kaikilla on oikeus turvalliseen ja rauhalliseen opiskeluympäristöön, ovat kurinpidolliset toimet välillä välttämättömiä. Tarkoitus on luoda ilmapiiriä, jossa yhteisön jäsenet kunnioittavat toisiaan ja etenkin opettajan auktoriteettia, mutta luonnollisestikaan tämä ei aina toteudu arvojen mukaisesti. Ensisijaisena tapana puuttua sopimattomaan käytökseen on kasvatuskeskustelu, jossa kuullaan oppilasta tai oppilaita sekä käydään läpi toimintaan johtaneet syyt sekä toiminnan seuraukset ja vaikutukset muihin. Muita kurinpidollisia keinoja ovat perusopetuslain mukaan luokasta poistaminen, jälki-istunto, kirjallinen varoitus ja määräaikainen erottaminen. Jokaisella koululla tulee olla lakiin perustuva kasvatuskeskustelujen ja kurinpitomenettelyjen toteuttamista koskeva suunnitelma. Häpäisy, loukkaaminen sekä fyysinen rankaiseminen ovat kiellettyjä toimenpiteitä. (Opetushallitus 2014, 36-37)
19 Opetussuunnitelman perusteissa kerrotaan myös opetuksen erilaisista järjestämistavoista.
Oppilaan taustan, terveydentilan tai muiden vaikeuksien johdosta voidaan keskustella vuosiluokkiin sitomattomasta opiskelusta, jossa opintokokonaisuudet määräytyvät tilannekohtaisesti. Toinen eriävä opetuksen järjestämistapa on yhdysluokkaopetus, jossa yleensä vähäisen oppilasmäärän tai pedagogisten syiden vuoksi yhdessä ryhmässä on oppilaita useammalta kuin yhdeltä luokka-asteelta. Tämän kaltaisissa järjestelyissä opetusta voidaan toteuttaa vuosiluokkiin sitomattomana kuitenkin opetussuunnitelman opintokokonaisuuksien mukaan tai kaikkien luokka-asteiden oppilaiden erillisinä opintoina. Tavallisesti yhdysluokassa on oppilaita kahdelta peräkkäiseltä luokalta ja opetus järjestetään pääosin molempien luokka-asteiden omana opetuksena kuitenkin välillä tehden myös yhteisesti.
Erityisesti yhdysluokkaopetuksesta on hyötyä vertais- ja mallioppimisessa. Kolmas mainittava opetuksen järjestämistapa on etäyhteyksien hyödyntäminen, jonka tarkoituksena on lisätä opiskelumahdollisuuksia. Erityisesti kielten, uskontojen ja valinnaisten aineiden opetukseen tämä keino tuo suuren lisän ja hyödyn. Jokaisen koulun resurssit eivät kuitenkaan ole täysin samat ja siksi etäyhteyksillä pyritään edistämään oppilaiden yhdenvertaisia mahdollisuuksia eri opintosisältöjen saavutettavuuteen. Lisäksi etenkin ylöspäin eriyttämisessä etäyhteydet voivat olla erittäin tärkeä lisä lahjakkaan oppilaan motivaatiolle ja potentiaalin hyödyntämiselle tulevaisuutta ajatellen. (Opetushallitus 2014, 38-39)
Perusopetuksen yhteydessä järjestettävän muun toiminnan on kokonaisuudessaan tarkoitus tukea koulupäivän mielekkyyttä, oppilaiden jaksamista sekä koko kasvatusprosessia ylipäänsä.
Jokaisella koulun toimintakulttuurin osalla on oma merkityksensä palana kokonaisvaltaista ja turvallista ihmisenä kasvamista. Kerhotoiminnan ja kirjastotoiminnan tehtävänä on aktivoida, innostaa, antaa mahdollisuuksia erilaisten harrastusten kokeiluun, vahvistaa yleissivistystä ja maailmankuvaa sekä etenkin tarjota onnistumisen ja mielekkään oppimisen kokemuksia. Myös kouluruokailun tehtävänä on oppilaiden ruokkimisen lisäksi tarjota virkistyshetki keskellä päivää sekä muun muassa kehittää sosiaalisia, terveydellisiä ja ekologisia taitoja.
Perusopetusasetus määrää, että opetukseen on käytettävä vähintään 45 minuuttia tuntia kohden.
