LAULAVA JA LIIKKUVA LAPSI – TOIMINNALLISEN LAULUNOPETUKSEN MATERIAALIPAKETTI ALAKOULUUN
Sanna Kartiovaara Maisterintutkielma Musiikkikasvatus Kevätlukukausi 2015 Jyväskylän yliopisto
JYVÄSKYLÄNYLIOPISTO
Tiedekunta – Faculty Humanistinen tiedekunta
Laitos – Department Musiikin laitos Tekijä – Author
Sanna Maria Kartiovaara Työn nimi – Title
Laulava ja liikkuva lapsi – Toiminnallisen laulunopetuksen materiaalipaketti alakouluun
Oppiaine – Subject Musiikkikasvatus
Työn laji – Level Maisterintutkielma Aika – Month and year
Toukokuu 2015
Sivumäärä – Number of pages 71 + liitteet 30 sivua
Tiivistelmä – Abstract
Lapselle liike on luontaisin tapa ilmentää musiikkia. Myös laulaminen ja oman äänen käyttö on läsnä lapsen elämässä pienestä pitäen. Koulun musiikintunnilla voisi hyödyntää lapsen luontaista intoa liikkua ja laulaa ja perustaa opetus niille.
Tutkimukseni tarkoituksena on luoda toiminnallinen laulunopetuksen materiaalipaketti alakouluun ja testata sitä.
Materiaalipakettini perustuu valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman (2014) laulunopetuksen
tavotteisiin ja sisältöihin ja uusimpiin musiikin oppimateriaaleihin. Lisäksi olen lisännyt materiaaliin omia ideoitani ja vinkkejäni laulunopetuksesta alakoulussa.
Tutkimuksessani punaisena lankana kulkee sana ”toiminnallisuus”, jonka koen tarkoittavan aktiivista toimintaa, liikettä ja liikkumista. Opetuksessa se näkyy oppijalähtöisyytenä ja kokonaisvaltaisena opetuksena, jossa oppija saa olla toiminnassa mukana kokeilemassa ja tekemässä. Toiminnallisuus on terminä vahvasti läsnä myös uusimmassa perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa (2014).
Suoritin tutkimuksen laadullisena toimintatutkimuksena. Pidin laatimani laulunopetusmateriaalin pohjalta
alakoulun kolmannelle luokalle kaksi opetustuokiota musiikintunnilla. Sen lisäksi luokan oma, musiikkia opettava opettaja kokeili myös laulumateriaaliani samalle luokalle sekä muutamalle muulle opettamalleen luokalle. Lopuksi tein opettajalle teemahaastattelun hänen mielipiteistään ja kokemuksistaan laulunopetusmateriaalistani.
Opettajan mielestä laulunopetusmateriaalini on hyvä ja hyödyllinen. Hän koki, että sen perusteella on helppo opettaa laulua jatkossakin. Opettajan ja omien havaintojeni perusteella laulumateriaalini toimi hyvin alakoulussa.
Oppilaat olivat innokkaita laulamaan ja ottivat uudenlaiset harjoitukset mieluisasti vastaan. Toiminnallisuus laulunopetuksessa virkisti ja piristi oppituntia ja havaintojeni perusteella toi lauluun uutta puhtia ja iloa.
Toiminnallisuus toi laulunopetukseen omakohtaisuutta ja harjoitukset sekä niiden tarkoitus, muistettiin hyvin.
Materiaalipaketin tarkoituksena ei ole olla ainut ja ehdoton väline laulunopetuksessa. Sen tarkoituksena on toimia opettajalle laulunopetuksen kehittäjänä, ideapankkina ja inspiraation lähteenä.
Asiasanat – Keywords
laulunopetus, opetussuunnitelma, toiminnallisuus, kokonaisvaltainen oppiminen, Dalcroze-pedagogiikka Säilytyspaikka – Depository
Jyväskylän Yliopisto, musiikin laitos Muita tietoja – Additional information
Sisällysluettelo
1 JOHDANTO ... 3
2 KOKONAISVALTAISUUS JA TOIMINNALLISUUS ... 5
2.1 Toiminnallinen oppiminen ... 5
2.2 Kokonaisvaltainen oppiminen ... 6
2.3 Kokonaisvaltaisuus laulamisessa ... 8
3 MUSIIKKILIIKUNTA ... 10
3.1 Dalcroze -‐pedagogiikka ... 12
4 LAULU PERUSKOULUN OPPIAINEENA ... 18
4.1 Laulunopetuksen historiaa ... 18
4.2 Laulun asema nykyään musiikinopetuksessa ... 21
4.3 Laulunopetuksen käytänteitä ... 23
5 OPETUSSUUNNITELMAT ... 27
5.1 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS) 1970-‐2004 ... 27
5.1.1 POPS 1970 ... 27
5.1.2 POPS 1985 ... 30
5.1.3 POPS 1994 ... 32
5.1.4 POPS 2004 ... 33
5.2 POPS 2014 ... 35
5.3 Laulu peruskoulun opetussuunnitelmissa ... 37
5 OPPIMATERIAALIT ... 38
5.1 Soi 1-‐6 -‐sarja ... 38
5.2 Saa Laulaa -‐sarja ... 42
7 TUTKIMUSASETELMA ... 49
7.1 Tutkimustehtävät ... 49
7.2 Tutkimusmenetelmät ... 49
7.3 Aineistonhankinta ... 50
7.4 Tutkimuksen luotettavuus ... 51
8 TULOKSET ... 53
8.1 Materiaalipaketti ... 53
8.2 Tuntien kulku ... 58
8.3 Opettajan pitämät tunnit ... 64
9 PÄÄTÄNTÖ ... 66
Lähteet: ... 68
Liitteet ... 72
Liite 1 Haastattelukysymykset ... 72
Liite 2 Materiaalipaketti ... 74 Lähteet
1 JOHDANTO
Lapsi liikkuu ja laulaa luonnostaan pienestä pitäen. Liike ja oma ääni ovat lapselle luontaisimmat tavat ilmentää musiikkia. Laulaminen on fyysistä, koko kehon toimintaa.
Laulunopetuksen tulisi lähteä kokonaisvaltaisesti oppijan elämysmaailmasta ja pohjautua henkilökohtaiseen kokemukseen (Tuulari-Mäkinen 2014, 76–77). Koulussa se kuitenkin helposti unohtuu ja oppilaat joutuvat laulamaan omilla paikoillaan istuen.
Kandidaatintutkielmassani (Kartiovaara 2013) haastoin ystäviäni muistelemaan alakoulun laulunopetusta. Muistot olivat suurimmilta osin negatiivisia. Laulua ei oltu opetettu tai sen taso oli ollut heikko. Laulunopetukseen ei juuri puututtu:
”Ala-asteellakin laulo vaan ne jotka osas laulaa, me laulutaidottomat soitettiin jotain keppejä.
Kotona tykkäsin laulaa, mutta koulussa ei kyllä muistaakseni edes yritetty opettaa laulamaan.”
(Kartiovaara 2013, 4.)
Muun muassa tämän pohjalta halusin lähteä parantamaan ja kehittämään koulun laulunopetusta.
Valitsin tutkimuksen aiheekseni toiminnallisen laulunopetuksen. Laulaminen on ollut aina lähellä sydäntäni ja se on ollut ensimmäinen kimmoke musiikinopiskeluun. Olihan se helpoin ja edullisin tapa lähteä musiikin maailmaan. Laulamiseen ei tarvitse instrumenttia erikseen, se on jokaisessa ihmisessä sisäänrakennettuna. Musiikkikasvatuksen opintojen ohella olen harrastanut laulamista tiiviisti lähes kymmenen vuoden ajan. Nyt musiikinopettajaksi valmistuvana laulunopetus konkretisoituu ja sen tavoitteita ja tarkoituksia tulee pohdittua syvällisemmin. Haluan musiikinopettajana jakaa laulamisen iloa oppilaille ja antaa heille saman kokemuksen laulamisen vapaudesta ja kokonaisvaltaisesta ilmaisullisuudesta, minkä olen itse vuosien varrella löytänyt. Vaikkei laulamisessa voi tuskin koskaan olla valmis, voi siinä kehittymisestä ja omien tavotteiden saavuttamisesta nauttia.
Valmistun myös luokanopettajaksi ja sen kautta olen oppinut paljon kouluelämästä ja oppilaiden arkipäivästä koulunpenkillä. Musiikintunti voi olla hyvin erillinen pätkä oppilaan koulupäivässä. Musiikintunnilla saa tehdä, toimia ja opetella oman kokemuksen kautta, kuten usein myös muiden taito- ja taideaineiden tunneilla. Muilla tunneilla oppilas voi istua pulpetissaan koko loppupäivän ajan. Luokanopettajana haluaisin muuttaa tätä käytäntöä, tuoda toiminnan ja kokemuksen kautta oppimisen musiikintunneilta muuhunkin
koulupäivään. Uusi opetussuunnitelma (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, POPS 2014) korostaa toiminnallisuuden merkitystä koko koulun toiminnassa ja koululaitosta ollaan muuttamassa aktiivisen toiminnan keskukseksi, jossa oppilas on omine oppimistyyleineen ja omakohtaisine oppimiskokemuksineen keskiössä. Uskon, että laulu on oikea työkalu toiminnallisuuden välittämiseen ja samalla musiikin integroimiseen muihinkin kouluaineisiin.
Laulu ei vaadi ulkoisia instrumentteja, ei isoja tiloja, äänentoistolaitteita, johtoja, plektroja tai mitään muuta kuin oppilaan oman kehon. Jotta laulu kulkee, oppilaan tulisi osata käyttää omaa kehoaan laulun edistämiseen vaadittavalla oikealla tavalla. Opettaja on tässä olennaisessa roolissa. Muiden instrumenttien opettamisesta eroten laulussa opettaja ei voi näyttää sormella, mistä kuuluu painaa, jotta toivottu ääni saadaan soittimesta ulos. Opettajan tehtäväksi jää oikeanlaisten ohjeiden antamisen, oman esimerkin näyttämisen ja muun toiminnan kautta ohjeistamisen kautta välittää oppilaille kehon käyttötapa, jolla laulu saadaan luonnolliseksi ja terveeksi. Opettaja tarvitsee tässä kohtaa (luultavasti) apukeinoja ja niitä hän voi etsiä muun muassa opetusmateriaaleista. Laatimani laulunopetuksen materiaalipaketti voisi olla yksi apukeino opettajille, musiikin- ja luokanopettajille, löytää keinot välittää oppilaille sekä oikeanlaista lauluntuottotapaa että iloa, rentoutta ja positiivista mieltä, jota laulunopetukseen kaivataan.
