KIELIHÄIRIÖISEN LAPSEN EVALUOIVIEN ILMAUSTEN KEHITTYMINEN KUVASARJAKERTOMUKSISSA KUNTOUTUKSEN AIKANA – TAPAUS-VERROKKITUTKIMUS näkymä

(1)

Kirjoittajien yhteystiedot:

Anne Suvanto, FT, puheterapeutti Sana-Avain

Ratamotie 62, 90800 Oulu anne@sana-avain.fi

Anneli Yliherva, dosentti, yliopistonlehtori Oulun Yliopisto, logopedia

Lapsenkielen tutkimuskeskus PL 1000, 90014 Oulun yliopisto anneli.yliherva@oulu.fi

Kielihäiriöisen lapsen evaluoivien ilmausten Kehittyminen

KuvasarjaKertomuKsissa KuntoutuKsen aiKana – tapaus-verroKKitutKimus

Anne Suvanto, Sana-Avain, Oulu Anneli Yliherva, Oulun yliopisto

Tässä tutkimuksessa arvioitiin intensiivisen ja strukturoidun kuntoutusohjelman vaikutusta evaluoivien eli arvioivien ilmausten kehittymiseen kuvasarjakertomuksissa. Tutkittavana oli kielihäiriöinen neljävuotias lapsi (lapsi A), jonka kehitystä seurattiin yhdeksän kuukauden ajan. Hänen kertomuksiaan verrattiin resurssien mukaista puheterapiaa saaneen neljävuotiaan kielihäiriöisen lapsen (lapsi B) ja tyypillisesti kehittyneen neljävuotiaan lapsen (lapsi C) kertomuksiin samana ajanjaksona. Arvioivan kielenkäytön kehittymistä analysoitiin lasten kertomuksista kolme kertaa.

Tutkimuksessa havaittiin, että kaikki lapset käyttivät arvioivia ilmauksia kuvasarjakertomuksissaan jo perustason arvioinneissa. Arvioiva kielenkäyttö kehittyi samankaltaisesti lapsilla A ja C yhdeksän kuukauden aikana. Sen sijaan lapsen B kertomuksissa arviointi väheni seurantajakson aikana.

Tässä tutkimuksessa kuvatulla kuntoutusohjelmalla näytti olevan positiivisia vaikutuksia kielihäiriöisen lapsen kuvasarjakertomuksissa käyttämiin arvioiviin ilmauksiin. Arvioivaa kielenkäyttöä voidaan vahvistaa systemaattisilla ja strukturoiduilla harjoitusohjelmilla.

Avainsanat: arvioiva kielenkäyttö, kerronta, kielihäiriö, kuvasarjat

JOHDANTO

Loogisessa kertomuksessa tapahtumat etene- vät ajallisesti ja syy-seuraussuhteiltaan suju- vassa järjestyksessä. Kiinnostavassa tarinassa

kuvaillaan tavoitteellisen toiminnan lisäksi myös kertomuksen henkilöiden mentaalisia tiloja tai arvioidaan heidän toimintojaan ja käyttäytymistään. Kertomuksen tapahtumien evaluointi eli arviointi tarkoittaa Labovin (1997) mukaan tapahtumasta seuranneiden inhimillisten tarpeiden ja toiveiden esille tuo- mista. Evaluoivilla eli arvioivilla ilmauksilla kertoja tuo julki myös oman näkökulmansa kertomukseen ja ilmaisee sen tarkoituksen (Labov & Waletzky, 1967). Arvioivat ilmaukset eivät pelkästään sido kertomuksen tapahtumia yhteen vaan kuvaavat kokonaisuutta, joka on ollut kertojan mielessä ja lähtökohta tarinalle (Bamberg & Damrad-Frye, 1991).

(2)

Kertomuksessa esiintyvät arvioivat ilmaukset ovat täten merkityksellisiä ja paljastavat, mik- si kuvailtu tapahtuma oli mielenkiintoinen ja tärkeä.

Labov ja Waletzky (1967) määrittelivät käsitteen evaluaatio niin sanotussa huippu- kohdan analyysimallissaan, jossa evaluoivat lauseet olivat kiinteässä yhteydessä kertomuksen komplikaatioon eli keskeisen tapahtuman kuvaukseen. Myöhemmin kertomusten men- taalista tietorakennetta tarkennettiin muun muassa Steinin ja Glennin (1979) toimesta, ja käyttöön otettiin käsite kertomuksen kieliop- pi. Tätä rakennemallia on käytetty erityisesti lasten fiktiivisten kertomusten analysoinnis- sa, ja se muodostuu kertomuksen kehysase- telman kuvailusta ja tätä seuraavasta yhdestä tai useammasta episodijaksosta. Episodi sisäl- tää kuusi eri kategoriaa, joissa arviointia voi esiintyä erityisesti kertomuksen päähenkilön sisäisen reaktion, toimintasuunnitelman ja päätösreaktion kuvailun yhteydessä. Tutkijat korostavat kuitenkin, että arvioivia ilmauksia voi esiintyä missä kohtaa kertomusta tahansa (Labov & Waletzky, 1967; Stein & Glenn, 1979).

Luokittelumallit

Edellä esitetyt klassiset rakennemallit ovat olleet perusta nykyisille arvioivan kielenkäy- tön luokittelutavoille. Muun muassa huippu- kohdan analyysimallia (Labov & Waletzky, 1967) on käytetty soveltaen lasten fiktiivisten kertomusten analysointiin (Ukrainetz ym., 2005; Ukrainetz & Gillam, 2009). Peterson ja McCabe (1983) ovat määritelleet jopa 21 erilaista kielenkäytön kategoriaa lasten hen- kilökohtaisia kertomuksia tutkiessaan. Näistä mainittakoon muun muassa onomatopoeet- tisuus, pakkoa ilmaisevat sanat, kieltosanat ja sisäisiin tunnetiloihin viittaavat ilmaisut.

Lasten kuvasarjakertomuksiin kohdistuvissa tutkimuksissa (Bamberg & Damrad-Frye, 1991; Norbury & Bishop, 2003; Reilly, Losh, Bellugi & Wulfeck, 2004) on sen sijaan käy- tetty ensisijaisesti viittä eri kategoriaa: mie- lentilaviittaukset, puhelainaukset, epäröinnit, kieltoilmaukset ja syy-yhteyden ilmaisut.

Tähän tutkimukseen tehty luokittelumalli on sovellettu yhdistelmä Bamberg ja Damrad- Fryen (1991) sekä McCabe ja Blissin (2003) tutkimuksissa esiintyvistä luokitteluista (taulukko 1). Malli tuo esille lasten yleisimmin käyttämiä arviointikeinoja, joita ovat adjektiivit, adverbit, sisäisen mielentilan viittaukset, puhelainaukset ja kieltoilmaukset (Ukrainetz ym., 2005).