Tavallisesti oppitunti kestääkin juuri kolme varttia ja 15 minuuttia jää oppilaille välitunnin viettoon. Välitunnit, päivänavaukset ja muut koulun yhteiset tapahtumat ovat myös tärkeä osa koulupäivää yhteisöllisyyden, terveen kehityksen, sosiaalisten suhteiden ja opiskelussa jaksamisen kannalta. Lisäksi myös koulumatkat kuuluvat koulupäivään. Ne kannustetaan kulkemaan kuntoa kohottaen, eli joko pyörällä tai kävellen. Kaikilla tämä ei kuitenkaan ole mahdollista pidempien matkojen johdosta, joten moni liikkuu koulumatkat joko julkisilla
20 kulkuvälineillä, vanhempien kyyditseminä tai paikoitellen koulut järjestävät myös tarpeen mukaan kyydityksiä, joista sovitaan vanhempien kanssa. Tärkeää on muistaa turvallisuus ja hyvä käytös niidenkin aikana. (Opetushallitus 2014, 41-43)
Alla olevaan taulukkoon (taulukko 1) olen analysoinut läpikäymäni pääpiirteet Suomen opetussuunnitelmasta. Taulukossa esitetyt tiedot ovat tässä tutkielmassani käyttämät vertailukohdat, kun vertaan myöhemmin pohdintaosiossa Suomen ja Costa Rican koulujärjestelmiä.
Taulukko 1. Suomen opetussuunnitelman tutkielmassani käyttämät pääpiirteet Perusopetus
yleissivistyksen perustana
Perusopetuksen tehtävät ja yleiset
tavoitteet
Perusopetuksen toimintakulttuuri
Oppimista ja hyvinvointia edistävä koulutyö Koulutuksen tasa-arvo
ja laatu Ajattelu ja oppimaan
oppiminen (L1) Koko kouluyhteisö
oppivana yhteisö Koulu yhtenäisenä ja toimivana yhteisönä Oppilaan tavoitteena
kasvu yhteiskunnan jäseneksi
Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja
ilmaisu (L2)
Hyvinvointi ja turvallinen arki
Kodit ensisijaisena yhteistyökumppanina
Oppilas on aktiivinen toimija
Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3)
Vakava suhtautuminen
epäasialliseen käytökseen
Yhteistyö koulun henkilökunnan sekä muiden toimijoiden
välillä Oppiminen tapahtuu
vuorovaikutuksessa eri ihmisten ja oppimisympäristöjen
kanssa
Monilukutaito (L4) Vuorovaikutus ja monipuolinen
työskentely oppimisen ja
motivaation säilymisen edellytyksenä
Selkeys kurinpidollisissa
toimenpiteissä
Konstruktivistinen ongelmanratkaisua
painottava ote
Tieto- ja viestintäteknologinen
osaaminen (L5)
Kasvu osallisuuteen ja demokraattiseen
toimintaan
Opetuksen erilaiset järjestämistavat Kestävä kehitys ja
ekososiaalinen sivistys
Työelämätaidot ja
yrittäjyys (L6) Oppimisympäristöjen monipuolisuus Teknologiakasvatus Osallistuminen,
vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7)
Työtapojen monipuolisuus ja
laadukkuus
Eriyttäminen
21 Suomen opetussuunnitelman kattavuus sekä laajuus tekevät opetussuunnitelman tiivistämisen muutamaksi pääteemaksi melko hankalaksi. Edellisessä taulukossa esitetyt pääkohdat ovat kaikki oleellisia kuvauksia Suomen opetussuunnitelmaa tarkasteltaessa. Joka tapauksessa kokoan sisällönanalyysin työtapoja seuraten edellä mainitut pääpiirteet vielä muutamaan tärkeimpään teemaan:
1. Oppilaslähtöisyys 2. Hyvinvointi 3. Tasa-arvo 4. Laadukkuus 5. Monipuolisuus 6. Yhteisöllisyys
Kaikesta tekemisestä huokuu alati enenevä oppilaslähtöisyys. Konstruktivismi ja ongelmanratkaisu ovat tämän teeman avainsanoja. Yhtenä tärkeimpänä Suomen perusopetusta määrittävänä tekijänä pidetään hyvinvointia ja turvallista arkea. Kaikkeen kiusaamiseen ja epäasialliseen käytökseen suhtaudutaan vakavasti. Lisäksi kaiken tämän kaltaisen toiminnan ehkäisemiselle ja selvittämiselle on luotu tarkat ohjeet ja toimintaperiaatteet.
Opetussuunnitelman lisäksi esimerkiksi kiusaamista pyritään ehkäisemään erilaisin kampanjoin, kuten KiVa (kiusaamisen vastainen) koulu –toimenpideohjelmalla (kivakoulu.fi).
Tasa-arvo pitää sisällään kaikille yhtenäisen perusopetuksen sekä erilaisuuden kohtaamisen.