Haluan lainata Wächterin (1865) toistasataa vuotta vanhaa tekstiä kuvaamaan laulunopetusmateriaalini laatimisen lähtökohtia ja sen käyttötarkoitusta:
“Lauluopetus ei saa olla ikävää. Se on hylättävä tapa, että laulu-opettaja vuosi-kaudet rasittaa lapsia nuottija luvettamalla, sävelikköjä ja väli-päitä laulattamalla, enne kuin saavat oppi kunnollista iloista laulua. Jo ensimäisinä tuntina voivat oppilaat pienempiä virtosia viritellä, josko vaan korviansakin myöten. Vaikk’ ei siit muuta voittoa olisi, kuin hartaampi laulu-into, niin ei tarkoituksesta kuitenkaan liene hairahduttu --- Vaikuttakoon tämä vihkonen sen turhamaisen ja kuiva-kiskoisen opetustavan poistamiseksi, jota tähän asti monessa koulussa on käytetty, ja paremman, käytännöllisemmän tavan osoittamiseksi.” (Wächter 1865.)
2 KOKONAISVALTAISUUS JA TOIMINNALLISUUS
2.1 Toiminnallinen oppiminen
Toiminnallinen oppiminen tarkoittaa fyysisen toiminnan avulla erilaisten (muun muassa kognitiivisten, sosiaalisten, eettisten ja motoristen) kysymysten, tehtävien ja ongelmien ratkomista. Toiminnallisuus parantaa oppijan vireystilaa, tarkkaavaisuutta ja keskittymistä ja tehostaa näin kaikkea muutakin oppimista. Oppimistulokset parantuvat toiminnallisuuden myötä, koska se kehittää oppijan tiedonkäsittely- ja muistitoimintoja. Toiminnalliset työtavat synnyttävät myös tunteita, jotka edelleen tehostavat oppimista. (Jaakkola & Sääkslahti 2000, 315.)
Pidin materiaalipakettini pohjana termiä ”toiminnallisuus”. Se osoittautui hankalaksi, sillä siitä ei löytynyt juuri muuta määritelmää kuin yllä mainittu. Itse koen toiminnallisen opetuksen tarkoittavan sitä, että opetus järjestetään niin, että oppija on keskiössä.
Toiminnallisuuteen luen kuuluvaksi myös sen, että opetus ei tapahdu vain paikallaan istuen, siihen sisältyy jonkin asteista liikettä tai jopa liikuntaa. Musiikkiliikunnasta lainaamani termi kinestesia, tekemällä oppiminen, liittyy mielestäni olennaisesti toiminnallisuuteen.
Kinestesiaa käytetään siihen, että oppilas tulee tietoiseksi liikkeistään ja herkistyy aistimaan niitä. Kinestesialla tarkoitetaan liike- ja asentoaistia, jonka avulla kontrolloimme ja ohjaamme liikkeitämme ja asentojamme. Kinesteettisellä aistilla ihminen havaitsee omia liikkeitään ja sitä, miltä ne tuntuvat. Aistin kehittyminen on tärkeää etenkin fyysisen taidon kehittymisen alkuvaiheessa. Tämän avulla ihminen pystyy arvioimaan liikkeidensä oikeellisuutta ja tarvittaessa parantamaan fyysistä suoritustaan. Kinesteettistä tiedostamista voidaan kehittää eri harjoituksilla, ja se mahdollistaa liikkeen kautta oppimisen.
Kinesteettinen aisti on yleensä ihmisen tiedostamattomalla tasolla, mutta musiikin kanssa liikuttaessa sen on muututtava tietoiseksi toiminnaksi. (Juntunen 2010, 24.)
Myös Dryden ja Vos (1998) puhuvat kinestesiasta osana oppimista. He liittävät kinestesian nimenomaan aktiiviseen oppimiseen, tekemällä oppimiseen. Kun kinesteettinen oppiminen yhdistetään auditiiviseen ja visuaaliseen oppimiseen, saadaan aivojen kaikki kolme tasoa aktivoitumaan. (Dryden & Vos 1998, 309.) Kun aivojen kaikki kolme tasoa ovat aktivoituneena, voidaan puhua kokonaisvaltaisesta oppimisesta.
2.2 Kokonaisvaltainen oppiminen
Toinen tutkimukseni kannalta tärkeä termi on kokonaisvaltainen oppiminen.
Kokonaisvaltainen oppiminen on elämyksellistä, oppijalle merkityksellistä ja pohjautuu henkilökohtaiseen kokemukseen, toteaa Kohonen (1993). Oppiminen tapahtuu yhteis- toiminnallisuuden kautta: toisia auttamalla ja toisilta oppimalla. Oppija on kokonainen ihminen eikä olento, joka prosessoi informaatiota yksipuolisesti ja rationaalisesti. Teoriat ja käsitteet jäsentävät omakohtaisia kokemuksia ja lisäävät niiden tietoista hallintaa. Käytännön kokemus toimii oppimisen tarttumispintana, johon teoriat ja kuvausmallit voivat tarttua.
(Kohonen 1993, 67–69.) Kohonen (1993) määrittelee kokonaisvaltaista oppimista ja selittää sen olevan monipuolisesti aktivoivaa ja koskettavaa, toiminnallista oppimista, joka vetoaa tunteisiin, elämyksiin, kokemuksiin, mielikuviin ja mielikuvitukseen. Olennaista on, että oppija on omakohtaisen kokemuksen kautta mahdollisimman paljon kosketuksissa opittavan asian kanssa. Kokemuksen lisäksi opittavan asian havainnointi, pohtiminen ja tietoinen ymmärtäminen sekä käsitteellistäminen sopivan teorian tai säännön avulla on tärkeää oppimisen edistämiseksi. Kokonaisvaltaisen oppimisen piirteitä ovat oivaltava, tekemällä oppiminen, syväprosessointi, omaehtoinen ja yhteisvastuullinen oppiminen, omien kokemusten käyttö ja oppijan omakohtaiset kokemukset. (Kohonen 1993, 184–190.) Kokonaisvaltaisessa oppimisessa opettajan tehtävänä on laatia opetusmateriaali sellaiseen muotoon, että oppija pystyy oppimaan asian keskeisen sisällön hänelle parhaalla mahdollisella tavalla (Anttila & Hietapakka 1999, 41–42).
Mielen ja kehon suhteesta on väitelty jo kauan. Erilaiset ihmiskäsitykset antavat oman näkemyksensa asiasta. Fenomenologisen filosofian mukaan maailma ei ole se, mitä ajattelen, vaan se, minkä elän. Maailmaa ymmärretään aina ensin kehollisesti, refleksien tasolla.
Älyllinen toiminta tulee vasta myöhemmin. Käsitys maailmasta muotoutuu liikkeen ja kosketuksen kautta. (Juntunen 2010, 61.)
Rauhalan (2005) tajunnallisuuden käsite kuvaa osuvasti kokonaisvaltaista oppimista.
Tajunnallisuus tarkoittaa sitä, että mieli ja elämys ovat toisistaan erottamattomat, koska mieli koetaan jossakin tajunnan tilassa eli elämyksessä, esimerkiksi tunne-elämyksessä. Mielet kietoutuvat siis mielellisyyden, niiden sisäisen merkitsevyyden sitomina. Niistä muodostuvat merkityssuhteet, maailmankuva ja käsitys itsestämme. Tajunta voi muuttua esimerkiksi kokemisen kehittymisellä, taantumisella, avartumisella ja rajoittumisella. Tajunnallinen tapahtuminen etenee siis oman historiansa varassa ja kartuttaa jatkuvasti merkityssuhteiden organisoitumista. Tämä tajunnallisen tapahtumisen historiallinen luonne selittää sen, miksi kaikki muutoksiin tähtäävä toiminta, kuten kasvatus- ja opetustyö, etenee niin hitaasti. Kaikki tapahtuu ymmärtämisen kautta. Tajuntaan ei voida lisätä ei sieltä ottaa mitään pois esinemäisessä mielessä. (Rauhala 2005, 35–37.)
Kokonaisvaltaisen opetuksen yksi tarkoitus on saada keho sekä oikea ja vasen aivopuolisko toimimaan yhdessä (Dryden & Vos 1996, 355). Peruskoululainen oppii parhaiten liikkumalla ja tekemällä ja parhaat oppimistulokset saadaan yhdistelemällä aivojen eri ominaisuuksia (Dryden & Vos 1996, 129.) Isoa osaa ihmisaivojen kapasiteetista ei ole voitu vielä hyödyntää. Koulujen oppitunneilla suurin osa informaatiosta käsitellään vasemmassa aivopuoliskossa, joka hallitsee loogisia ja analyyttisiä tietoja ja taitoja. Oppimisen tulisi perustua opetusmetodeille, jotka hyödyntävät molempia aivopuoliskoja yhtä aikaa. (Dryden
& Vos 1996, 355.)
On olennaista ymmärtää, että tunteet ja kehollinen vuorovaikutus ovat osa oppimisen prosessia. Opetuksessa tulisikin tarjota mahdollisuuksia kehollisiin kokemuksiin ja kinesteettisen aistin kautta saavutettuun tietoon. Musiikkiliikunta – ja muu taidekasvatus – on avainasemassa kokonaisvaltaisten kehollisten aistimusten löytämiseen. (Juntunen 2010, 61.)
2.3 Kokonaisvaltaisuus laulamisessa
Laulu on yksi ihmisen herkimmistä ja monipuolisimmist ilmaisun välineistä ja jokaisen ihmisen ensimmäinen instrumentti. Aiemmin laulaminen ja siihen kasvaminen tapahtui kotona työhön liittyvien laulujen ja arjen askareiden kertomisten laulamisella. Ne olivat osana jotain muuta toimintaa, joten ilmaisun vaatima rentous auttoivat ääntä toiminaan luonnollisesti ja terveellä tavalla. Monipuolinen äänenkäyttö ja laulu yhdessä liikkeen kanssa kehittää lapsen säveltajua ja kokonaisvaltaista ilmaisua. (Kivelä-Taskinen & Setälä 2006, 10.)
”Ihminen on kokonaisvaltainen (tajunnallinen, kehollinen, situationaalinen), laulunopetuksenkin tulee olla kokonaisvaltaista (tajunnallista, kehollista, situationaalista)”.