(3)

Taulukko 1. Arvioivien ilmausten luokat, selitteet ja esimerkit

Luokka Selite Esimerkki

Onomatopoeettinen

ääntely tai tehostesana Äänitehoste voi esiintyä lauseen osana tai yksittäisenä lapsen ilmauksena. Tehostesanalla lapsi haluaa painottaa lauseenosaa.

Tehoste liittyy usein adjektiiviin.

”Nyt tuli tulipalo tshh!”

”Hurjassa korkeessa liukumäessä”.

Arvioiva sana Adjektiivi tai adverbi, joka vastaa kysymykseen: Miten? Millä tavoin?

Millainen?

”Sammakko oli kiltisti siellä purkissa.”

Mielentilaviittaus Tunteisiin viittaavat verbit ja adjektiivit. Mentaalinen tila viittaa havainnon toimintaan (ei objektiin), psykologisiin prosesseihin ja väliaikaisiin/lyhytaikaisiin tiloihin.

”Häntä pelotti.”

(tunteisiin viittaava verbi)

”Poika oli vihainen.”

(tunteisiin viittaava adjektiivi)

”Tuo halusi syyä.”

(mentaalisen tilan viittaus) Kieltoilmaus Kaikki kieltoa ilmaisevat lauseet ”Äiti ei voinu tulla.”

”Ei ole ennää.”

”Se oli poro eikä hirvi.”

Puhelainaus Suora puhelainaus viittaa henkilön puheeseen. Se voi ilmetä myös ilman edeltävää lausetta, jolloin puhelainauksen havaitsee äänenpainon ja -sävyn muutoksesta.

Epäsuora puhelainaus ilmaistaan usein alisteisen lauserakenteen tai puheilmaisuun liittyvän verbin kautta.

”Sitte se huusi: Sammakko!”

(suora puhelainaus)

”Mee pakkoon!”

(puhuu koiran äänellä)

”Sitte poika huusi kololle että oletko sammakko siellä.”

(epäsuora puhelainaus)

”Ja se soitti nosturiauton.”

Arvioiva kielenkäyttö on tyypillistä aikui- sille kertojille, mutta jo 4–5-vuotiaat lapset sisällyttävät jonkin verran arvioivia ilmauksia fiktiivisiin kertomuksiinsa (Bamberg

& Damrad-Frye, 1991; Mäkinen, 2014;

Ukrainetz ym., 2005). Tämä edellyttää kuitenkin orastavaa mielen teorian kehittymistä (theory of mind, ks. esim. Loukusa, Kunnari &

Vedenkannas, 2011). Tällöin lapsi osaa aset- tua toisen ihmisen asemaan ja ymmärtää omia sekä toisten ihmisten tunnetiloja. Hän alkaa määritellä kielellisesti kertomuksessa esiintyvien henkilöiden tunteita ja aikomuksia.

Mielen teorian kehittyminen on vahvasti yhteydessä kerrontataitojen kehittymiseen, koska vasta ymmärtäessään muiden ihmisten

mieltä lapsi kykenee yhdistämään esimerkiksi kuvasarjakertomuksessa näkemänsä tapahtumat ja tapahtumien taustalla olevat motiivit loogiseksi kertomukseksi (Berman & Slobin, 1994).

Arviointikeinojen kehitys

Arvioivien ilmausten on todettu kasvavan ja monipuolistuvan kuvasarjakertomuksissa lapsen iän myötä. Ukrainetzin ym. (2005) laajassa tutkimuksessa arvioivat ilmaukset lisääntyivät 30 prosenttia ikävuosien 5–6 ja 7–9 välillä, ja 50 prosenttia ikävuosiin 10–12 mennessä. Aikuiset käyttävät arviointia fik- tiivisissä, kuviin perustuvissa kertomuksissa

(4)

kolme kertaa useammin kuin viisivuotiaat ja kaksi ja puoli kertaa useammin kuin yhdek- sänvuotiaat lapset (Bamberg & Damrad-Frye, 1991). On myös havaittu, että eri ikäkausina lapset käyttävät arviointia eri tarkoituksiin.

Bambergin ja Damrad-Fryen (1991) mukaan lapsen ensimmäiset arvioivat ilmaukset korostavat kertomuksessa esiintyvien henkilöiden tai tapahtumien yksittäisiä näkökulmia, mutta myöhemmin arviointia käytetään keinona viitata kertomuksen tapahtumien lineaari- seen ja hierarkkiseen järjestykseen.

Sekä tyypillisesti kehittyvien että kielihäiri- öisten lasten kertomuksia on tutkittu laajasti (ks. esim. Boudreau, 2008; Lepola, Peltonen

& Korpilahti, 2009; Liles, 1993; Mäkinen 2014), mutta alan kuntoutustutkimus on vie- lä vähäistä (Petersen, 2010; Suvanto 2012).

Vain muutamat tutkijat ovat selvittäneet arvioivan kielenkäytön esiintyvyyttä kielihäiri- öisten lasten kuvasarjakertomuksissa (Mäki- nen, 2014; Norbury & Bishop, 2003; Reilly ym., 2004; Ukrainetz & Gillam, 2009) tai sen kehittymistä kuntoutuksen myötä (Suvanto, 2012; Zevenbergen, Whitehurst & Zevenber- gen, 2003). Tutkimuksissa on havaittu, että kielihäiriöisten lasten kertomuksissa esiintyy arvioivia ilmauksia niukemmin kuin tyypillisesti kehittyneillä ikätovereilla (Reilly, ym., 2004; Ukrainetz & Gillam, 2009). Erityisesti mielentilaviittausten käyttö on vähäistä (Mä- kinen, 2014, Ukrainetz & Gillam, 2009).

Arvioivan kielenkäytön kuntoutus

Arvioivan kielenkäytön kehittämisestä on saatu lupaavia tuloksia interventiosta, jossa lapsen sanastoa ja kognitiivista kertomuksen rakennetta on vahvistettu niin puheterapia- harjoituksilla kuin kotona toteutetuilla lukutuokioilla (Suvanto, 2012). Laajempaan tutkimukseen (Suvanto, 2012) osallistuneet kielihäiriölapset saivat kaksi intensiivistä puheterapiajaksoa, joista toinen kohdistui

sanahaun semanttisen järjestelmän vahvistu- miseen ja toinen kertomuksen perusraken- teiden (kertomuksen kielioppikategoriat) oppimiseen. Puheterapiajaksojen aikana vanhemmat järjestivät lapselle säännöllisesti kes- kustelunomaisia eli dialogisia lukutuokioita, joiden aikana he käyttivät erilaisia lukemis- tekniikoita, kuten avoimia kysymyksiä, mie- leen palauttamista ja laajentamista. Tutkimus osoitti, että tiivis, strukturoitu ja monipuoli- nen kuntoutus kehitti lasten arvioivaa kielen- käyttöä enemmän kuin perinteinen, jaksottai- nen puheterapia.