Erilaisuuden kohtaamisella tarkoitan etenkin eriyttämistä, eri kulttuurien inkluusiota ja hyväksymistä sekä tyttöjen ja poikien yhdenvertaista kohtelua. Opetussuunnitelma, opettajien koulutus, opetushallitus, oppimateriaalit ja koulujen koko toimintakulttuuri ovat Suomessa erittäin laadukkaita ja niitä kehitetään jatkuvasti perustuen uusimpiin kansainvälisiin ja suomalaisiin tutkimustuloksiin. Suomen opetussuunnitelma puhuu paljon työtapojen ja opiskeluympäristöjen monipuolisuuden merkityksestä motivaatioon ja oppimiseen.
Monipuolisuus kaikessa positiivisuudessaan heijastuu etenkin kaikessa koulutuksessa ja opiskelussa. Viimeisenä teemana erotan Suomen opetussuunnitelmasta yhteisöllisyyden. Koko kouluyhteisöä pidetään oppivana yhteisönä, mikä tarkoittaa yhdessä tekemistä ja oppimista.
Vuorovaikutusta eri ihmisten kanssa korostetaan monessa yhteydessä ja yhteisöllistä oppimisprosessia pidetään tehokkaana opiskelu- ja oppimistapana.
22 2.4 Aiemmat tutkimustulokset
Erja Vitikka ja Elisa Hurmerinta (2011) tekivät Suomen opetushallituksen alaisuudessa tutkimuksen kansainvälisistä opetussuunnitelmasuuntauksista. Heidän kirjoittamansa raportti on yksi tärkeimmistä tutkimuksista oman pro gradu –tutkielmani kannalta, joten esittelen sen hieman tarkemmin kuin muut tutkielmaani liittyvät tutkimustulokset. Tässä selvityksessä tarkastellaan kymmenen eri maan (Australia, Englanti, Kanada, USA, Singapore, Hongkong, Ruotsi, Skotlanti, Uusi-Seelanti ja Etelä-Afrikka) perusopetuksen opetussuunnitelmien rakenteita ja vertaillaan niitä keskenään sekä myös Suomen opetussuunnitelmaan.
Koska opetussuunnitelma on kulttuurinen ja yhteiskunnallinen tuote, on sen vertailtavuus maiden välillä monessa suhteessa hankalaa (Vitikka & Hurmerinta 2011, 5). Se on kuitenkin keskeinen tekijä koulutuksellisen globalisaation ja kansallisen kehittämistyön kannalta, joten vertailu on myös yhtä lailla ensiarvoisen tärkeää (Vitikka & Hurmerinta 2011, 11).
Selvityksessä todettiin, että useimmat mukana olleista maista pyrkivät vahvempaan oppilaslähtöisyyteen, korostaen kuitenkin hieman eri menetelmiä (Vitikka & Hurmerinta 2011, 24). Keinoja tähän tavoitteeseen pääsemiseksi olivat muun muassa koulupäivän rakentaminen oppilaalle relevantiksi kokonaisuudeksi, oppilasryhmien koon rajaaminen sekä esi- ja perusopetuksen sekä toisen asteen koulutuksen rakentaminen yhtenäisemmäksi kokonaisuudeksi. Kuitenkin myös yksilöllisyyden lisääminen nähtiin tärkeänä muun muassa kehittämällä opintojen tukimuotoja, eri kulttuuriryhmien opetuksen tukea sekä erityisen lahjakkaille oppilaille suunnattua opetusta (Vitikka & Hurmerinta 2011, 24).
Haastavinta opetussuunnitelmien vertailussa ja tarkastelussa ovat opetuksen lähtökohdat.
Verrattaessa kaikkiin selvityksessä mukana olleisiin maihin, vain Suomen opetussuunnitelmasta löytyy selvä erillinen osio opetuksen lähtökohdista. Suomen opetussuunnitelma käsittää nämä lähtökohdat koko perusopetusta koskevina periaatteina.
Tämä ajattelu ei ole tyypillistä muiden maiden opetussuunnitelmissa, vaan niissä opetuksen lähtökodat on integroitu oppiaineiden yhteyteen. Tämä vaikuttaa myös olevan varsin yleinen tapa kansainvälisessä mittakaavassa. (Vitikka & Hurmerinta 2011, 35) Myös Costa Rican opetussuunnitelma noudattaa näitä kansainvälisiä tapoja. Vitikka ja Hurmerinta haluavat kuitenkin tarkastella opetussuunnitelmia noudattaen suomalaista ajattelutapaa; oppiaineista erillisinä kokonaisuuksina.
23 Yksi keskeisimmistä tavoista lähestyä opetusta ja opetussuunnitelmaa ovat taidot. Tällä tarkoitetaan sitä, että opetusta ja koulutusta arvioidaan enemmän taitojen kuin tietojen kautta.