Kehollisuus on laulunopetuksessa aina läsnä, koska ääni syntyy kehossamme. Mielen avulla käsitellään opittavia asioita, joita sitten tuotetaan kehollamme. Mieli voi estää ja auttaa kehoa ja sen tuottamaa ääntä. Kokonaisvaltaisessa laulunoppimisessa pyritään oppimaan laaja- alaisesti ja syvällisesti, kasvattamaan koko oppilaan olemusta ja persoonaa.
Kokonaisvaltainen laulunopetus pohjautuu oppilaan omista kokemuksista ja on tiedollista, affektiivista ja fysiologista samaan aikaan. (Tuulari-Mäkinen 2014, 76–77.)
Koska ääni syntyy kehossa, oman kehon tuntemus auttaa myös äänen kehittymisessä.
Äänenkäytön kannalta keskeisintä on oivaltaa kehossa tilaa ja suuntia. Myös oma keho, sen eri asennot ja tavat voivat ilmentää persoonallisuutta. Laulunopetuksessa oppilas voi oppia myös pitämään huolta kehostaan. (Tuulari-Mäkinen 2014, 66.) Tämä puhuu puolestaan musiikkiliikunnan ja laulunopetuksen yhdistämisestä. Musiikkiliikunnan toiminnallisuuden ja kehollisen kokemuksen kautta saadaan uusia tietoja ja taitoja, jotka auttavat myös laulamisessa ja sen opiskelussa.
Laulunopetuksessa joudutaan käyttämään paljon mielikuvia. Lihasten liikkeitä ei voida näyttää samalla tavalla kuin muissa instrumenttiopinnoissa. Siksi mielikuva- ja käsitetieto on laulunopetuksessa olennaista. Mielenhallinnan työkalut voivat olla ratkaisevassa asemassa oppilaan äänen kehittämisessä. Mielen avulla käsitellään opittavia asioita, jotka sitten
tuotetaan keholla. Mieli auttaa tai estää ilmaisua ja äänen ja kehon toimintaa. Mieli voi olla avoin ja vapaa tai estynyt, sulkeutunut. Mielikuvat, skeemat, tiedollinen käsittely eli kognitio, tavoitteiden asettelu, motivaatio, uskomukset ja tunteet ovat mielen ”toimintoja”. Näillä kaikilla on vaikutusta äänen ja kehon toimintaan. Mielen avulla arvioidaan sekä annetaan ja vastaanotetaan palautetta. Jokin uskomus, esimerkiksi oma pystymättömyys laulaa korkeita nuotteja voi estää lihaksia toimimasta. Uskomus voidaan korvata uudella paneutumalla sen syntyyn ja näin edistää oppimista. (Tuulari-Mäkinen 2014, 66, 74–76.)
Tuulari-Mäkinen on asian ytimessä. Ihminen on kokonaisvaltainen aina ja kaikkialla, joten laulunopetuksenkin tulee olla kokonaisvaltaista. Laulajan instrumentti on hänen kehonsa ja laulu toimii tai on toimimatta vain sen kautta. Keho on otettava huomioon myös laulunopetuksessa. Koulumaailmassa tämä fakta tuntuu olevan usein toissijainen. Lapset istuvat pulpeteissaan ja laulavat istuen huonossa ryhdissä eivätkä välttämättä edes tiedosta, että oma keho on mukana heidän laulamisessaan. Kuten Kivelä-Taskinen (2006, alkusanat) sen olennaisesti ilmaisee: ”Ääni liikkuu ja liike soi”. Ääni ja liike ovat ovat yhtä ja heijastavat toisistaan vaikutteita laulamiseen.
3 MUSIIKKILIIKUNTA
Musiikkiliikunta on musiikkikasvatuksen osa-alue. Musiikkiliikunnassa yhdistellään kuuntelua, laulamista, kehon liikettä ja omaa keksintää kehollisten kokemusten kautta.
Tavoitteena on saada oppilaan keho aistimaan ja vastaanottamaan musiikkia käyttäen ja yhdistäen eri aistitoimintoja ja -havaintoja. Tämä edesauttaa oppilaan kokonaisvaltaista oppimista ja korostaa ajatusta siitä, että musiikki voidaan havainnoida syvemmällä tasolla kehollisuuden kautta kuin pelkästään käsitteellisen ajattelun kautta. (Juntunen 2010, 11.) Lapsi oppii luovuuden, uuden keksimisen ja oivaltamisen lisäksi positiivishenkistä yhdessäoloa ja vuorovaikutusta. (Simola-Isaksson, Jääskeläinen, Ruoppila 1988).
Musiikkiliikunta perustaa holistiseen ihmiskäsitykseen, jossa ihminen on sosiaalinen olento ja kokonaisuus, jonka muodostavat järki, tunteet ja keho. Ihmisen ajattelu sekä itseensä ja toisiin suhtautuminen voi muovautua musiikin kanssa tehdyllä kehollisella vuorovaikutuksella. Oman kehollisuuden löytäminen voi kestää vuosia, se on prosessi, mutta se voi avata oivalluksia musiikin maailmaan ja itsensä löytämiseen. Kehollisuuden harjoitteluun ja löytämiseen auttaa omien ajatusten, reaktioiden , toimintatapojen ja minuuden tunnistaminen ja tiedostaminen. Vain oman fyysisen olemuksen hyväksymisen kautta päästään vapautuneeseen keholliseen ilmaisuun. (Juntunen 2010, 61.)
Musiikkiliikunta tähtää ensisijaisesti musiikkikasvatuksen päämääriin, mutta sen avulla on mahdollista saavuttaa myös yleisiä kasvatuksellisia tavoitteita, kuten luovuuden kehittäminen, tunteiden käsitteleminen, onnistumisten ja epäonnistumisten käsitteleminen ja identiteetin kehittäminen. Samalla ihminen kehittyy kokonaisvaltaisesti. (Juntunen 2010, 11.) Musiikkiliikunta musiikkikasvatuksen osa-alueena pyrkii kasvattamaan tasapainoisia, personaallisia, sosiaalisia ja luovia oppilaita. Musiikkiliikunnan avulla pystytään luontevasti vahvistamaan kaikkia musiikkikasvatuksen osa-alueita, kuten laulamista, soittamista ja kuuntelemista. Harjoittelu ja oppiminen tapahtuu leikinomaisesti. (Simola-Isaksson, Jääskeläinen, Ruoppila 1988.)
Liikkuminen on lapselle luontainen tapa tutustua ympäröivään maailmaan. Musiikkiliikunnan opetuksessa lapsi oppii kokeilun ja matkimisen kautta omaa uteliaisuuttaan käyttäen.
Musiikkiliikunnassa keho on oppilaan instrumentti. Jokaisella on oma tapansa liikkua. Liike aktivoi musiikin kuuntelukokemusta ja vahvistaa sen ymmärtämistä. Liikkeen avulla oppilas voi myös ilmaista, mitä hän on kuullut. Ryhmässä tapahtuva liikkuminen auttaa oppilasta oppimaan muilta. Kuten kirjoittajat (Simola-Isaksson, Jääskeläinen, Ruoppila 1988) sen hyvin ilmaisevat: “liikunta on lapsen musisointia”. Kirjoittajat puhuvat “nykyaikaisesta”
musiikkikasvatuksesta ja, että se pyrkii yhä enemmän yhdistämään tavoitteet yleisen pedagogiikan ja terapian kanssa. Liikunta on avainasemassa, sillä sen avulla musisoinnin mahdollisuus annetaan jokaiselle, musikaalisuudesta ja taidoista riippumatta. (Simola- Isaksson, Jääskeläinen, Ruoppila 1988.)
Musiikkiliikuntaharjoitukset aktivoivat sekä kehon että mielen. Musiikkiliikuntaa harjoittaessa ja sen tavoitteiden toteutumiseen tarvitaan iloa ja positiivisia kokemuksia. Jos musiikkiliikuntaa harjoitetaan säännöllisesti, se helpottaa oppilaiden osallistumista harjoituksiin. Lapsia rohkaistaan harjoituksissa keksimään itse liikkeitä, havainnoimaan ja keskustelemaan niistä. Musiikki toimii näin opettajan asemassa. Oppimisprosessi vaatii toistoja, harjoittelua ja aikaa. Prosessi jäsentyy helposta vaikeimpaan. Oppiminen tapahtuu ikään kuin huomaamatta ja virheitä pelkäämättä. Oppiminen ei rajoitu vain mieleen, vaan keho ja tunteet ovat prosessissa myös mukana. (Perkiö 2010, 13.) Musiikkiliikuntaan tarvitaan usein hieman luokkahuonetta isommat, esteettömät tilat. Juntunen (2010) perustelee tämän hyvin:
“On hyvä muistaa, että musiikin ja liikkeen yhdistämisen tarjoamat kokemukset voivat olla oppilaalle niitä harvoja hetkiä, jolloin hän voi tuntea, kokea ja ilmaista itseään kokonaisvaltaisesti, oppia kehonsa ja kehollisten kokemusten kautta sekä olla kehollisesti kontaktissa musiikin ja muiden oppilaiden kanssa.” (Juntunen 2010, 17.)
Jaques-Dalcrozen, musiikkiliikunnan ”isän” sanoin:
“Menetelmän (musiikkiliikunnan) tarkoituksena on lihasten, hermojärjestelmän, tahdon, tunteen ja älyn harjoittaminen ja siten koko yksilön kehittäminen kohti ruumiillis-sielullista tasapainoa.
Oppiminen tähtää musiikin sisäiseen mieltämiseen. Kaikki aistikokemukset voidaan toteuttaa liikkein. Musiikin alku- ja ydinelämys on liike”. (Simola-Isaksson, Jääskeläinen, Ruoppila 1988, 29.)
Lapsi ajattelee ja tuntee koko kehollaan ja mielellään ja liikkeen avulla lapsi tutustuu ympäröivään maailmaan. Liike on lapselle luontainen tapa tutustua ja reagoida myös musiikkiin. Musiikkiliikunta auttaa lasta kehittämään omia musiikillisia valmiuksiaan kehoinstrumentin avulla. Musiikkiliikunnan kautta on helppo kehittää lapsen kehollisia valmiuksia ja taitoja. Lapsen luontaisia kehollisia reaktioita musiikkiin rohkaistaan ja myöhemmin kehitetään. Opettajalle liike on hyvä tapa seurata lapsen osaamisen eri vaiheita.
Kun lapsen kyky suunnata kuuntelunsa musiikissa johonkin ja ilmaista sitä kehollisesti kehittyy, hänen kuuntelukykynsä ja spontaani ilmaisunsa kehittyvät myös. Laulujen ja leikkien kautta lapsi voi työstää myös monenlaisia tunteita ja niiden avulla luodaan turvallinen ja hyväksyvä ilmapiiri. Musiikkiliikunnan alkuvaiheissa usein lähdetään siitä, mitä oppilas jo osaa, jotta luodaan opetukselle hyvä pohja ja oppilaalle tunne ”minä osaan”.