Pelkästään dialogisten lukutekniikoiden käytön on todettu kehittävän merkitsevästi neljävuotiaiden lasten mielentilaviittauksia, puhelainauksia ja kausaalisuuden ilmauksia (Zevenbergen ym., 2003). Tutkittavat lapset (n = 123) eivät tosin olleet kielihäiriöisiä vaan tulivat matalan tulotason perheistä. Puolet lapsista osallistui 30 viikon mittaiseen inter- ventioon, jonka aikana opettajat ja vanhemmat järjestivät lapsille viikoittaisia, säännöl- lisiä lukutuokioita (kolme tuokiota kotona, kolme koulun pienryhmässä). Interventio- jakson päättyessä dialogisiin lukutuokioihin osallistuneet lapset käyttivät merkitsevästi enemmän arvioivia ilmauksia toistokerto- muksissaan kuin kontrollilapset.

Arvioiva kielenkäyttö liittyy keskeisesti kertomuksen kognitiiviseen rakennemalliin ja vahvistaa osaltaan kertomuksen loogisuutta ja tapahtumien välistä sidosteisuutta (Bamberg

& Damrad-Frye, 1991). Näin ollen sen yksi- tyiskohtainen analysointi osana kertomusten arviointia ja kuntoutusta on perusteltua jo alle kouluikäisillä lapsilla. Vaikka kielihäiriöisten lasten kerronnan kehittämiseen tähtääviä kuntoutuskokeiluja on tehty jonkin verran (katsaus Petersen, 2010), niissä ei ole kuvailtu yksityiskohtaisesti arvioivan kielenkäytön kehittymistä. Tämän laadullisen tapaustutkimuksen tavoitteena on selvittää strukturoidun ja intensiivisen kuntoutuksen vaikutusta

(5)

kielihäiriöisen lapsen kuvasarjakertomuksissaan käyttämien arvioivien ilmausten kehittymiseen yhdeksän kuukauden seuranta-aikana.

AINEISTO JA MENETELMÄT Tutkittavat lapset

Tämän tutkimuksen lapset ovat osa laajempaa 28 suomenkielisen lapsen ryhmää Lasten ikä oli tutkimuksen alkaessa 4;0–6;1 vuotta (Su- vanto, 2012). Lapset oli jaettu kielihäiriöisten lasten kuntoutusryhmään (n = 10), kielihäiri- öisten lasten vertailuryhmään (n = 8) ja tyypillisesti kehittyvien lasten vertailuryhmään (n = 10). Lapset oli kaltaistettu iän, sukupuolen ja äidin koulutustaustan mukaan. Kieli- häiriöiset lapset valikoituivat tutkimukseen Oulun yliopistollisen sairaalan audiofoniatri- sen yksikön, lähikuntien terveyskeskuksien ja Keski-Pohjanmaan keskussairaalapiirin kautta. Tyypillisesti kehittyneet lapset valittiin Oulun kaupungin yhdeksästä päiväkodista.

Kuntoutettavien kielihäiriölasten valin- takriteereinä olivat ikään nähden niukka ja puutteellinen puheilmaisu sekä ikätason rajoissa oleva puheen vastaanottokyky RDLS III -testin (Reynell Developmental Language Scales III, Edwards ym. 1997, suom, Kortes- maa, Heimonen, Merikoski, Warma & Var- pela, 2001) ymmärtämisosiolla mitattuna.

Psykologin tutkimuksissa lasten ei-kielellisen älykkyysosamäärän tuli olla vähintään 80 ja kielellisen älykkyysosamäärän vähintään 70 WPPSI-R -testin (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Revised, Wechsler, 1995) tulosten perusteella. Lapsilla ei saanut olla aistipoikkeavuuksia eikä neuro- logisia tai somaattisia sairauksia. Tyypillisesti kehittyneillä lapsilla ei saanut olla kielellisiä, motorisia tai aisteihin liittyviä vaikeuksia vanhempien esitietolomakkeen ja päiväkodin las- tentarhanopettajan mukaan.

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan lähem- min kolmea nelivuotiasta lasta (kaksi kie- lihäiriöistä lasta ja yksi verrokkilapsi), jotka valikoituivat osatutkimukseen edellä esite- tystä laajemmasta tutkimusjoukosta tietyin kriteerein. Ensinnäkin lasten ikä oli tutkimuksen alkaessa lähempänä viittä vuotta (ka 4;8 vuotta), mikä oli tutkimuksen kannalta optimaalinen ikä arvioivien ilmausten kehit- tymisen seuraamiseksi yhdeksän kuukauden aikana. Tapaustutkimuksen avulla haluttiin myös saada syvällisempää tietoa juuri tietyn ikäryhmän arvioivasta kielenkäytöstä ja sen kehittymisestä, koska ryhmätutkimuksessa (Suvanto, 2012) lasten ikäjakauma oli laaja (4–6 vuotta).

Kielihäiriöiset lapset oli diagnosoitu Oulun yliopistollisen sairaalan foniatrisessa yksikössä ja he osallistuivat tutkimukseen vanhempien suostumuksella. Lasten kielelliset ongelmat olivat samankaltaiset ja painottuivat puheilmaisuun: puhe oli epäselvää äännevaihtumi- en ja -virheiden vuoksi, lauserakenteet olivat kypsymättömiä ja sanasto niukkaa. Puheen vastaanottokyvyn oli molemmilla lapsilla ar- vioitu sijoittuvan ikätason hajontaan RDLS III -testin (Edwards ym., 1997, suom, Kor- tesmaa ym. 2001) perusteella ja psykologin tutkimuksissa lasten ei-kielellinen älykkyys oli todettu olevan ikätason rajoissa. Tyypil- lisesti kehittynyt lapsi valittiin tutkimukseen Oulun kaupungin päiväkodista kerätystä iän ja sukupuolen mukaan kaltaistetusta verrok- kiryhmästä, ja hänellä ei ollut kielellisiä, motorisia tai aisteihin liittyviä vaikeuksia. Lapsi osallistui tutkimukseen vanhempien suostumuksella.