Tietoa ei kuitenkaan katsota vähemmän tärkeänä, mutta ne halutaan katsoa kuuluvaksi osana eri kompetenssialueisiin. Tarkoituksena on saada aikaan syvempää oppimista ja käyttötaitoa opituille tiedoille. Myös Suomen opetushallitus (2009) on jaotellut opiskeltavat taidot kahdeksaan luokkaan:
1. Identiteetin rakentumiseen ja yhteistyöhön liittyvät taidot 2. Kulttuuriset taidot
3. Esteettis-ilmaisulliset taidot 4. Kielelliset taidot
5. Teknologian interaktiiviseen hyödyntämiseen liittyvät taidot 6. Aktiiviseen kansalaisuuteen liittyvät taidot
7. Ympäristövastuullisuuteen liittyvät taidot
8. Opiskeluun ja tiedon rakentamiseen liittyvät taidot
Näitä kompetenssialueita on määritelty ja jaoteltu eri maissa eri tavoin ja luonnollisesti keinot niiden saavuttamiseksi ovat hyvin moninaiset. Perusperiaate on kuitenkin kansainvälisesti, ja etenkin selvityksessä mukana olleissa maissa, melko samansuuntainen. (Vitikka & Hurmerinta 2011, 45)
Taitoperustaisuuden hyödystä kertoo myös se, että taitojen on koettu olevan erinomainen tapa opetuksen eheyttämiseen ja integraatioon eri sisältöalueiden välillä. Aiemmin luetellut Suomen opetushallituksen jaottelemat taidot kuvastavat suomalaista tapaa esittää asiat tarkemmin ja perusteellisemmin kuin suurimmassa osassa muissa maissa. Selvityksessä mukana olleissa maissa taidot on jaettu karkeammin kahteen luokkaan; perustaitoihin ja kansalaisen taitoihin.
perustaidot käsittävät luku- ja kirjoitustaidon sekä matemaattiset taidot. Kansalaisen taitoja tarkastellaan tässä selvityksessä Suomalaisen määrittelyn (OKM 2010, 85) mukaan. ne on jaettu viiteen taitoalueluokkaan:
1. Ajattelun taidot
2. Työskentelyn ja vuorovaikutuksen taidot 3. Käden ja ilmaisun taidot
4. Osallistumisen ja vaikuttamisen taidot 5. Itsetuntemuksen ja vastuullisuuden taidot
24 Verratessa näitä taitokokonaisuuksia Suomen opetushallituksen asettamiin taitoalueisiin, nähdään, että ajatus niiden takana on hyvin samansuuntainen. (Vitikka & Hurmerinta 2011, 46-47). Suurin ero tulee selvästi teknologiaan liittyen. Suomen opetussuunnitelmassa tieto- ja viestintäteknologia on selvästi suuremmassa roolissa kuin muiden maiden opetussuunnitelmissa. Tämä luonnollisesti johtuu muun muassa opetuksen resurssien ja opettajien koulutuksen eroista. Lisäksi edellä mainitut taitoalueet ovat hyvin karkeita rajauksia ja katsottaessa tarkemmin kunkin maan itse listaamia taitoalueita, löydetään maiden väliltä valtavia eroja. Etenkin ajattelun taitojen, osallistumisen ja vaikuttamisen taitojen sekä itsetuntemuksen ja vastuullisuuden taitojen esiintyminen eri opetussuunnitelmissa on erittäin hajanaista ja vaihtelevaa (Vitikka & Hurmerinta 2011, 49).
Kansainvälisesti vertailtaessa jokaisen maan opetussuunnitelmat pitävät sisällään kuvaukset opetuksen lähtökohdista, oppiainekuvauksista sekä osaamiskuvauksista. Nämä ovat globaaleja peruselementtejä opetussuunnitelmissa ympäri maailmaa. Niiden sisällöstä kuitenkin päätetään kansallisesti, joten se, mitä ne oikeasti pitävät sisällään, vaihtelee paljon. Nämä kolme kokonaisuutta on kuitenkin laitettava tärkeysjärjestykseen, sillä ne ovat avaintekijöitä opetussuunnitelman rakenteen kannalta. Vitikka ja Hurmerinta jaottelivat edellä mainitut opetussuunnitelman peruselementit tärkeysjärjestykseen seuraavasti:
1. Opetuksen lähtökohdat - Koulutuksen tavoitteet - Arvot ja periaatteet - Läpäisevät teemat
2. Oppiaineet/Oppiainekokonaisuudet
- Koulutuksen tavoitteiden toteutus oppiaineissa
- Oppiaineiden tavoitteet, menetelmät, oppimiskäsitys ja pedagoginen ohjaus 3. Osaamiskuvaukset
- Arvioinnin kriteerit
Suurinta eroa opetussuunnitelmien välillä esiintyy siis opetuksen lähtökohdissa, jotka Vitikka ja Hurmerinta katsovat tärkeimmäksi kokonaisuudeksi. Oppiaineiden välillä ei löydy niin paljoa eroja. Globaalit ydinoppiaineet löytyvät kaikista selvityksessä mukana olleista maista.