Musiikki tukee liikkeitä ja musiikki ja liikkeet toimivat yhdessä. ( Juntunen 2010, 44.)
3.1 Dalcroze -pedagogiikka
Lapsen kokonaisvaltaisessa liikkumisessa ja musisoimisessa olennaisena osana vaikuttaa musiikkiliikunnan isäksikin tituleerattu Émile Jaques-Dalcroze (1865–1950) ja hänen luomansa Dalcroze-pedagogiikka. Juntunen (2010) on tehnyt aiheesta väitöskirjan, joka on olennaisessa roolissa tutkimukseni teoriassa.
Dalcroze-pedagogiikka juontaa juurensa Émile Jaques-Dalcrozen havaintoihin 1900-luvun taitteessa musiikin oppilaistaan, jotka hänen mielestään olivat mekaanisesti musiikissa hyvin taitavia, mutta heillä oli puutteita musiikin kuuntelukyvyssä ja sen ilmaisussa. Sen ajan opit Dalcroze tuomitsi pelkästään teoreettisiksi ja ne harjoituttivat vain pintapuolisesti korvan kykyä kuulla musiikillisia ilmiöitä. Hän huomasi, että kehollisen toiminnan avulla korvan tarkkuus parani kuulemaan säveliä ja rytmejä. (Jaques-Dalcroze 1973, vii–viii.) Dalcrozen mielestä musiikkikasvatuksen tehtävänä ei ole tuottaa pianisteja, viulusteja ja laulajia, vaan musiikillisesti kehittyneitä ihmisiä, jotka käyttävät musiikkia itseilmaisun välineenä.
Dalcroze huomasi, että kehon liikkeiden yhdistäminen säveltapailuun lisäsi oppilaiden laulutarkkuutta, kun oppilas sai kokea musiikin ja rytmin eikä vain kuulla sitä. (Jaques- Dalcroze & Sadler 2007, 33.) Hän totesi myös, että rytmiset havainnot akvitoivat koko
kehon lihaksiston ja hermojärjestelmän. Oppilas ei välttämättä osannut soittaa rytmisesti tarkkaan, mutta hän kykeni luontaisesti liikkumaan rytmisesti. (Juntunen 2010, 18–19.) Dalcroze-pedagogiikkaa kutsutaan usein Dalcroze-metodiksi, vaikka sana metodi on hieman harhaanjohtava. Dalcroze pedagogiikka ei anna suoria ohjeita, joita noudattaa vaan pikemminkin lähestymistavan tai filosofian, jota jokainen opettaja voi soveltaa haluamallaan tavalla. Oman kokemuksen kautta saa pedagogiikan parhaan hyödyn. Tästä johtuen alan kirjallisuus on tarkoitettu opettajien omien opetuksessa syntyvien kokemuksien tueksi.
(Juntunen 2010, 24.)
Dalcroze-pedagogiikan tavoite on musiikinopetuksessa yhdistää musiikki ja kehon liike.
Musiikki nähdään sekä välineenä että päämääränä. Dalcroze-pedagogiikassa yhdistetään säveltapailua, kehon liikettä ja improvisointia. Pääpiirteitä ovat muun muassa monipuoliset kokemukset musiikin ja liikkeen yhdistämisestä oppimisen tukena, ilon ja ryhmän kanssa luotujen omien kokemusten käyttäminen opetuksessa, prosessinomainen oppiminen ja muusikkouden kehittäminen kokonaisvaltaisesti ja laaja-alaisesti. Opetus tapahtuu ryhmässä prosessinomaisesti ja opettajan tehtävä on rakentaa opetus mielekkäästi ja loogisesti. Oppilaat ilmaisevat kehollaan ja liikkeillään sen, mitä he kuulevat musiikissa. Opetus pyrkii korostamaan oppilaiden omaa keksimistä ja luovuutta. (Juntunen 2010, 18.) Dalcroze- pedagogiikalla pyritään opettamaan omien lahjojen ja taitojen löytämistä, käyttämistä ja hyödyntämistä (Bachmann 1993, 279).
Dalcrozen ihmiskäsitys oli hyvin kokonaisvaltainen. Hänen mielestään koulun tulisi kasvattaa ihmisen mieltä ja kehoa tasapuolisesti, kumpaakaan painottamatta toista enemmän. (Jaques- Dalcroze 1973, 91.) Hän uskoi, että ihmisen mieli ja keho ovat toisistaan erottamattomat.
Niiden tasapainoinen yhdessä toimiminen edistää yleistä hyvinvointia ja kasvattaa ihmisestä tasapainoisen kokonaisuuden. Dalcrozen kasvatusmetodit ovat myös kokonaisvaltaisia:
musiikin liikkeellinen toteuttaminen ohjaa oppilaita kuuntelemaan ja kommunikoimaan kokonaisvaltaisesti, joka muun muassa vahvistaa oppilaiden omia havaintoja musiikista ja herättää mielikuvituksen. Pedagogiikka vahvistaa mielen ja kehon yhteyttä. Eri aistitoiminnot, -havainnot, kuuntelu ja ajattelu ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja synnyttävät yhdessä liikkeen kanssa musiikillisia kokemuksia. Dalcroze uskoi tämän takia, että kehollinen tieto ei tapahdu vain pintapuolisesti abstraktin ajattelun kautta, vaan paljon syvemmällä tasolla. (Juntunen 2010, 23.) Jos kehoa ja mieltä ei harjoiteta kokonaisvaltaisesti
ja tasapuolisesti musikin avulla, oppilaiden kyky kuulla, tuottaa ja ilmaista rytmejä on puuttellinen ja heijastuu myös muuhun musiikilliseen toimintaan (Jaques Dalcroze & Sadler 2007, 28).
Myös Tuulari-Mäkinen (2014) nojaa Dalcrozen ajatuksiin kokonaisvaltaisesta oppijasta.
Dalcroze puhuu oppijasta kokonaisvaltaisena lähinnä musiikkiliikunnan piirissä, Tuulari- Mäkinen (2014) yhdistää kokonaisvaltaisuuteen myös laulamisen. Kummankin näkemykset puhuvat kuitenkin kokonaisvaltaisen musiikinopetuksen puolesta, jossa oppijasta otetaan huomioon sekä keho että mieli ja pyritään välittämään opittava tieto oppijalle kummankin kanavan kautta. Vaikkei Dalcroze ollut laulupedagogi, näen hänen ajatuksissaan paljon käyttömahdollisuuksia myös koulujen laulunopetukseen.
Erotin Dalcroze-pedagogiigasta kaksi osa-aluetta, jotka ovat tutkimukseni kannalta olennaisia: oppilaslähtöisyys- ja keskeisyys sekä opettajan rooli. Kerron myös hieman Dalcroze-pedagogiikasta käytännössä, minkälaisia harjoituksia se voi pitää sisällään, miten oppitunti rakentuu ja niin edelleen.
Oppilaslähtöisyys ja -keskeisyys
Dalcroze-pedagogiikka korostaa ajatusta, että musiikki on opetuksessa sekä väline että päämäärä. Se on kasvatusta “musiikista musiikkiin”. Pedagogiikka pyrkii kehittämään musiikillisia valmiuksia ja tarjoamaan hyviä kokemuksia, joita syntyy musiikin ja liikkeen yhdistävässä toiminnassa. Oppiminen perustuu näille kokemuksille ja käytäntö opitaan ensin, sitten vasta teoria. Pääpaino on kokemuksessa, ei oppimistuloksissa. Jokainen oppilas saa siis oppia omalla tavallaan ja omaan aikaansa. Sana prosessi on usein esillä Dalcroze- pedagogiikassa ja viittaa pitkällä aikavälillä tapahtuvaan, omien kokemuksien kautta oppimiseen. Prosessin aikana oppilaan musiikillinen ymmärtäminen ja erilaiset taidot kehittyvät ja muodostavat yhteyksiä aikaisemmin opittuun ja koettuun tietoon ja taitoon.
Prosessinomaisessa tapahtumassa aistihavainnot, toiminta, kokemukset, tiedostaminen ja ajattelu ovat koko ajan vuorovaikutuksessa keskenään. (Juntunen 2010, 23–25.)
Oppilaille tulisi opettaa itsensä tuntemista ja omien kykyjensä hyödyntämistä sekä kehittää heidän kykyään kuunnella itsenäisesti. Myös esittäminen ja luominen ovat olennainen osa opetusta, ne edistävät oppilaan varmuutta ja yksilöllistä ajattelua musiikillisessa toiminnassa.
Jos oppilas saa oppimistilanteessa oppia kokemusten kautta, tuloksena syntyvät ratkaisut ja ajatukset ovat autenttisia ja oppilaan omia. (Juntunen 2010, 23). Bachmannin (1993) mukaan oppilaita tulisi kannustaa ottamaan vastuu itsestään ja omasta oppimisestaan. Hän väittää, että harjoitusten avulla oppilas haluaa ottaa vastuun itsestään. Oppilas oppii myös etenemään omalla tahdillaan ja tekemään harjoituksia omalla, luovalla tavallaan ja etenemään päämäärään, joka on juuri hänelle tärkeää ja hyödyllistä. (Bachmann 1993, 129.) Dalcroze pedagogiikassa korostetaan sitä, ettei ole vain yhtä oikeaa tapaa liikkua: jokaisen liikkuminen on yksilöllistä ja heijastavat myös kulttuurisia vaikutteita (Juntunen 2010, 24).
Opettajan rooli
Opettajan ei tarvitse olla musiikin ammattilainen harjoittaakseen Dalcroze-pedagogiikkaa.
Hänen tulee osata auttaa muita kehittämään omia taitojaan (Jaques-Dalcroze & Sadler 2007, 29.) Tärkeää on se, että harjoitukset olisivat osa jokapäiväistä lasten elämää ja niitä tarjottaisiin lapsille jo nuorella iällä. Bachmann (1993) väittää, että luokanopettajalla on jopa paremmat mahdollisuudet opettaa pedagogiikkaa kuin musiikinopettajalla, koska hän on läsnä oppilaiden koulutyössä päivittäin, tuntee oppilaat ja heidän kehityksensä ja tavoitteensa.