Toinen kielihäiriöisistä lapsista (lapsi A, poika, ikä 4;10 vuotta, dg F 80.1) osallistui kuntoutustutkimukseen, jossa lapset saivat in- tensiivistä yksilöllistä puheterapiaa 2 kertaa viikossa 20 viikon ajan (yhteensä 40 kertaa).

Kuntoutusjakson aikana vanhemmat jär- jestivät lapselle säännöllisesti lukutuokioita

(6)

kotona. Toinen kielihäiriöinen lapsi (lapsi B, poika, ikä 4;9 vuotta, dg R62.0) toimi verrok- kina kuntoutuksen vaikutusta tutkittaessa ja osallistui pelkästään seurantamittauksiin.

Hän sai seurantajakson aikana kertaviikkoista, resurssien mukaista puheterapiaa omalla kotipaikkakunnallaan. Terapian sisällöstä ei pyydetty tietoja hoitavalta puheterapeutilta tai vanhemmilta. Tyypillisesti kehittynyt lapsi (lapsi C, poika, ikä 4;11 vuotta) osallistui vain seurantamittauksiin (ks. tutkimusaikataulu, kuvio 1).

Kerrontatehtävä

Tutkimukseen osallistuneet lapset keksivät tarinan sanattoman kuvakirjan avulla (Frog, where are you?, Mayer, 1969) avulla. Kirjan 24 mustavalkoista kuvaa muodostavat juonel-

lisen kuvatarinan pojasta ja koirasta, joiden lemmikiksi ottama sammakko karkaa eräänä yönä. Poika ja koira joutuvat etsimään sam- makkoaan pitkään ennen kuin löytävät sen.

Kerrontatehtävässä lapsi ohjeistettiin ensin katsomaan kirjan kuvat hiljaa itsekseen ja vasta tämän jälkeen aloittamaan kertominen omin sanoin. Mikäli lapsen oli vaikea kertoa, tutkija rohkaisi häntä jatkamaan osoittamalla sivun kuvaa ja kommentoimalla neutraalisti vaikkapa sanomalla: ”Katso!”, ”Hyvä!”, ”Entä sitten?”, ”Niin”. Kerrontatilanne videoitiin ja lapsen kertomus nauhoitettiin. Tehtävän anto oli jokaisella arviointikerralla sama.

Tutkimukseen on valittu kertomukset perustason mittauksista (T1, T2), kuntoutusjakson päätösmittauksista (T4) ja seuranta- mittauksista (T5). Arvioinnin ajankohdat on esitetty kuviossa 1.

Kuvio 1. Lapsen A, B ja C kuntoutusjaksojen aikataulu ja kerronnan arviointiajankohdat T1–T5 yhdeksän kuukauden aikana.

lapsi A lapsi B lapsi C

Kuvio 1. Lapsen A, B ja C kuntoutusjaksojen aikataulu ja kerronnan arviointiajankohdat T1–T5 yhdeksän kuukauden aikana.

T1, T2 K1 T3 K2 T4 S T5

T1, T2 (K) T3 (K) T4 S T5

T1, T2 T3 T4 T5

T1–T5 = arviointipisteet, K1–K2 = intensiiviset kuntoutusjaksot, (K) = kertaviikkoinen, resurssien mukainen puheterapia, S = seuranta ilman puheterapiaa

4 vk 10 vk 10 vk 10 vk

(7)

Kuntoutusohjelma

Kuntoutuksen tavoitteena oli kehittää lapsen kerronnan rakenteellista jäsentymistä ja vahvistaa lapsen sanavarastoa myös arvioivan kielenkäytön osalta. Tutkimusta varten suunniteltu kuntoutusohjelma (ks. kuvio 1) muo- dostui kahdesta sisällöllisesti erityyppisestä puheterapiajaksosta ja vanhempien kotona toteuttamista lapsen kerrontaa aktivoivista lukutuokioista. Jaksojen aikana lapsi sai kaksi kertaa viikossa yksilöllistä puheterapiaa (á 45 min, yhteensä 20 kertaa) päiväkodissa hoitopäivän yhteydessä. Puheterapian alkaessa vanhempia pyydettiin samanaikaisesti jär- jestämään lapselle lukutuokioita kotona 3–7 kertaa viikossa vähintään 15 minuuttia kerral- laan. Tähän tutkimukseen osallistuneen lapsen vanhemmat lukivat lapsensa kanssa kuva- kirjoja keskimäärin 3–4 kertaa viikossa. Van- hemmille järjestettiin ennen kuntoutusjakson alkamista yksi ohjauskäynti, jossa käytiin läpi keskustelunomaisen lukutuokion tekniikat ja niiden käyttöön liittyvä kotona täytettävä päiväkirja. Vanhemmat saivat lainaksi myös 20 minuuttia kestävän opetusvideon, jossa lukutekniikat esiteltiin aidoissa tilanteissa.

Ensimmäinen puheterapiajakso perustui Speaking and Listening Through Narrative WIG 1 -harjoitusohjelmaan (Shanks & Rib- bon, 2003), jossa lapselle opetetaan kertomuksen episodinen perusrakenne vaihe vaiheelta värillisten symbolikorttien avulla. Toinen puheterapiajakso sisälsi sanahaun semanttisen järjestelmän aktivoimista McGregorin ja Leonardin (1989), Wingin (1990) sekä Tuovisen (2002) harjoitusmenetelmiä hyö- dyntäen. Harjoittelu rakentui 18 yläkäsitteen ja kuhunkin ykäkäsitteeseen liittyvän neljän substantiivin (yhteensä 72 sanaa) ympärille.

Kotona toteutetuilla lukutuokioilla vanhempia pyydettiin käyttämään erilaisia dialogisen lukemisen tekniikoita (Zevenbergen ym., 2003), joita ovat muun muassa avoimien

kysymysten käyttö, valitseminen kuulluis- ta vaihtoehdoista, vuorotteleva lukeminen ja kirjan tapahtumien laajentaminen omiin kokemuksiin. Kuntoutusohjelma on esitelty yksityiskohtaisesti toisaalla (Suvanto, 2012).

Aineiston analyysi

Lasten kertomukset on litteroitu ortografises- ti ja jaoteltu kommunikaatioyksiköiksi (ky) ilmauksissa esiintyneiden syntaktisten ra- kenteiden perusteella (Hughes, McGillivray

& Schmidek, 1997). Kommunikaatioyksikkö muodostuu päälauseesta ja sen jäsenistä (esimerkki 1) sekä päälauseesta ja sille alisteisesta sivulauseesta (esimerkki 2).

Esimerkki 1:

Olipa kerran koira ja poika.

Esimerkki 2:

Ne luuli, että siellä oli se sammakko.