Suurinta variaatiota esiintyy luonnontieteiden osalla. Osaamiskuvaukset esitellään taitoina lähes poikkeuksetta kaikkialla. Opetussuunnitelmien globalisoituminen onkin koko ajan kasvavaa. (Vitikka & Hurmerinta 2011, 76-79). Mutta vaikka opetussuunnitelmat
25 yhtenäistyvätkin maailmanlaajuisesti, ei tämä tarkoita suoraan opetuksen ja oppimisten tulosten parantumista. Kokonaiskuvaan opetuksen tuloksista vaikuttavat niin monet tekijät, että pelkkä opetussuunnitelman yhtenäistyminen vain ja ainoastaan antaa sysäystä oikeaan suuntaan.
Cheng Yong Tan ja Clive Dimmock (2014) tutkivat Singaporen koulujärjestelmän rakentumista. Singapore on yksi parhaiten menestyneimmistä Aasian maista koulutussaralla, ainakin jos perustetaan arvio PISA –testeihin. Vuoden 2015 PISA –tuloksissa Singapore sai selvästi korkeimmat pisteet jokaisen oppiaineen kohdalla, eli luonnontieteissä, lukutaidossa ja matematiikassa (Vettenranta, Välijärvi, Ahonen, Hautamäki, Hiltunen, Leino, Lähteinen, Nissinen, Nissinen, Puhakka, Rautopuro & Vainikainen 2016, 20-29). Vertailun vuoksi Suomen sijoitukset näissä oppiaineissa samassa järjestyksessä olivat viides, neljäs ja kolmastoista (Vettenranta ym, 2016, 20-29).
Singaporen opetusjärjestelmä on ottanut isoja harppauksia eteenpäin viimeisten parinkymmenen vuoden aikana. Aiempi tiukka kontrolli on vaihtunut löysempään ohjeistukseen ja sitä kautta oppilaiden oman vastuunoton ja innovaatioiden nousuun. Myös opettajankoulutus on ollut laajan kehityksen alla. Kritiikki Singaporen koulujärjestelmää kohtaan aiheutuu kuitenkin edelleen tiukasta valtiojohtoisuudesta. Maan hallitus haluaa kontrolloida koulujärjestelmää siten, että se auttaisi ja palvelisi mahdollisimman paljon maan poliittisia, ekonomisia ja sosiaalisia kiinnostuksen kohteita tulevaisuutta ajatellen. Tämä johtaa siihen, että opetustarjonta on rajallisempaa ja enemmän hyötynäkökulma-ajatteluun pohjautuvampaa, Toisaalta se kuitenkin takaa sen, että opiskelun tuloksia seurataan ja oppilailta vaaditaan enemmän. Tämä on yksi suurista tekijöistä, jotka ovat nostaneet Singaporen muun muassa Pisa-vertailuiden huipulle. (Tan & Dimmock 2014, 744-745) Singaporen kouluista on tullut maailmanlaajuisia roolimalleja opetussektorilla korkeiden pisteiden johdosta, mutta Singaporen opetushallitus (MOE) haluaa kuitenkin päästä hyvien testitulosten yläpuolelle. Koulujen katsotaan keskittyvän liiaksi sisältötietoon tiedon tuottamisen ja prosessoinnin sijasta. Tästä syystä opetusta haluttaisiin viedä siihen suuntaan, että oppilaille muodostuu nykyistä enemmän tilaa luoville opiskelutavoille. Edelleen niin Singaporessa kuin monissa muissakin Aasian korkeita pisteitä PISA –testeissä keräävissä maissa opiskelu on melko opettajakeskeistä, johtuen etenkin vahvasta isänmaallisesta johtajuutta korostavasta kulttuurista. Aasian maiden koulujärjestelmien välillä on selkeitä eroja etenkin luovuuden ja kontrollin saralla. Tutkimukset osoittavat, että maat, joiden
26 koulujärjestelmä painottaa paljon oppilaan vastuunottoa ja luovia opiskelumenetelmiä, pärjää paremmin, kuin maat, joiden koulujärjestelmissä on tiukempi kontrolli ja opettajajohtoisempi opiskelutyyli. (Tan & Dimmock 2014, 758)
Jens Rasmussen ja Martin Bayer (2014) tekivät vertailevan tutkimuksen Kanadan, Tanskan, Suomen ja Singaporen opettajakoulutuksen opetussisällöstä. Tutkimuksessa haluttiin selvittää etenkin eri maiden koulujärjestelmien opiskeltavan tiedon luonnetta. Kansainvälisesti opetusmetodit ovat koko ajan siirtymässä sisältökeskeisestä opiskelusta taito- ja sovelluspohjaiseen opiskeluun. Tämän johdosta opettajalla tulisi olla valmiuksia eriyttävään opettamiseen, luokkahuoneen hallintaan, arviointiin ja palautteenantoon. Lisäksi opettajan on tiedettävä lasten kehitysvaiheista ja erityistarpeiden kohtaamisesta sekä pystyttävä myös panostamaan erityisen lahjakkaiden oppilaiden opetukseen. (Rasmussen & Bayer 2014, 799) Opettajankoulutuksen oppiainesten tietopohjat jakaantuivat maiden välillä hyvin eri tavoin.