Musiikinopettaja näkee oppilaita muutaman tunnin viikossa eikä näin pysty välttämättä olemaan läsnä tilanteissa, joissa pedagogiikasta voisi olla hyötyä. (Bachmann 1993, 276.) Opettajan tehtävä Dalcroze-pedagogiikassa on ohjata ja kannustaa oppilasta omassa harjoituksessaan. Opettaja on vastuussa tiedon jakamisesta ja oikeanlaisten harjoitusten valitsemisesta. (Bachmann 1993, 129.) Opettajan on mietittävä, minkälainen lähestymistapa tuo oppilaille harjoituksista iloa ja mielekkään toiminnan. Opettaja seuraa oppilaiden liikkeitä ja tarvittaessa antaa lisäohjeita. Opettaja tarjoaa oppilaille käyttää taitojaan monipuolisesti ja olla vuorovaikutuksessa muiden oppilaiden kanssa. Oppimistilanteessa oppilas reflektoi omaa toimintaansa opettajan palautteen avulla. Myös opettajan oppiminen ja kasvatusfilosofian omaksuminen tapahtuu reflektoiden omia oppimis- ja opetuskokemuksia sekä muiden opettajien opetusta analysoiden. Opetuksessa korostetaan yksilöllisyyttä, joka vaatii opettajalta oppilastuntemusta ja oppilaan huomioimista yksilönä. (Juntunen 2010, 23, 25.)
Opettajalla on iso rooli musiikin- ja laulunopetuksessa. Myös opettajan oma ammattitaito vaikuttaa opetukseen, sen tyyliin ja laatuun. Omien kokemuksieni mukaan usein alakoulun musiikinopettaja ei välttämättä ole tarpeeksi pätevä opettamaan ainetta. Joskus musiikinopetus jopa kaatuu niiden niskaan, jotka sitä eivät haluaisi opettaa. Tämä heijastuu varmasti opetukseen. Annalan (2014) mukaan laulaja antaa kuulijalle palan itsestään.
Laulajan täytyy luottaa omaan ääneensä, vartaloonsa ja itseensä, jotta hän pystyy käyttämään instrumenttiaan oikealla tavalla. (Annala 2014, 1.) Tämä pätee myös laulun opettamiseen koulussa. Musiikinopettajan on kyettävä luottamaan siihen, että pystyy esimerkillään välittämään oikea informaatio ja motivaatio oppilaille. Jos opettaja ei koe pystyvänsä tai haluavansa sitä, hän tuskin saa oppilaita pystymään tai haluamaan.
Dalcroze-pedagogiikka käytännössä
Dalcroze-pedagogiikassa liikkeet yhdistetään musiikin kuulohavaintoon: oppilas toteuttaa liikkeillään sitä, mitä hän kuulee musiikissa. Liikkeet voivat tapahtua paikallaan (esimerkiksi taputtaminen, heiluttaminen, puhuminen, keinuminen, laulaminen jne.) tai toteutettuna jossakin tilassa (käveleminen, juokseminen, hyppiminen, ryömiminen, hiipiminen jne.).
(Juntunen 2010, 25.) Liikkeiden tulee olla etenkin aluksi hyvin yksinkertaisia ja kaikille tuttuja. Harjoitusten edetessä liikkeisiin voidaan lisätä enemmän haastetta ja ilmaisullisuutta.
Harjoituksissa oppilas muodostaa ensin kuulokuvan päässään kuulemistaan rytmeistä ja vasta sitten tuottaa kuulemansa kehollisesti. Oppilaan tulee ensin ymmärtää kuulemansa, ennen kuin hän voi tuottaa sen kehollisesti. (Jaques-Dalcroze & Sadler 2007, 40–42.)
Kun oppilas pääsee toteuttamaan itseään kokonaisvaltaisesti yhdessä toisten oppilaiden kanssa, hän pääsee kokemaan syvällistä iloa (Jaques-Dalcroze 1973, 98). Dalcroze uskoi ilon, leikin ja miellyttävän oppimiskokemuksen vapauttavan oppilaat liiasta itsetietoisuudesta. Ilo vahvistaa oppilaan tahdonvoimaa, mielikuvitusta ja taiteellisia kykyjä. Dalcroze kutsuikin osaa harjoituksistaan “leikeiksi”, joista voidaan erottaa viisi eri kategoriaa. Juntunen (2010, 14) on suomentanut harjoitukset väitöskirjassaan:
1. seuraa (esim. musiikkia) 2. nopean reaktion harjoitukset 3. kaiku
4. kaanon 5. korvaus
Seuraa-harjoituksessa perussyke on lähtökohtana. Sitä harjoitellaan esimerkiksi oppilailta luontaisesti sujuvasti kuten kävellen, taputtaen tai hyppien. Nopean reaktion harjoituksessa pyritään reagoimaan mahdollisimaan nopeasti musiikissa tapahtuvaan muutokseen käyttäen esimerkiksi kuuluvia sanoja, kuten HIP tai HOP. Kaikuharjoituksessa harjoitellaan oman vuoron odottamista. Usein oppilaat toistavat opettajan perässä esimerkiksi liikkeen, lauletun melodian tai taputetun rytmin. Kaanon toistaa kaikuharjoituksen toistamisideaa, mutta kaanonissa toiminta jatkuu tauotta. Oppilas joutuu seuraamaan jo seuraavaa tapahtumaa toistaessaan edellistä. Korvaus-harjoituksessa jokin tehtävä korvataan toisella. Opettaja voi esimerkiksi soittaa hidasta musiikkia, mutta oppilaiden tehtävänä onkin kävellä sen tahtiin reippaasti. (Juntunen 2010, 24.)
Oppitunti alkaa usein lämmittelyllä, jossa oppilaat pääsevät keskittymään ja kuuntelemaan omaa kehoaan, ja jolla johdatetaan oppilas varsinaisen harjoituksen teemaan. Tunti pitää sisällään laulamista, liikkumista, keksimistä ja improvisoimista, joskus myös tarinankerrontaa, laululeikkejä, soittamista, tansseja ja rentoutumista. Harjoitukset pyritään rakentamaan aikaisemmin opitun pohjalle ja ne etenevät loogisesti, helpommasta vaikeampaan. Kun musiikkia toteutetaan liikkein, pyritään siihen, että liikkeen ominaisuudet, kuten nopeus, voima, intensiteetti ja suunta ovat mahdollisimman samankaltaisia musiikin ominaisuuksien kanssa. (Juntunen 2010, 24–26.) Harjoitusten tarkoituksena on kehittää päänsisäisten kuulohavaintojen ilmaisemista kehollisesti ja kokonaisvaltaisesti (Jaques- Dalcroze & Sadler 2007, 39).
4 LAULU PERUSKOULUN OPPIAINEENA
4.1 Laulunopetuksen historiaa
Laulu oli jo keskiajalla korkeassa asemassa ja uskonpuhdistuksen myötä sen tarve lisääntyi entisestään. Uskonto oli tällöin koulun tärkein oppiaine ja laulu kulki sen kanssa käsi kädessä. Ruotsi-Suomen ensimmäisessä koulujärjestyksessä vuonna 1571 oli vain kolme pakollista oppiainetta: latina, uskonto ja laulu, jota opeteltiin tunnin verran joka päivä.
Laulunopetuksen pääpaino oli pitkälti kirkollisessa laulussa. 1700-luvun taitteessa koululaulun arvostus alkoi kuitenkin laskea, kun maallisen musiikin myötä kouluihin tuli soitinmusiikki ja kirkkoihin urut. Se tarkoitti sitä, ettei kirkkopoikien laulua enää tarvittu jumalanpalveluksissa, kun urut säestivät pääosin kirkollisia menoja. Vuonna 1724 laulu poistui koulujärjestyksestä, mutta sitä kuitenkin harjoiteltiin innokkaiden opettajien johdolla.
1700-luvun lopulla kansan musiikkiharrastus ja kotimusisoinnin suosio kasvoi ja uranuurtajana toimi Johann Heinrich Pestalozzi, joka korosti laulun tärkeyttä lapsen varhaiskasvatuksessa. Vuosi 1886 oli merkittävä koululaulun osalta, kun annettiin kansakouluasetus, jonka mukaan laulu oli samanarvoinen kansakoulun muiden oppiaineiden kanssa. Alkuperäisenä ehdotuksena oli, että vain virsilaulu olisi ainoa aine – ja sekin vapaaehtoisena, mutta ”kansakoulun isän” Uno Cygnaeuksen ansiosta laulusta tuli pakollinen oppiaine kansakoulun kaikilla luokilla. 1800-luku oli merkittävää aikaa laulunopetuksen kannalta. Kansakoululaitoksen perustamisen myötä virsien ohella ruvettiin laulamaan myös isänmaallisia ja kansanlauluja. Tällöin syntyivät myös ensimmäiset koululaulukirjat, joiden toimittamisesta vastasi Heinrich Wächter. Hänen mielestään opettajat olivat tehneet laulunopetuksesta liian ikävän ja rasittavan laulattamalla liian paljon asteikkoja ja intervalleja. Wächterin toimittama laulukirja ”50 Koulu-Laulua” nousi yhdeksi merkittävimmäksiteokseksi koulujen laulunopetuksessa. Isänmaallisten ja kansanlaulujen lisäksi se sisälsi myös lastenlauluja, leikki- ja liikuntalauluja. (Pajamo 1999, 11–13.)
1800-luvun lopulla laulunopetuksessa käytettiin niin sanottua kaavalaulumetodia, jossa duurin ja mollin jokaiselle sävelelle annetaan oma melodiansa eli kaavansa. Kun kaava oli opittu, sovellettiin sitä uuteen lauluun. Metodi perustui ranskalaisen Dessierin järjestelmään ja Suomessa sitä sovelsi muun muassa P.J. Hannikainen. Kaavalaulu osoittautui kuitenkin monimutkaiseksi ja opettajien mielestä liian teoreettiseksi, jopa kuivaksi. 1909 Helsingissä pidettävässä laulunopettajien yleisessä kokouksessa saatiin aikaan monta hyvää aloitetta laulunopetuksen kehittämiseksi, muun muassa Suomen Laulunopettajien Yhdistyksen perustaminen. 1900-luvun alussa koululaulun johtavaksi hahmoksi nousi Aksel Törnudd, joka toimi hyvin määrätietoisesti kohti koululaulun yhtenäistämistä ja sen aseman kohottamista. Pajamo (1999) viittaa Törnuddin vuonna 1913 ilmestyneeseen Kansakoulun lauluoppi - kirjaan, jossa Törnudd määrittelee osuvasti laulun merkitystä:
”Tänä koneiden aikakautena ihminenkin yhä enemmän tungetaan koneen asemaan. Luontainen vaisto nousee sellaista ulkonaisen elämän pakkoa vastaan vaatien omalle aistille ja omille mielentilanteille liikkumisaloja, ja siten on käsitettävissä se yleinen taidepyrkimys ja omaperäisyyden tavoitteleminen yksityiselämässä, mikä on viime vuosikymmenille ominainen.