Perussäännön lisäksi on huomioitu myös poikkeuksia, kuten selkeän tauon jälkeen esiintyvä ilmaus, joka hyväksytään kommu- nikaatioyksiköksi puutteellisista lauseenjäse- nistä huolimatta. Kommunikaatioyksiköissä esiintyviksi sanoiksi on hyväksytty ymmär- rettävästi tuotetut sanat, vaikka niissä esiin- tyikin lapsen artikulaation tai fonologisen järjestelmän ongelmista johtuvia puutteita.

Myös merkitykselliset onomatopoeettiset ilmaukset, kuten ääntelyt ja huudahdukset, on laskettu sanoiksi. Kommunikaatioyksikön pituus laskettiin jakamalla kertomuksessa esiintyneet sanat kommunikaatioyksiköiden määrällä.

Kertomuksissa esiintyvät arvioivan kielen- käytön ilmaukset on luokiteltu johdannos- sa esitetyn mallin mukaisesti (taulukko 1).

Kustakin kertomuksesta laskettiin arvioivien ilmausten kokonaismäärä ja eri luokkien esiintyvyys.

(8)

TULOKSET

Kaikki tutkittavat lapset käyttivät arvioivia ilmauksia kertomuksissaan jo perustason mittauksissa, mutta niiden käyttö painottui eri tavoin. Intensiiviseen ja strukturoituun kuntoutukseen osallistuneen kielihäiriöisen lapsen arvioiva kielenkäyttö kehittyi saman- suuntaisesti kuin tyypillisesti kehittyneellä lapsella yhdeksän kuukauden aikana. Sen sijaan kertaviikkoista puheterapiaa saaneen kielihäiriölapsen arvioiva kielenkäyttö väheni seurannan aikana.

Taulukossa 2 on nähtävillä tutkimuslasten sammakkokertomuksissa esiintyvien arvioivien ilmausten määrällinen kehitys. Perustason mittauksissa lasten arvioivien ilmausten mää- rät olivat lähes samalla tasolla. Tyypillisesti kehittynyt lapsi C kertoi pidemmän sammakkotarinan ja käytti pidempiä kommunikaatio- yksiköitä kuin molemmat kielihäiriölapset A

ja B. Tutkimuskuntoutukseen osallistuneen lapsen A kertomus oli perustasolla määrälli- sesti pidempi kuin vertailulapsen B.

Lapsen A sammakkokertomuksessa esiintyneet arvioivat ilmaukset lähes kaksinker- taistuivat kuntoutusjakson aikana, vaikka kertomuksen määrällinen pituus ei muuttu- nut. Lapsi B kertoi pidemmän kertomuksen T4-mittauksessa (ks. kuvio 1), mutta hänen käyttämiensä arvioivien ilmausten määrä vä- heni yli puolella. Tyypillisesti kehittynyt lapsi C kertoi lyhemmän sammakkotarinan kuin perustason mittauksissa mutta käytti enem- män arvioivaa kieltä.

Seurantajakson päätösmittauksessa (T5) arvioivien ilmausten määrät asettuivat samalla tasolle kuin perustason mittauksissa lapsella A ja lapsella C. Sen sijaan lapsi B ei juurikaan käyttänyt arvioivaa kieltä T5-mittauksessa.

Kaikkien lasten kertomukset olivat päätös- mittauksessa lyhempiä kuin seurannan alussa.

Taulukko 2. Lasten A, B ja C sammakkokertomusten pituuden ja arvioivien ilmausten määrä perustason arvioinnissa sekä arvioinneissa T4 ja T5.

Kertomusten pituus Arvioivien ilmausten määrät

sanamäärät ky sanat/ky f

Lapsi A: PT 127 35 3,6 12

T4 128 35 3,7 20

T5 117 31 3,8 10

Lapsi B: PT 81 27 3,0 14

T4 106 34 3,1 6

T5 75 21 3,6 1

Lapsi C: PT

T4 229

209 42

37 5,5

5,6 11

18

T5 182 33 5,5 11

ky = kommunikaatioyksikkö, sanat/ky = kuvaa kommunikaatioyksikön keskimääräistä pituutta, PT = perustaso, T4 = arviointi intervention jälkeen, T5 = seuranta-arviointi

(9)

Lasten kertomusten arvioivat ilmaukset on eritelty luokkiin taulukossa 3. Perustason mittauksissa arvioiva kielenkäyttö painottui tutkimuslapsilla eri tavoin. Lapsella A esiintyi eniten puhelainauksia (luokka 5, taulukko 3).

Lähes kaikki olivat suoria puhelainauksia, joissa lapsi käytti huusi-sanaa, kuten esimerkissä 3.

Esimerkki 3:

Lapsi A: Titti te huuti: tänne!

(kuva, jossa poika huutaa maassa olevaan koloon)

Lapsen B arvioivat ilmaukset puolestaan painottuivat kieltoa kuvaaviin ilmauksiin (luokka 4, taulukko 3) perustason mittauksissa ja hän kertoikin kuvista pitkään pelkillä kieltolauseilla (esimerkki 4). Lapsi ei kuvaile kuvien tapahtumia, vaan ilmaisee sammakon olevan edelleen kadoksissa.

Esimerkki 4:

Lapsi B: Tammakko ei ettiny viejäkää.

(kuva, jossa pöllö hätyyttelee poikaa) Lapsi B: Ei vieäkää.

(kuva, jossa poika roikkuu poron sarvissa) Lapsi B: Ei vieäkää.

(kuva, jossa poro pudottaa pojan lampeen) Tyypillisesti kehittynyt lapsi C arvioi kertomusta ensisijaisesti mielentilaviittauksilla (luokka 3, taulukko 3). Hän käytti sekä tunteisiin viittaavia verbejä että adjektiiveja, mikä käy ilmi esimerkistä 5. Esimerkki liittyy sammakkokirjan alkutapahtumiin, jossa koira on tipahtanut ikkunalaudalta lasipurkki päässään ja purkki on mennyt rikki.

Esimerkki 5:

Lapsi C: Koira tipahti ikkunalauvalta.

Ja lapsi ihmetteli.

Ja koira hymyivi.

Ja lapsi ovi koiralle vihane.

Taulukko 3. Lasten A, B ja C sammakkokertomuksissa esiintyneiden arvioivien ilmausten laskettu määrä eri luokissa perustason arvioinnissa sekä arvioinneissa T4 ja T5.