Suomessa tietoaines koostuu sekä filosofisesta että todisteisiin ja näyttöön perustuvasta ammatillisesta tiedosta, kun taas Singaporessa tietopohja on käytännössä vain todisteisiin ja näyttöön perustuvaa ammatillista tietoa (Rasmussen & Bayer 2014, 806-809). Tanskan opettajankoulutusjärjestelmä eroaa muista etenkin siinä, että se ei sijaitse yliopistossa, vaan niin kutsutussa yliopistokoulussa, joka ei juurikaan sisällä tutkimusopintoja (Rasmussen &
Bayer 2014, 815). Tanskassa ei myöskään edellytetä tohtorin tutkintoa, jotta voi toimia opettajana tanskan opettajankoulutuksessa, joten suurimmalla osalla opettajankoulutuksen opettajista on ainoastaan maisterin tutkinto (Rasmussen & Bayer 2014, 815). Tästä huolimatta Suomen ja Tanskan opettajankoulutukset molemmat pitävät sisällään melko suuren määrän filosofista kirjallisuutta, kun Singaporessa ja Kanadassa sitä on huomattavasti vähemmän (Rasmussen & Bayer 2014, 816).
Ludger Woessman (2016) kuvaa tutkimuksessaan The Importance of School Systems: Evidence from International Differences in Student Achievement koulujärjestelmien merkitystä.
Woessman vertaili tutkimuksessaan kansainvälisiä eroja PISA -testien pohjalta ja selvitti tulosten sekä koulu- ja kulttuuritaustojen välisiä yhteyksiä. Vuoden 2011-2012 PISA -testissä Costa Rica sai 418 pistettä. Suomi sai 532 pistettä ja esimerkiksi parhaiten menestyneen maan;
Kiinan, pisteet olivat 596 (Woessman 2016, 6). Erot ovat valtavia, ja Costa Rica löytyikin taulukoiden loppupäästä.
Woessman listasi vaikuttavia tekijöitä testitulosksiin. Perheellä oli suuri merkitys lapsen opiskelun kannalta. Perheen sosioekonominen tilanne, vanhempien työt, kasvatusmetodit ja
27 esimerkiksi jopa kirjojen määrä kotona olivat yhteydessä lapsen koulumenestykseen.
Varakkaiden ja korkeasti koulutettujen vanhempien lapset menestyivät paremmin kuin huonommin palkattujen vanhempien lapset. Kodilla on siis suuri merkitys ympäristönä etenkin siihen, minkälaiset virikkeet ohjaavat lapsen toimia ja kehitystä. Muita suuria vaikuttimia ovat yhteisön kulttuuritausta, koulun resurssit sekä koulujärjestelmien institutionaaliset rakenteet.
(Woessman 2016, 10-12)
Suuria yhteyksiä ei kuitenkaan löytynyt esimerkiksi koulun yhtä oppilasta kohden käytettyjen varojen määrästä tai luokkakoosta. Sen sijaan opettajan ammattimaisuus on valtavassa roolissa, kun puhutaan tekijöistä, jotka innostavat ja motivoivat oppilaita oppimaan uutta ja kehittämään itseään. Myös ulkoiset kokeet koulun päättyessä ja kilpailu koulujen välillä olivat positiivisessa suhteessa koulumenestykseen. Oppilaiden jaottelu taitotasojen mukaan taas alentaa selvästi yleistä taitotasoa. Woessmanin mukaan koulutuksen merkitys on valtava yksilön lisäksi myös yhteiskunnan kannalta. Se vaikuttaa positiivisesti muun muassa yhteisön lasten koulutukseen ja terveyteen, omaan terveyteen, rikollisuuden vähentymiseen ja kaupunkilaisuuteen.