Ainoastaan yksi toiminta on vapaa koneellisuudesta, - se on laulu. Tämä tosiasia vie itsestään siihen tietoisuuteen, että musiikinopetuksen tulee lähteä lauletusta ja tunnolla tajutusta sävelestä”. (Pajamo 1999, 15–18; Törnudd 1913.)
1900-luvun toinen merkittävä hahmo laulupedagogiikan alalla oli Vilho Siukonen, joka monien kirjojen toimittamisen lisäksi julkaisi tutkimuksen suomalaisten lasten laulukyvystä.
Hänen tutkimuksen tulokset olivat musertavat. Niiden mukaan suomalaiset lapset olivat laulussa heikompia kuin esimerkiksi naapurimaiden ja heidän äänialansa kapeampi. Syinä tähän on arveltu olevan muun muassa opettajien epämusikaalisuus, opetusmetodien teoreettisuus, koululaulujen liian korkea ääniala ja lastenlaulutradition puuttuminen kodeissa.
(Pajamo 1999, 19–20.)
Laulunopetuksen kehitykseen on ollut vaikuttamassa monia pedagogeja 1800-luvun puolivälistä 1940-luvun alkuun, jotka kehittivät erilaisia metodeja ja edistivät laulunopetusmenetelmien kehitystä. Metodit kilpailivat usein keskenään ja käytössä saattoi olla useita metodeja yhtä aikaa jonka lisäksi pedagoginen linja vaihteli laulunopettajasta riippuen. Metodien runsaudesta voidaan päätellä, että laulunopetuksen kehitys oli hyvin tärkeää tuon ajan pedagogeille. Heidän tavoitteenaan oli saavuttaa sellainen taito, että lauluja voitiin laulaa nuoteista mutta myös hyödyntää ja edistää laulun kasvatuksellista merkitystä.
Laulu toimi sivistyksen välikappaleena. (Rautiainen 2009, 51.)
Koulujen laulunopetuksessa ei ollut käytössä mitään yhtenäistä menetelmää, vaan jokainen opettaja valitsi vapaasti mieleisensä ja usein se oli korvakuulolaulu. Laulunopetukseen kaivattiin uusia tuulia ja 1950-luvun lopulla ilmestyikin laulukirjoja, joissa painottui koulusoittimien käyttö. Koulusoitinten uranuurtajana toimi saksalaisen Carl Orffin koulusoittimisto, joka oli saanut hurjan suosion musiikinopetuksessa. Opettajien mukaan jokainen laulutunti, jolla soittimia käytettiin, osoittautui virkeäksi ja iloiseksi. Sen lisäksi soittimet kiinnostivat lapsia, niiden avulla he innostuivat uudella tavalla musiikista ja ne tarjosivat paremmat mahdollisuudet esimerkiksi rytmin opetukseen. (Pajamo 1999, 21–22.) Laulu näytteli erittäin keskeistä roolia kansakoulun aikana, niin arjessa kuin juhlassakin. Se antoi hyvät laulueväät elämän eri tilanteita varten. Vaikka moni paheksuikin aluksi laulun asemaa pakollisen aineena, ovat he jälkeenpäin muistelleet kiitollisena laulujen myötä oppimaansa elämänviisautta. Uno Cygnaeuksen perustama kansakoululaitos väistyi 100- vuotisen toiminnan jälkeen sivuun ja antoi tilaa uudelle peruskoululle, jonka mukana myös laulu oppiaineena antoi tilaa musiikin oppiaineelle. ”Alkoiko tästä myös yhteislaulun alamäki, jää vielä arvoitukseksi”. (Pajamo 1999, 22.)
Koulun merkitys laulamisessa on huomattava – laulaminen on kuulunut ja kuuluu edelleen kouluun ja jokainen Suomessa koulua käynyt on osallistunut kansakoulussa tai 1970-luvulta lähtien peruskoulussa musiikintunneille. Omasta laulamisesta ja laulutaidosta muodostuu kouluaikana kuva, joka jää koko elämän ajaksi mieleen. (Lindeberg 2005, 40.)
4.2 Laulun asema nykyään musiikinopetuksessa
Lappalainen (2007) on tutkinut laulun asemaa Jyväskylän peruskouluissa. Hänen haastattelemiensa opettajien mukaan laulun asema Jyväskylän peruskouluissa on melko hyvä. Laulamisen määrää ja yhdessä laulamisen perinnettä on nimenomaan pyritty nostamaan. Osa haastateltavista oli kuitenkin sitä mieltä, että laulamisen suosio on vaihtelevaa ja laulua pitäisi olla kuitenkin vielä enemmän koulun musiikintunneilla. Osan mielestä laulun asema ja erityisesti lauluinto oppilaiden kesken on laskussa ja että yleisesti ottaen koulussa ja Suomessa voitaisiin laulaa enemmän. Yleinen mielipide olikin, että laulua on liian vähän ja siihen saisi entisestään yrittää panostaa enemmän. Haastateltavat olivat sitä mieltä, että laulun vähyys voi johtua liian tiukasta tuntijaosta ja siitä, että musiikintunteihin kuuluu niin paljon muutakin kuin laulamista – se on vain yksi työtapa. Lauluinnokkuuden haastateltavat kertoivat olevan heikohko tai ”ihan hyvä”. Luokkakohtaisia eroja innokkuudessa nähtiin paljon. Lauluinnokkuuden vähyys laitettiin sen piikkiin, että sitä yksinkertaisesti harrastetaan liian vähän sekä kotona että kouluissa. Yläkouluiässä tosin murrosikä alentaa laulumotivaatiota ymmärrettävästi etenkin pojilla. (Lappalainen 2007, 85–
87.) Omien kokemuksieni pohjalta olen samaa mieltä Lappalaisen tutkimustulosten kanssa siitä, että laulua voisi olla ja siitä voisi puhua enemmän peruskoulun musiikintunneilla. Olen huomannut, että yleisesti ottaen lauluinto ja –motivaatio on etenkin alakoulun puolella kohdillaan, kaivattaisiin vain lisää ohjeistusta ja apua laulamiseen ja sen harjoitteluun.
Tietenkin kaupunki- ja koulukohtaisuudet ovat varmasti suuret eikä opettajankaan vaikutusta pidä jättää huomioimatta.
Numminen (2005) harmittelee, että laulamisen suosio näyttää olevan hiipumassa. Yhtenä päätekijänä hän arvelee olevan muun muassa korkeatasoiset äänitteet, joista on pitkän prosessin tuloksena poistettu kaikki virheet ja säröt. Äänitteet luovat mielikuvan täydellisestä suorituksesta, johon on miltei mahdotonta päästä elävän elämän tilanteissa. (Numminen 2005, 259–260.) Hän heittää väitöskirjansa esipuheessa ehdotuksen, että laulun avulla olisi myös mahdollista nostaa musiikin asemaa koulussa, joka on marginalisoitunut yhä enemmän.
”Jos lähdettäisiinkin siitä, että jokainen oppii laulamaan – ja sitten laulettaisiin. Se on
hauskaa ja tarjoaa hienoja yhdessä tekemisen mahdollisuuksia” (Numminen, 2005.) Mielestäni Numminen osuu tässä naulan kantaan: musiikintunneilla ei voi korostaa liikaa sitä, että laulamista voi opetella, kaikki oppivat ja kaikki pystyvät laulamaan. Rohkea ja kannustava ilmapiiri antaa oikeanlaiset avaimet kokonaisvaltaiselle musiikin oppimiselle ja itsensä ilmaisulle, myös laulun avulla.
Auvisen (2009) tutkimustulosten mukaan laulun asema on heikentynyt huomattavasti. Hänen haastateltaviensa mielestä laulu hukkuu nykyään musiikintunnilla asiapaljouteen ja soittamisen sekaan. Sen kuitenkin nähtiin olevan luontevin tapa suurimmalle osalle ihmisistä ilmaista omaa musikaalisuuttaan. Yhden haastateltavan mukaan taito- ja taideaineet ovat jopa niin huonossa asemassa kouluissa, että ”suunta voi olla vain ylöspäin”. Lauluintoon vaikuttaviksi asioiksi listattiin muun muassa populaarikulttuuri, median tarjonta, luokkatoverit, opettajan kannustus, opettajan oma asenne laulamiseen ja esillä olevat artistit ja bändit. (Auvinen 2009, 42–43.) Samoja asioita on listattu muissakin tutkimuksissa, joissa on etsitty lauluintoon vaikuttavia tekijöitä.
Laulun asema nähdään, tutkimuksesta riippuen, olevan joko huono tai kohtalaisen hyvä.
Tutkimustuloksiin vaikuttavat varmasti haastateltavat ja heidän omat kokemuksensa laulunopetuksesta koulussa. Yhtä oikeaa vastausta laulun asemaa koskevaan kysymykseen ei kuitenkaan ole. Omien kokemuksieni mukaan laulua arvostetaan ja sillä on oma paikkansa, etenkin koulun perinteisissä juhlissa ja tapahtumissa. Laulutaidon omaamista pidetään kuitenkin oudon mustavalkoisena: se joko on lapsesta asti tai sitä ei ole ollenkaan. Monet tuomitsevat itsensä täysin laulutaidottomiksi syyttä. Tuntuu, että laulutaidon harjoiteltavuus unohtuu. Se, että laulu on kuin muutkin taito- ja taideaineet, oikeanlaisella harjoittelulla siinä voi edistyä ja oppia laulamaan.
4.3 Laulunopetuksen käytänteitä
Opetussuunnitelmien ja oppimateriaalien perusteella (kts. kappaleet 5 ja 6) laulu on olennainen osa musiikintuntia. Laulunopetukseen kuuluu itse laulujen lisäksi myös lämmittely, venyttely, hengitysharjoituksia ja ääniharjoituksia sekä laulullisia seikkoja, kuten artikulaatio ja resonanssi. Nämä ovat tärkeä osa oppilaan äänen ja ilmaisun kehittämistö.
Opettajan tehtävä on perehtyä ääniharjoituksiin ja poimia sieltä oppilaiden tieto- ja taitotasolle sopivimmat sekä selventää, miksi ääniharjoituksia tulee tehdä ja miten.