Arvioivaa kielenkäyttöä kuvaava luokka luokka 1

f luokka 2

f luokka 3

f luokka 4

f luokka 5

f luokka 6 f Lapsi A:

PT 1 1 2 2 6 –

T4 – 4 8 – 8 –

T5 – 3 1 – 6 –

Lapsi B:

PT – – 1 12 – 1

T4 1 – 1 3 1 –

T5 – – 1 – – –

Lapsi C:

PT 1 1 6 – 3 –

T4 2 4 8 – 4 –

T5 – 3 5 2 1 –

luokka 1 = onomatopoeettinen ääntely tai tehostesana, luokka 2 = arvioiva sana, luokka 3 = mielentilaviittaus, luokka 4 = kieltoa kuvaava ilmaus, luokka 5 = suora tai epäsuora puhelainaus, luokka 6 = muu arvioivan kielenkäytön ilmaus, kuten pakkoa kuvaava sana

(10)

Kuntoutusjakson päätteeksi (T4-mittaus, kuvio 1) lapsi A käytti kertomuksessaan arvioivia ilmauksia monipuolisemmin kuin perustason mittauksissa. Taulukosta 3 on nähtävissä, että lapsen kertomuksesta löytyi aiempaa enemmän adjektiiveja ja adverbeja (luokka 2), mielentilaviittauksia (luokka 3) ja puhelainauksia (luokka 5). Myös lapsen C arvioiva kielenkäyttö monipuolistui, vaikka hän käyttikin kertomuksessaan ensisijaisesti mielentilaviittauksia. Sen sijaan lapsen B arvioivat ilmaukset vähenivät perustason mittauksiin verrattuna. Neljännellä arviointikerralla lapsi lähinnä kuvaili sammakkokirjan kuvien tapahtumia.

Seurantajakson päättyessä (T5-mittaus) kuntoutustutkimukseen osallistuneen kie- lihäiriölapsen A arvioivat ilmaukset painottuivat puhelainauksiin ja arvioiviin sanoihin (taulukko 3). Lapsi B ei juurikaan käyttänyt arviointia kertomuksessaan. Tyypillisesti kehittyneen lapsen (lapsi C) kertomuksesta oli löydettävissä arvioivia ilmauksia monipuo- lisesti, vaikka niiden käyttö vähenikin T4- mittaukseen verrattuna.

POHDINTA

Tässä tapaustutkimuksessa verrattiin intensiivisen sekä strukturoidun kuntoutusohjelman ja resurssien mukaisen puheterapian mahdollista vaikutusta kielihäiriöisen lapsen kuvasarjakertomuksissaan käyttämien arvioivien ilmausten kehittymiseen yhdeksän kuukauden aikana. Kielihäiriöisten lasten kertomuksia verrattiin paitsi keskenään, myös tyypillisesti kehittyneen lapsen kertomuksiin vastaavana ajanjaksona. Keskinäisen vertailun lisäksi lasten omaa suoriutumista ja sen mahdollista kehittymistä on verrattu eri aikapisteissä.

Lapsen A käyttämät arvioivan kielenkäy- tön keinot monipuolistuivat ja lisääntyivät tiiviin kuntoutusjakson päätösmittaukses- sa (arviointi T4). Hänen kertomuksestaan

löytyneet arvioivien ilmausten luokat olivat lähes samankaltaiset kuin tyypillisesti kehit- tyneellä vertailulapsella (taulukko 3). Toisen kielihäiriölapsen (lapsi B) arvioivat ilmaukset sen sijaan vähenivät huomattavasti perustason mittauksiin verrattuna. Strukturoitu kuntoutusohjelma sisälsi runsaasti arvioivaa kielenkäyttöä vahvistavia elementtejä, kuten harjoitustehtävissä olleiden substantiivien ominaisuuksien kuvailua (sanaston vahvis- tamisen jakso) ja roolileikkien esittämistä (kertomuksen mentaalisen rakenteen op- pimisen jakso). Vanhempien toteuttamien lukutuokioiden on todettu myös kehittävän lasten arvioivia ilmauksia (Zevenbergen ym., 2003), mikä oletettavasti vahvisti osaltaan lapsen A arvioivaa kielenkäyttöä. Tässä tutkimuksessa käytetyn kuntoutusohjelman on todettu kehittävän arvioivia ilmauksia myös laajemmassa alle kouluikäisten kielihäiriöis- ten lasten tutkimusryhmässä (Suvanto, 2012).

Tutkimuksen ryhmävertailu osoitti, että kun- toutusryhmän kielihäiriöiset lapset käyttivät kertomuksissaan arviointia jopa enemmän kuin tyypillisesti kehittyneet verrokkilapset seurantajakson päättyessä.

Lapsi B kertoi T4-mittauksessa pidemmän tarinan kuin perustason arvioinnissa, mutta käytti vähemmän arvioivia ilmauksia. Oletet- tavasti lapsen sanavarastossa oli tapahtunut kehitystä, mutta se ei ilmennyt vielä arvioi- vassa kielenkäytössä. Lapsi sai resurssien mukaista puheterapiaa kerran viikossa. Terapian sisällöstä ei pyydetty tarkempia tietoja eivätkä vanhemmat kertoneet mitään erityisiä asioita lapsen kuntoutuksesta tai kotiharjoittelusta.

Tutkimukseen liittyvissä arvioinneissa lapsi ymmärsi kuvatarinan pääjuonen, mutta lähin- nä kuvaili kuvakirjan tapahtumia seurannan aikana. Näin ollen hänen kerronnan taitonsa pysyivät samalla tasolla koko seurantajakson ajan. Sen sijaan tyypillisesti kehittyneen lapsen C kerronnassa oli nähtävissä ikätasolle ominaista kehitystä, kuten adjektiivien, ad-

(11)

verbien, mielentilaviittausten ja puhelainausten monipuolista käyttöä (Ukrainetz ym., 2005). Erityisesti kehitys näkyi perustason arvioinnin ja T4-arvioinnin välillä, jolloin lapsi oli jo 5;6-vuotias. Ikävuosien 4–5 vä- lillä lapsen kerronnan taidoissa tapahtuukin niin kognitiivisia kuin lingvistisiä muutoksia:

lapsi kuvaa säännönmukaisemmin tapahtumien temporaalisia ja kausaalisia yhteyksiä, osaa taustoittaa kertomuksen tapahtumia ja käyttää päähenkilön tunteisiin viittaavia ilmauksia (Berman & Slobin, 1994). Tutkijat korostavat kuitenkin, että tyypillisesti kehit- tyneiden viisivuotiaiden kerronnan taidoissa on vielä runsaasti yksilöllisiä eroja.