(Woessman 2016, 27-28)
Lopuksi haluan vielä luoda katsauksen Opetus- ja kulttuuriministeriön vuonna 2015 kirjoittamaan julkaisuun vuoden 2012 Pisan ensituloksista. Suomi on ollut vertailujen kärjessä niin pitkään kuin tuloksia on kerätty, eli vuodesta 2000. Vuosien saatossa etenkin monet Aasian maat ovat menneet Suomen ohi tuloksissa. Opetus- ja opiskelumetodit Suomen ja Aasian huippumaiden välillä eroavat toisistaan valtavasti. Aasian huippumaissa koulupäivät ovat huomattavasti pidempiä ja raskaampia kuin Suomessa. Tämä ei kuitenkaan ole ainoa syy, miksi Suomi on tippunut aivan absoluuttisesta kärjestä Pisa -vertailuissa. Suomalaisten nuorten lukutaito on laskenut jo pitkän aikaa (Välijärvi, Kupari, Ahonen, Arffman, Harju-Luukkainen, Leino, Niemivirta, Nissinen, Salmela-Aro, Tarnanen, Tuominen-Soini, Vettenranta &
Vuorinen 2015, 30). Myös matemaattiset taidot ovat olleet laskussa (Välijärvi ym 2015, 28).
Vaikka Suomi onkin luonnontieteissä aivan OECD maiden kärjessä, on osaaminen heikentynyt myös sillä saralla (Välijärvi ym. 2015, 42). Kaikesta tästä huolimatta erot koulujen välillä ovat kuitenkin pieniä, mikä ei ole kovin yleistä kansainvälisissä vertailuissa (Välijärvi ym. 2015, 42).
28
3 Tutkimustehtävät ja tutkimuksen toteutus
3.1 Tutkimustehtävät
Tutkimukseni tarkoitus on verrata Suomen ja Costa Rican koulujärjestelmiä. Tutkimuskohteeni kuitenkin on ensisijaisesti Costa Rican koulujärjestelmä. Jätän kokonaisuudessaan Suomen ja Costa Rican koulujärjestelmien vertailun tutkielmani pohdintaosuuteen.
Aluksi on luotava selkeys Costa Rican koulujärjestelmän yleisistä rakenteista, jotta tausta kaikelle muulle tutkimukselle ja koulujärjestelmän osille olisi ymmärrettävissä. Selvitän siis ensimmäiseksi, minkälainen Costa Rican koulujärjestelmä on pääpiirteiltään, joihin sisällytän muun muassa koulukoot, oppiaineet, koulupäivän jaksotuksen ja erilaiset opintopolut.
Toinen tutkimustehtäväni on Costa Rican opetussuunnitelma. Olen esittänyt teoriaosuudessa Suomen opetussuunnitelman ne kohdat, joihin teen myöhemmin vertailua pohdintaosuudessa.
Costa Rican opetussuunnitelmasta olen käynyt läpi Costa Rican opetusministeriön laatimia selontekoja ja tiivistelmiä, joista etsin tietoa vastaamaan aiemmin Suomen opetussuunnitelmasta keräämiini pääpiirteisiin, jotka käsittelevät perusopetusta yleissivistyksen perustana, perusopetuksen tehtäviä ja yleisiä tavoitteita, yhtenäisen perusopetuksen toimintakulttuuria sekä oppimista ja hyvinvointia edistävää koulutyön järjestämistä. Suomen opetussuunnitelma on sisällöltään hyvin laaja. Näistä tiivistelmistä ei löytynyt lähestymistapaa kaikkiin Suomen opetussuunnitelmasta nostamiini kohtiin, mutta kuitenkin riittävästi tietoa, jotta pystyin kuvaamaan Costa Rican opetussuunnitelman yleisiä piirteitä Suomen opetussuunnitelmaan peilaten.
Kolmanneksi tutkin Costa Rican koulujen toimintakulttuuria. Pääasialliset tutkimuskohteeni ovat opetus- ja opiskelumenetelmät, oppimateriaalit, opiskeluympäristöt sekä hyvinvointi ja viihtyvyys. Selvitän siis tässä vaiheessa, miten koulutoiminta käytännössä toteutuu. En lähde tekemään suoraa vertailua opetussuunnitelman ja käytännön välillä kuitenkaan vielä tulososuudessa, vaan jätän sen kokonaisuudessaan pohdintaan.