Ääniharjoitukset ovat äänen tuottoon, ilmaisuun ja huoltoon tähtääviä harjoitteita, jolla harjoitetaan tietynlaista äänellistä ja musiikillista ilmaisua. Ääniharjoitukset voivat olla kuin rituaali, joka virittää äänen, kehon ja mielen laulamiseen. Siksi harjoittelun ja harjoitusten tulee olla aina hauskoja, mielekkäitä ja motivoivia. Oppilaille on tärkeää kertoa, mitä ja miksi ääniharjoituksia tehdään. Oppilas oppii ymmärtämään, että ääntä, aivan kuten muitakin instrumentteja, voi harjoitella. (Arola, Honkanen, Huttunen, Jokelainen, Koskela, & Marttila, 2011a, 225.) Äänikokeilut ja harjoitukset ovat valmennusta puhe- ja ääni-ilmaisuun, niiden kautta edetään laulamiseen ja sen harjoittamiseen. Äänikokeiluja voi olla esimerkiksi äänileikit, eri äänenvärien ja äänenkorkeuksien kokeileminen, lorut, tarinat ja improvisointi.
(Perkiö 2010, 29.)
Laulaminen on monen tekijän summa: oikea asento, kokonaisvaltainen hengitys, hyvä artikulaatio, positiivinen mieli ja kuuloaisti toimivat kaikki koordinoituna yhdessä vapaan äänen tuottamiseksi. Tähän päästäkseen on opittava käyttämään lauluinstrumenttia oikein ja kokonaisvaltiasesti. Äänenavauksen tarkoituksena on lämmittää, rentouttaa ja virittää instrumentti toimintakuntoon. Ääni syntyy luonnollisesti kehossamme eikä sitä pitäisi tarvita muodostaa millään tavalla. Sen takia äänenmuodostamista parempi termi voi olla äänen vapauttaminen. Äänen vapauttamisen pitäisi olla koko kehossa tapahtuvaa, elastista äänenkäytön luonnonmukaista opettelua ja jalostamista. Sillä pyritään löytämään laulajan kehossa jo olevat toimintamahdollisuudet ja harjoituttamaan niitä. (Koistinen 2005, 83–85.)
Ääniharjoituksissa voidaan käyttää mielikuvia laulamiseen tarvittavan lihaksiston harjoittamiseen. Harjoitukset kohdistuvat usein jonkin tietyn asian harjoittamiseen, mutta harjoittelun tulisi olla aina kokonaisvaltaista ja ilmaisullista. Harjoituksilla harjoitellaan lauluasentoa, hengitystä, äänen tuottamista ja sen vahvistamista ja artikulaatiota. Harjoitusten tulee olla tarpeeksi helppoja ja motivoivia, jotta ne kohdistuvat harjoiteltavaan asiaan tehokkaasti. (Arola ym. 2011a, 225–229.) Ääniharjoituksiin voi sisältyä esimerkiksi seuraavat:
• lämmittely: lihasten lämmittely hyppien, juosten, pomppien tms.
• venyttely: kaulan, hartioiden, kasvojen, kylkien ym. venyttäminen
• hengitys: tietoisuus omasta hengityksestä ja sen tarkoituksesta laulamisessa, esimerkiksi sihinä-, pärinä-, läähätys-, huohotus- ym. -harjoituksia
• sointiväri ja resonanssi : lauluäänen soinnin löytäminen, esimerkiksi mielikuvapurkan mutustelulla suussa ja äänen tunteminen nenässä, suussa ja kasvoilla
• äänen voimistaminen: mielikuvien avulla ja ääntä pakottamatta äänen vahvistamista
• artikulaatio: rentouden avulla haettu tarkka ja selkeä artikulaatio (Arola ym. 2011a, 225–229.)
Koska laulaminen on lihastyötä, on lihaksia hyvä lämmitellä ja venytellä hyvin ennen laulamista. Lämmittelyharjoituksia voi tehdä esimerkiksi tutun musiikin tahtiin liikkumalla, hyppimällä ja ravistelemalla. (Arola, ym. 2011a, 226–227.) Lämmittelynä toimii hyvin myös musiikkiliikunnalliset harjoitukset ja leikit ja lämmittelyharjoituksilla pyritään kiinnittämään oppilaan huomio omaan kehoonsa, toteavat Marja-Leena Juntunen, Soili Perkiö ja Inkeri Simola-Isaksson (2010). Oppilaan kinesteettinen tiedostaminen ja kehollisten kokemusten aistiminen aktivoituvat. Harjoitukset toimivat hyvänä johdantona opetukselle ja oppilaan ajatukset keskitetään tähän hetkeen. Lihakset ja koko keho lämpenevät ja mieli virittyy tulevaan toimintaan. Lämmittelyharjoitusten tavoitteena on auttaa oppilasta keskittymään, johdattaa tarkkaavaisuus tunnin teemaan, virittää keho ja mieli tuleviin harjoituksiin ja kehittää kehollisia valmiuksia. (Juntunen, Perkiö, Simola-Isaksson 2010, 73.) Lämmittelyn jälkeen lihaksia voi venytellä, erityisesti kaulan, niskan ja kylkien lihakset on hyvä venytellä pitkään ja sitkeästi. (Arola ym. 2011a, 227). Hengitysharjoituksilla tullaan tietoiseksi hengityslihaksista ja harjoitellaan ja herätellään niitä. Hengitysharjoitukset voivat olla erilaisia sihinä-, pärinä-, läähätys-, hohotus- ja pihinäharjoituksia. Hurisemalla ja pärisemällä esimerkiksi uuden kappaleen melodian tulee harjoiteltua samalla kehon mukanaoloa laulamisessa. Hurinat ja pärinät harjoituttavat hengityslihaksia, lämmittävät ja aktivoivat äänentuottoon ja artikulaatioon liittyviä lihaksia. Artikulaatioharjoituksilla pyritään lisätä sen tarkkuutta ja saada artikulointi selkeämmäksi. Hyvän artikulaation saamiseksi olennaista on rentous: jännittyneet lihakset eivät toimi nopeasti ja tarkasti. Artikulaatiota voidaan
harjoitella esimerkiksi lausumalla erilaisia tavuja (oi, joi, jong, gaa, kaa, laa, naa, taka, kala jne.) niin, että vain kieli liikkuu ja leuka pysyy paikallaan. Vokaaleja voidaan harjoitella aktiivisten huulten avulla. Sanoja ja tavuja muodostuu, kun vokaaleihin lisätään huulilla aktiviisesti tehtyjä konsonantteja. Artikulointi on selkeää ja nopeaa, kun siihen ei käytetä turhaa lihastyötä. (Arola ym. 2011a, 228–229.)
Ääniharjoituksia voi miettiä kunkin harjoiteltavan laulun mukaan. Jos harjoiteltavassa kappaleessa on esimerkiksi isoja intervallihyppyjä, voidaan ääniharjoituksissa ennen varsinaista kappaletta harjoitella ensin pienillä intervalleilla äänestä toiseen liukumista.
Intervallia voidaan laajentaa ja liukuminen vaihtaa äänestä toiseen hyppäämiseksi. (Arola ym.
2011a, 226.)
Koska pyrin osoittamaan tutkimukseni koskemaan koko alakoulua niin, että kokoamani materiaali olisi sovellettavissa niin ensimmäiselle kuin kuudennellekin luokalle, on oppilaiden ikäjakauma kohtuullisen suuri. Ensimmäisellä luokalla tärkeää on laulamaan rohkaistuminen ja oman äänen löytäminen, kuudennella luokalla murrosikä ja äänenmurros voivat olla oppilaille ajankohtaisia asioita. Rautamaa (2012) on tutkinut äänenmurrosvaiheessa olevan nuoren laulunopetusta. Tuloksista käy ilmi, että äänenmurroksessa olevien oppilaiden kanssa toimiminen vaatii musiikinopettajalta tietoutta murrosiästä ja sen tuomista haasteista nuoren äänelle. Musiikintuntien ilmapiirin tulisi olla kannustava ja rohkaiseva. Laulamaan ei tulisi pakottaa ketään vaan antaa valinnan mahdollisuus – musiikintunneilla voi tehdä paljon muutakin kuin laulaa. Myös puhelaulu tai rap voi olla mahdollista. Oppilaille kannattaisi selvittää, mistä äänenmurroksessa on kysymys ja miten se vaikuttaa laulamiseen. Rautamaa toteaakin, että luokanopettajan ja musiikinopettajan koulutuksessa tulisi käsitellä äänenmurrosta, sillä se tulee ajankohtaiseksi suurimmalle osalle lapsista peruskoulun aikana. (Rautamaa 2012, 84–85.) Voisiko toiminnallisuudesta olla hyötyä äänenmurroksen kanssa painiville oppilaille? Asia ei varsinaisesti ole tutkimuskysymykseni, mutta uskon, että toiminnallisuudesta ja kokonaisvaltaisesta laulunopetuksesta ei ainakaan olisi haittaa äänenmurroksessa laulaville oppialaille.
Complete Vocal Techniquen kehittäjä Catherine Sadolin (2009) ehdottaa että lasten äänenkäytön tekniikoihin ei puututtaisi liikaa. Hän uskoo, että jos lapselta edellytetään täsmällistä sävelpuhtautta ja hengitykseen puututaan liian aikaisin, lauluun saattaa kehittyä estoinen suhde. Sadolinin mielestä hengitystekniikkaan tai laulamisen tukeen ei tulisi puuttua ollenkaan ennen kuin murrosiän alkamisesta on kulunut muutama vuosi, koska puberteetin aikana kasvava lapsi tulee tietoisemmaksi kehostaan ja oppii hallitsemaan sitä paremmin häiritsemättä kuitenkaan prosessien luonnollista kulkua. Lasten kanssa voisi tekniikoiden hiomisen sijaan keskittyä tulkintaan, fraseeraukseen ja rytmin käsittelyyn. (Sadolin 2009, 70.) Vaaliokin (1999) pohtii, miksi myöhemmässä vaiheessa elämää äänentuotto häiriytyy niin helposti. Lapsesta saakka omatun luonnollisen ja vaistonvaraisen äänentuottamisen säilyttämiseen täytyisi löytää oikeanlainen mielen ja kehon vapaus ja tasapaino. Nykypäivän kiireet, konfliktit, suorituspaineet, sairaudet ja käsittelemättömät tunteet heikentävät tätä tasapainoa, joka vaikuttaa myös elinvoimaamme ja elämäämme muutenkin. (Vaalio 1999, 10.)