Tässä tutkimuksessa lasten arvioivaa kielen- käyttöä on tukenut kertomuksen houkutte- lumenetelmänä käytetty kuvakirja, jossa pää- henkilöiden ilmeet kertoivat selkeästi erilai- sista tunnetiloista tai viittasivat henkilön pu- hetoimintaan. Bermanin ja Slobinin (1994) mukaan 4–5-vuotiaat lapset käyttävät vielä harvoin mielentilaviittauksia, mutta yhdistä- vät niitä useimmiten juuri kuvissa näkemiinsä tapahtumiin. Toisaalta kuvasarjan käyttö ak- tivoi alle kouluikäisiä lapsia paremminkin ku- vailemaan tapahtumia kuin muodostamaan varsinaista kertomusta syy-seuraussuhteineen (Berman, 2004). Tämän tutkimuksen lapsilla arvioiva ilmaus olikin yleensä osa kuvailevaa lausetta, kuten ”Koira hymyili” (kuvassa koi- ralla on hymyilevä ilme).

Mielentilaviittausten ja puhelainausten lisäksi pienten lasten kertomuksista löytyy usein kieltoilmauksia (Ukrainetz ym., 2005;

Bamberg & Damrad-Frye, 1991). Poikkeavaa on se, että lapsi B arvioi kertomustaan lähes täysin kieltoilmauksilla (esimerkki 4). Tutki- muksen kielihäiriöisille lapsille kerrontatehtä- vä olikin huomattavan haastava, mikä ilmeni myös määrällisesti lyhempinä kertomuksina tyypillisesti kehittyneeseen lapseen verrattuna (taulukko 2). Voi olla, että kielellisten taitojen lisäksi lapsilla oli eroja kognitiivisissa

valmiuksissa, kuten toisen henkilön mielen ymmärtämisessä. Mielen teorian taitojen kehittyminen alkaa noin kolmen vuoden iässä ja jatkuu useita vuosia tämän jälkeen (Loukusa, ym., 2011). Lapsen B kertomuksissa oli vain vähän viitteitä näiden taitojen osaamisesta, koska hän käytti hyvin niukasti mielentiloi- hin viittaavia sanoja tai puhelainauksia koko seurantajakson ajan. Kuvasarjoihin liittyvä arvioiva kielenkäyttö vaatii myös kehittynei- tä päättelytaitoja, ja näissä on todettu olevan puutteita lapsilla, joilla on kielellinen erityis- vaikeus (Mäkinen, 2014).

Kuntoutus- ja seurantajakson päätteeksi kaikki tutkimuslapset kertoivat perustason arviointiin verrattuna jopa lyhempiä sammak- kotarinoita ja käyttivät lähes saman verran arvioivaa kieltä kuin seurannan alussa. Lapsen B kertomuksesta oli löydettävissä vain yksi arvioiva ilmaus viimeisellä mittauskerralla. Kerto- musten niukkuuteen vaikutti suuresti samana toistuva kerrontatehtävä, ja tätä voidaan pitää tutkimuksen metodisena heikkoutena. Lapset kertoivat tarinan samasta kirjasta yhteensä vii- si kertaa, mikä vaikutti suuresti motivaatioon ja aiheutti myös testioppimista. Kirjan kuvat tulivat tutuksi lapsille eivätkä he jaksaneet keskittyä kertomiseen samankaltaisesti joka kerralla. Kerronnan houkuttelumenetelmi- nä olisikin tullut käyttää kahta tai kolmea erilaista kuvakirjaa, joissa kuvakertomuksen juonirakenne ja pituus olisi suunniteltu sa- manlaisiksi.

Tapaustutkimus toi esille kerrontaan ja kertomuksiin olennaisesti liittyvän osateki- jän eli arvioinnin. Arvioivaa kielenkäyttöä ja sen kehittymistä on hyvä analysoida jo alle kouluikäisten lasten kertomuksista, koska sen esiintyminen tai puuttuminen antaa laaja-alaista tietoa lapsen kielellis-kognitiivisesta osaamisesta ja toimii näin ollen osaltaan diagnosoinnin apuvälineenä. Tämän tapaustutkimuksen perusteella systemaatti- nen sanaston vahvistaminen ja kertomuksen

(12)

mentaalisen tietorakenteen hahmottamisen harjoittelu yhteistyössä vanhempien kanssa vaikutti positiivisesti lapsen arvioivaan kielenkäyttöön. Tutkimuksella saatiin siis yksityiskohtaista tietoa neljävuotiaiden kieli- häiriölasten arvioivan kielen kehittymisestä, mutta saadut tulokset eivät ole yleistettävissä tutkimusasetelman vuoksi. Tulokset antavat kuitenkin viitteitä tiiviin ja strukturoidun harjoittelun hyödyistä lasten kerronnan ke- hittämisessä yksilötasolla, ja niitä voidaan hyödyntää jatkotutkimuksissa, jotka toteute- taan riittävän isoilla tutkimusryhmillä. Tutki- musta tarvitaankin runsaasti lisää, jotta muun muassa eri ikäkausille ominaiset kuvasarjaker- rontaan perustuvat arviointikeinot voitaisiin havaita.

LOPUKSI

Arvioivat ilmaukset ovat keskeinen osa ra- kenteellisesti loogista kertomusta ja ylläpitä- vät kuulijan mielenkiintoa. Alle kouluikäi- sen lapsen on vielä vaikeaa tuoda ilmi omaa näkökulmaansa kertomuksen tapahtumiin, koska arvioivan kielenkäytön taustalla olevat kielellis-kognitiiviset valmiudet ovat vasta kehittymässä. Lapsille, joilla on eriasteisia kielellisiä vaikeuksia, kertomuksen luominen ja tapahtumien arviointi on erityisen haasteel- lista. Arvioivan kielenkäytön analysointi on perusteltua liittää osaksi kerrontataitojen arviointia, sillä se antaa laaja-alaista tietoa lapsen kognitiivisesta kehitysvaiheesta, kuten mielen teorian kehittymisestä ja kielellisistä taidoista.

Lapsen kerrontaa ja siinä ilmeneviä arviointikeinoja on mahdollista vahvistaa ja kehittää riittävän monipuolisilla, kohdennetuilla ja in- tensiivisillä kuntoutustoimenpiteillä. Vaikka tutkimustietoa arvioivan kielenkäytön arvi- oinnista ja kuntoutuksesta on vielä vähän, voidaan kliinisessä työssä kuitenkin hyödyntää olemassa olevaa teoriatietoa aiheesta.

LÄHDEvIITTEET

Bamberg, M. & Damrad-Frye, R. (1991). On the ability to provide evaluative comments: further explorations of children´s narrative competen- cies. Child Language, 18, 689–710.

Berman, R. A. (2004). The role of context in developing narrative abilities. Teoksessa S.