Neljäs ja viimeinen tutkimustehtäväni on Costa Rican kulttuurin vaikutus maan koulujärjestelmään. Aiemmat kolme tutkimusongelmaa ovat tärkeämpiä selvittäessäni maan koulujärjestelmää. Kulttuuri kun ei ole koulujärjestelmän osa siinä missä esimerkiksi
29 opetussuunnitelma tai koulutyön järjestäminen. Se on kuitenkin oleellinen vaikuttaja tutkielmani kannalta siitä syystä, että pyrin myöhemmin löytämään eroja ja yhtäläisyyksiä Suomen ja Costa Rican koulujärjestelmien väliltä ja luomaan pohjaa uuden opetussuunnitelman ja koulutyön järjestämisen toteutukseen. Luonnollisesti kovin montaa toimintamenetelmää ei voi siirtää maasta toiseen ottamatta huomioon kulttuurin vaikutuksia.
Kun luon myöhemmin toimintamallia uudelle koululle, on minun integroitava kaikki siirtyvä tietoaines Costa Rican kulttuuriin.
Tutkimuskysymykseni ovat seuraavat:
1. Millainen on Costa Rican koulujärjestelmä?
2. Millainen on Costa Rican opetussuunnitelma?
3. Millainen on Costa Rican peruskoulujen toimintakulttuuri?
4. Millä tavoin Costa Rican kulttuurin vaikutukset näkyvät maan koulujärjestelmässä?
3.2 Tutkimusaineisto
Etnografinen tutkimus koostuu ennen kaikkea havainnointiaineistosta. Myös omassa tutkielmassani keräämäni havainnointiaineisto on merkittävin ja laajin osa koko tutkimusaineistoani. Keräsin aineistoni ennen kaikkea kuudesta koulusta. Kaikissa kouluissa seurasin oppitunteja ja kirjoitin niistä kenttämuistiinpanoja. Lisäksi keskustelin oppilaiden, opettajien ja rehtorien kanssa kirjoittaen muistiin myös heidän vastauksensa. Melko suuren osan aineistostani muodostavat myös kolme keskustelua tulevan yksityisen koulun rehtorin kanssa. Kirjoitin edellä mainituista tutkimusaineiston osista yhteensä noin 30 sivua muistiinpanoja pääsääntöisesti aineistonkeruuhetkellä. Alla olevassa taulukossa (taulukko 2) on esitetty keskusteluiden ja seuraamieni oppituntien määrä koulukohtaisesti. Taulukon keskustelut viittaavat vain opettajien ja rehtoreiden kanssa käymiini selkeisiin keskusteluihin, joista sain suoria vastauksia tutkimuskysymyksiini. Koulut 1-4 ovat julkisia kouluja listattuna oppilasmäärältään pienimmästä suurimpaan. Koulu 5 on oppilasmäärältään pienempi yksityinen koulu ja vastaavasti koulu 6 on oppilasmäärältään suurempi yksityinen koulu.
Keskustelut vaihtelivat kestoltaan noin 10 minuutista 60 minuuttiin. Seurattujen oppituntien kestot olivat 30-60 minuuttia.
30 Taulukko 2 Opettajien ja rehtoreiden kanssa käytyjen keskusteluiden ja seurattujen oppituntien määrät.
Koulu Keskustelut Seuratut oppitunnit
Koulu 1 3 20
Koulu 2 4 10
Koulu 3 4 14
Koulu 4 5 26
Koulu 5 3 6
Koulu 6 5 13
Havainnointiaineiston ja keskusteluiden lisäksi annoin tulevan yksityiskoulun rehtorille kysymyslomakkeen costaricalaisten koulujen arjesta, johon hän vastasi kirjallisesti. Costa Rican kulttuuriin liittyen lähetin kristillisen yksityiskoulun rehtorille sekä tulevan yksityiskoulun rehtorille sähköpostilla kysymyksen kulttuurin vaikutuksista Costa Rican koulujärjestelmään.
Costa Rican opetussuunnitelmaa tutkin perehtyen opetussuunnitelman muutamiin osiin yhdessä yhteyshenkilöideni ja tulevan yksityiskoulun rehtorin kanssa. Pääsääntöisesti käytin kahta Costa Rican opetusministeriön julkaisemaa espanjankielistä opetussuunnitelman osaa, jotka käsittelivät koulujärjestelmän yleisiä periaatteita.
3.3 Tutkimusmenetelmät ja analyysimenetelmät
Tässä osiossa kerron käyttämistäni tutkimus- ja analyysimenetelmistä sekä avaan, miksi ja millä tavalla olen käyttänyt valitsemiani menetelmiä eri aineistojen kohdalla. Tarkoitus ei ole esittää vielä minkäänlaisia tuloksia, vaan ainoastaan kertoa, kuinka tutkielman tuloksiin on päästy.