Pitäisikö koulussa keskittyä oppilaan kykyyn ylläpitää omaa jo luontevaa tapaa käyttää ääntä ja laulaa sen sijaan, että lapsille opetetaan täysin uutena asiana laulamisen luonnollisuus ja terve äänenkäyttö? Tulisiko tarkkojen tekniikkaharjoitusten sijaan harjoituttaa laulun tulkintaa tai rytmiikkaa? Olen osittain Sadolinin kannalla, ettei lapsille tarvitsisi niin paljon painottaa äänenkäytön teknisiä puolia – suurin osa lapsista osaa jo käyttää ääntään täysin luontevasti. Kuitenkin leikkimieliset ja motivoivat lauluharjoitukset ovat hyväksi iästä riippumatta, jos tekniikkapuoleen ei tartuta liian tiukin säännöin. Musiikkiliikunta voisi tuoda lauluun luontevuutta ja kehittämä sitä sekä musiikillista ilmaisua kokonaisvaltaisesti.
5 OPETUSSUUNNITELMAT
Elämme opetussuunnitelmien murrosvaihetta. Tässä työssäni tarkastelen pääosin vuoden 2014 opetussuunnitelmaa. Vastapainoksi tulevaisuuden näkymille otan mukaan katsauksen historiaa ja aiempia opetussuunnitelmia peruskouluajalta 1970-2004. Opetussuunnitelmien tarkastelussa keskityin kokonaisvaltaiseen musiikin oppimiseen, kehollisuuteen ja musiikkiliikuntaan sekä laulunopetukseen. Valtakunnallisen opetussuunnitelman ohjeet ovat laajat ja monisyiset. Usein kyseiset aihealueet sisältyivät jonkun muun kanssa samaan kategoriaan.
5.1 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS) 1970-2004
5.1.1 POPS 1970
Vuoden 1970 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS) on jaettu kahteen osioon.
Ensimmäinen osa, Opetussuunnitelman perusteet, käsittelee uudistumista kansakoulusta peruskouluksi ja koulunkäyntiä yleensä. Toisessa osassa, Oppiaineiden opetussuunnitelmat, esitellään nimensä mukaisesti sen ajan oppiaineet ja niiden opetussuunnitelmat. Jatkossa käytän osioista nimityksiä POPS I 1970 ja POPS II 1970.
Opetussuunnitelmassa sanotaan, että peruskoulun tulee tarjota oppilaalle mahdollisuuksia luovaan itseilmaisuun. Liikkeet nähdään luonnollisena tapana lapselle ilmaista itseään ja ehdotetaan, että niin sanottu ekspressiivinen, ilmaiseva liikunta auttaa lasten luovien taipumusten kehittymistä. Ekspressiivistä liikuntaa voi liittää muun muassa lauluun, soittoon, improvisointiin ja draamaan. (POPS I 1970, 44).
Tuntijako on mietitty niin, että 2/3 opiskeluajasta oli varattuna tiedolliselle kasvatukselle ja 1/3 taideaineille, käytännön taidoille (kuten käsityöt) ja liikunnalle. (POPS I 1970, 93).
Musiikille on varattu 1.- ja 2.-luokille kolme viikkotuntia. Saman verran kuin liikunnalle.
Komitea on perustellut päätöstä sillä, että usein musiikki ja liikunta voidaan integroida toisiinsa, esimerkiksi leikki ja laulu -tyyliin. Kolmannelta luokalta alkaen musiikki jakaa viikkotunnit kuvaamataidon kanssa, yhteensä niitä on neljä tuntia viikossa. Mietinnässä painotetaan sitä, ettei tuntien tarvitse jakaantua tasan aineiden kesken, vaan opettajan omista taidoista ja päätöksistä riippuen tuntijako voidaan järjestää myös 3:1 toisen aineen eduksi.
(POPS II 1970, 24–25). Tässä kohtaa väkisinkin tulee mieleen se, kumpi aine jää todellisuudessa kumman jalkoihin. Käytännössä valinta on täysin riippuvainen opettajasta, hänen taidoistaan ja mielipiteistään.
Musiikin tavotteiksi luetellaan muun muassa luonnollinen äänenkäyttö laulussa ja puheessa, ajankohtaiseen lauluaineistoon perehdyttäminen ja mahdollisuus vapaaseen, luovaan ilmaisuun. 1. ja 2. luokalla lauletaan lasten mielikuvamaailmaan liittyviä lauluja, loruja ja puhekaanoneita sekä harjoitellaan äänenkäyttöä. Vapaata ja kuvailevaa liikunnallista improvisaatiota harjoitellaan laululeikein ja musiikkitehostetuin saduin. 3. ja 4. luokalla lauluohjelmisto pysyy samana, mukaan tulee maakuntalauluja ja Maamme-laulu.
Äänenkäyttöä ja kaanoneita harjoitellaan. Liikunnalliset improvisointiharjoitukset mainitaan, kuten alkuluokillakin. 5. ja 6. luokalla lauluohjelmistoon tulee lisänä oman ja muiden maiden kansanlauluja, ajankohtaisia viihdelauluja sekä eri maiden kansallislauluja. Äänenkäytön harjoittelu, kaanonit ja liikunnalliset improvisaatioharjoittelut pysyvät mukana. (POPS II 1970, 274–275).
Musiikin työtavoissa laulamisen sanotaan olevan lapsille luonnollisin musiikin ilmaisukeino.
Sen perusteella lauluharrastusta tulisi tukea koko kouluajan. Lauluharrastuksen säilymiseksi myös opettajan on luotava laulun harjoittelusta innostavaa. Liikuntaa ja musiikkia ehdotetaan opettamaan yhdessä, niiden avulla voi kehittää muun muassa luovaa ilmaisua. Tätä päätöstä perustellaan: ”Liikunta ja musiikki ovat aina kuuluneet yhteen.” (POPS II 1970, 277).
Laulunopetukseen annetaan tarkkoja ohjeita vaikeiden sanojen selvittämisestä väärin lauletun kohdan korjaamiseen. Sävelkulut voidaan piirtää taululle, näyttää käden liikkein tai selventää laulun rytmistä rakennetta esimerkiksi naputtamalla. Laulunopetukseen viitataan muun muassa oikean ja kaikille sopivan sävellajin löytämisellä. Opettajan tehtävä on kartoittaa kunkin oppilaan äänialue ja merkata se ainakin kerran lukukaudessa oppilaista pidettävään äänikorttiin. Taitavimmille laulajille ehdotetaan ”vaikeahkoja” lauluja. Heille, joiden kyvyt eivät riitä näiden laulujen laulamiseen, mutta mielenkiintoa löytyy ”ei ole vahingoksi - - - , että he saavat vaikkapa hyräillen osallistua lauluihin.” Äänenmuodostuksesta mainitaan, että opettajan on pystyttävä joko itse näyttämään mallia oikeasta äänenmuodostuksesta tai annettava oppilaan ”jolla on luonnostaan vapaa ja kaunis äänenmuodostus” näyttää esimerkkiä. Lauluasentoon, hengitykseen, resonanssiin, alukkeisiin ja ääntämiseen kehoitetaan kiinnittämään jatkuvaa huomiota. Äänenmuodostus tiivistetään lauseeseen:
”Laulun tulee aina soida kauniisti, niin että koko tunnista itse asiassa muodostuu äänenmuodostusharjoitus”. (POPS II 1970, 277–280).
Musiikkiliikuntaan viitataan termin luova ilmaisu alla. ”Liiku niin kuin kuulet” on lähtökohtana toteuttaa luovaa toimintaa liikunnan ja kuuntelun yhteydessä. Liikunnallista ilmaisua kehoitetaan aloittaa laululeikeillä, joista osan liikkumisesta oppilaat voivat itse improvisoida. Musiikki- ja liikuntakasvatuksen yhteiseksi tavoitteeksi nähdään jännityksen laukaiseminen ja tasapainoisuuden edistäminen. (POPS II 1970, 282–283, 286).
”Musiikki voi edistää hyviä liikuntatottumuksia, koska se on omiaan myönteisellä tavalla saamaan aikaan järjestystä” (POPS II 1970, 285.)
5.1.2 POPS 1985
Vuoden 1985 opetussuunnitelma jatkaa samoilla linjoilla kuin 15-vuotias edeltäjänsä.
Tavoittena on ohjata oppilaita vastaanottamaan musiikkia taiteena mahdollisimman monipuolisesti, osallistumaan sen tuottamiseen ja suhtautumaan myönteisesti musiikkikulttuuriin. (POPS 1985, 1.) Musiikin tuntijako pysyy suhteellisen samana:
musiikkia on laskettu olevan 1–2 viikkotuntia 1. ja 2. luokalla ja 1–4 viikkotuntia luokilla 3–6 (POPS 1985, 269).
Peruskoulun ala-asteen musiikin tavoitteiksi on määritelty muun muassa elämykselliset ja myönteiset kokemukset musiikista, oppilaiden musiikillisten taitojen kehittäminen laulamisessa, soittamisessa ja liikunnassa ja oppilaan luovan ilmaisun kehittäminen kaikilla musiikin osa-alueilla. Tavoitteet ovat ala-asteen osalta luokiteltu musiikin peruskäsitteiden mukaan: dynamiikka, sointiväri, rytmi ja tempo, melodia, harmonia ja muoto. Laulu mainitaan vuosiluokilla 1–2 osana sointiväriä oman äänenkäytön harjoitteluna ja melodian osana erilaisten melodiakulkujen seuraamisena ja keksimisenä. 3. Ja 4.-luokalla mainitaan yksinkertaisten sävelmien laulaminen korvakuulolta ja nuoteista. Harmonian kohdalla 3. ja 4.
-luokilla mainitaan kaanonien ja helppojen kaksiäänisten laulujen laulaminen ja 5. ja 6. - luokilla kolmi-neliäänisten laulujen laulaminen. Vasta yläasteen puolella paneudutaan äänenkäyttöön, -huoltoon, fysiikkaan ja ääniharjoituksiin. Yksi yläasteen musiikinopetuksen kuudesta sisältöluokasta on ”ääni”. (POPS 1985, 191–194.)
Sitä, miksi musiikin jako on tehty musiikin peruselementtien mukaan tai miten laulu liittyy näihin osa-alueisiin, ei erikseen mainita. Voisi kuvitella, että laulu on kuitenkin ollut osana musiikinopetusta, koska se on säilynyt semmoisena tähänkin päivään asti. Mietityttämään jää, miksi se on kuitenkin jätetty vasta yläasteen puolelle käsiteltäväksi asiaksi.