Strömqvist & L. Verhoeven (toim.), Relating Events in Narrative. Typological and Contex- tual Perspectives, (s. 261–280). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Berman, R. A. & Slobin, D. I. (1994). Narra- tive structure. Teoksessa R. A. Berman & D. I Slobin (toim.), Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study, (s. 39–84).

Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum As- sociates.

Boudreau, D. (2008). Narrative Abilities. Ad- vances in Research and Implication for Clini- cal Practise. Topics in Language Disorders, 28, 99–114.

Edwards, S., Fletcher, P., Garman, M., Hughes, A., Letts, C. & Sinka, I. (1997), suom. Kortesmaa, M., Heimonen, K., Merikoski, H., Warma, M.- L. & Varpela, V. (2001). Reynell Developmental Language Scales III. Third Edition. Windsor:

NFER-Nelson.

Hughes, D., McGillivray, L. & Schmidek, M.

(1997). Guide to Narrative Language. Pro- cedures for Assessment. Wisconsin: Thinking Publications.

Labov, W. & Waletzky, J. (1967). Narrative analysis: oral versions of personal experience.

Teoksessa J. Helm (toim.), Essays on the verbal and visual arts. Proceedings of the 1966 Annual Spring Meeting of the American Ethnological So- ciety, (s. 12–44). Seattle: University of Wash- ington Press.

Labov, W. (1997). Some further steps in narrative analysis. Journal of Narrative and life History, 7, 395–415.

Lepola, J., Peltonen, M. & Korpilahti, P. (2009).

Kuvakertomus 4-vuotiaiden tarinan ymmärtä- misen arvioinnissa. Puhe ja kieli, 29, 121–143.

Liles, B. Z. (1993). Narrative discourse in children with language disorders and children with normal language: a critical review of the litera- ture. Journal of Speech and Hearing Research, 3, 868–883.

(13)

Loukusa, S., Kunnari, S. & Vedenkannas, U.

(2011). Pragmaattisen kehityksen taustatekijöi- tä. Teoksessa S. Loukusa & L.Paavola (toim.), Lapset kieltä käyttämässä. Pragmaattisten taito- jen kehitys ja sen häiriöt, (s. 25–42). Jyväskylä:

PS-kustannus.

Mayer, M. (1969). Frog, where are you? New York:

Puffin Books.

McCabe, A. & Bliss, L. S. (2003). Patterns of Nar- rative Discourse. A Multicultural, Life Span Ap- proach. Boston: Allyn and Bacon.

McGregor, K. K. & Leonard, L. B. (1989). Facili- tating word-finding skills of language-impaired children. Journal of Speech and Hearing Disor- ders, 54, 141–147.

Mäkinen, L. (2014). Narrative language in typi- cally developing children, children with specific language impairment and children with autism spectrum disorder. Väitöskirja. Acta Universita- tis Ouluensis. Series B Humaniora 124.

Norbury, C. F. & Bishop, D. V. M. (2003). Narra- tive skills of children with communication im- pairments. International Journal of Language &

Communication Disorders, 38, 287–313.

Petersen, D. B. (2010). A Systematic Review of Narrative-Based Language Intervention With Children Who Have Language Impairment.

Communication Disorders Quarterly Online- First, published on January 13.

Peterson, C. & McCabe, A. (1983). Developmen- tal Psycholinguistics: Three Ways of Looking at a Child’s Narrative. New York: Plenum Press.

Shanks, B. & Ribbon, H. (2003). Speaking and Listening Through Narrative. WIG 1, second edition. Keighley: Black Sheep Press.

Stein, N. L. & Glenn, C. G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. Teoksessa R. O. Freedle (toim.) New directions in discourse processing vol. 2: Advances in discourse processing, (s. 53–120). Norwood:

Ablex.

Suvanto, A. (2012). Lapsi tarinaa rakentamassa.

Kielihäiriöisten lasten kerrontataidot ja niiden kuntoutuminen. Väitöskirja. Acta Universitatis Ouluensis. Series B Humaniora 106.

Reilly, J., Losh, M., Bellugi, U. & Wulfeck, B.

(2004). “Frog, where are you?” Narratives in children with specific language impairment, early focal brain injury, and Williams syndrome.

Brain and Language, 88, 229–247.

Tuovinen, S. (2002). Sano millä se alkaa! Dysfaat- tisten lasten sananlöytämisen ja nimeämisen on- gelmista sekä niiden kuntouttamisesta. Jyväskylä:

Haukkarannan koulun julkaisusarjat.

Ukrainetz, T. A. & Gillam, R. B. (2009). The expressive elaboration of imaginative narratives by children with specific language impairment.

Journal of Speech, Language and Hearing Re- search, 52, 883–898.

Ukrainetz, T. A., Justice, L. M., Kaderavek, J.

N., Eisenberg, S. L., Gillam, R. B. & Harm, H. M. (2005). The development of expressive elaboration in fictional narratives. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 48, 1363–1377.

Wechsler, D. (1995). Wechsler Preschool and Pri- mary Scale of Intelligence-Revised (WPPSI-R).

Helsinki: Psykologien kustannus Oy.

Wing, C. S. (1990). A Preliminary Investigation of Generalization to Untrained Words Follow- ing Two Treatments of Children’s Word-Find- ing Problems. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 21, 151–156.

Zevenbergen, A. A., Whitehurst, G. J. & Zeven- bergen, J. A. (2003). Effects of a shared-reading intervention on the inclusion of evaluative de- vices in narratives of children from low-income families. Applied Developmental Psychology, 24, 1–15.

(14)

ThE dEvELopmEnT of EvALuATivE ExprESSionS of ThE chiLd wiTh SpEcific LAnguAgE impAirEd in picTurE-bASEd nArrATivES – A cASE-conTroL STudy Anne Suvanto, Sana-Avain, private clinic, Oulu

Anneli Yliherva, Child Language Research Center, University of Oulu

In this case-study the effect of intensive and structured intervention on expression of evaluative language in a child with SLI (specific language impaired) at aged of four years (child A) was assessed during nine-month-period. The development of evaluative expressions of a child A was compared with a control SLI-child B at the same age, who got a traditional speech and language therapy once a week or less and a typically developing four-year-old child C. Children’s storytelling and the development of evaluative language were assessed using wordless picture book three times during the intervention period. According to the base line assessments during the four-week-period all three children used evaluative information in their stories.

The number of evaluative expressions were developing in a parallel way in child A and C, whilst the number of evaluative information decreased in child B during the intervention period. Thus, intensive intervention described in the present study seemed to have positive effect on SLI-child’s evaluative language during storytelling with picture book. To conclude, the evaluation expressions could be trained using systematic and structured intervention, and the results seem to be positive.

Keywords: evaluation, language impaired, narration, picture-based narrative