Monilukutaito osana arkipäivää – alakoululaisten uudet lukemisen tavat ja opettajien käsitykset monilukutaidosta
ja sen opetuksesta koulussa
Joose Paajanen & Arttu Yli-Savola Pro gradu -tutkielma Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen laitos Kesäkuu 2021
Sisällys
1 Johdanto 1
2 Lukutaito 4
2.1 Lukutaidon kehittyminen ja vaihekuvaukset 5
2.2 Motivaatio lukemista kohtaan 7
2.3 Lukutaito aiemmassa tutkimuksessa 10
3 Monilukutaito 12
3.1 Monilukutaidon määritelmä 12
3.2 Monilukutaidon osa-alueet 14
3.3 Monilukutaidon opetus koulussa luokka-asteilla 3–6 16
3.4 Luokanopettajien aiemmat käsitykset monilukutaidosta ja sen opettamisesta 17
4 Tutkimustehtävä ja -ongelmat 19
5. Menetelmät 21
5.1 Tutkimusstrategia 21
5.2 Aineistonkeruun menetelmät 22
5.3 Tutkittavat ja aineisto 24
5.4 Kyselyaineiston analyysi 25
5.5 Haastattelujen analyysi 26
6 Tulokset 29
6.1 Kyselyaineiston tulokset 29
6.1.1 Oppilaiden motivaatio lukemista kohtaan 29
6.1.2 Lukemisen monipuolisuus 32
6.1.3 Tekstien tuottaminen 34
6.1.4 Oppiminen 36
6.2 Haastatteluaineiston tulokset 40
6.2.1 Monilukutaito laajana kokonaisuutena 41
6.2.2 Monilukutaito tekstikäsityksenä 43
6.2.3 Ymmärryksen ja kriittisen lukutaidon merkitys monilukutaidossa 43
6.2.4 Työskentelytavat monilukutaidon viitekehyksessä 45
6.2.5 Lukemisen tukeminen 47
6.2.6 Monilukutaidon arviointi 49
7 Pohdinta 51
7.1 Päätulokset ja johtopäätökset 51
7.2 Tulosten käytännöllinen merkitys 55
7.3 Tutkimuksen luotettavuuden arviointi 56
7.4 Eettisyys 59
7.5 Jatkotutkimusaiheet 60
Lähteet 1
Liitteet 8
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen laitos
Luokanopettajan koulutusohjelma
Paajanen, Joose & Yli-Savola, Arttu: Monilukutaito osana arkipäivää – alakoululaisten uudet lukemisen tavat ja opettajien käsitykset monilukutaidosta ja sen opetuksesta koulussa
Pro gradu -tutkielma, 75 sivua, 5 liitettä (14 sivua) Tutkielman ohjaaja, professori Pertti Väisänen, Kesäkuu 2021
Tiivistelmä
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena oli selvittää, minkälaista on alakoulun 3.–6.- luokkalaisten lukuharrastuneisuus monilukutaidon viitekehyksessä ja minkälaisia käsityksiä luokanopettajilla on monilukutaidosta ja sen opettamisesta koulussa. Tutkimus on luonteeltaan kuvaileva ja vertaileva kartoitus ja tutkimus toteutettiin mixed methods -lähestymistapaa
käyttäen. Aineiston keruun menetelmiä olivat monivalintakysymyksiä sisältävä nettikysely oppilaille ja puolistrukturoitu teemahaastattelu luokanopettajille. Tutkimukseen osallistui 52 oppilasta ja 5 luokanopettajaa. Aineiston analyysissä kyselyaineistosta raportoitiin kuvaavia lukuja ja vertailtiin eri vastaajaryhmien jakaumia. Haastatteluaineistoa analysoitiin
teoriaohjaavan sisällönanalyysin avulla. Tutkimuksen päätuloksina voidaan sanoa, että oppilaiden lukuharrastuneisuus painottuu vahvasti digitaalisiin ympäristöihin, kuten suoratoistopalveluihin ja sosiaaliseen mediaan. Perinteisten kirjojen lukeminen kiinnostaa oppilaita vähemmän. Opettajat puolestaan käsittävät monilukutaidon laajana kokonaisuutena, jota voi olla opetuksessa vaikeakin hahmottaa. Monilukutaito kulkee opettajien mukaan eri oppiaineiden opetuksessa enemmän rinnalla kuin tietoisesti opetuksen kohteena. Opettajien mukaan mekaanisen lukutaidon oppiminen on ensisijaista ja ymmärtävän lukutaidon taso on oppilailla heikentynyt. Opettajat arvelivat, että oppilaiden suosiossa olevat lukemisen muodot voivat olla syy lukutaidon heikkenemiselle. Tutkimuksen perusteella oppilaiden vapaa-ajan lukemisen kiinnostuksen kohteita voisi huomioida koulussa enemmänkin. Monilukutaidon laaja- alaisuus voi olla opetukselle haaste, mikä näkyy esimerkiksi epäselvyytenä arvioinnissa.
Avainsanat: lukutaito, monilukutaito, lukuharrastuneisuus
University of Eastern Finland, Philosophical Faculty
School of Applied Educational Science and Teacher Education Class Teacher Education
Paajanen, Joose & Yli-Savola, Arttu: Multiliteracy as a part of daily life — new ways of reading for primary school students and teachers' perceptions of multiliteracy and its teaching at school
Master’s thesis, 75 pages, 5 appendix (14 pages) Supervisor: Pertti Väisänen, professor
June 2021
Abstract
The purpose of this master’s thesis was to figure out what kind of leisure readers are the 3rd to 6th grade elementary school pupils in the framework of multiliteracy and to find out what kind of perceptions class-teachers have about the multiliteracy and its teaching at school. The nature of the study is descriptive and comparative, and the study was conducted using mixed methods.
The collection of the data was done using multiple choice online-survey for the pupils, and semi- structured theme interview for the class-teachers. 52 pupils and 5 class-teachers participated in this study. In the analysis of the data, descriptive figures were reported from the survey data and the distributions of the different groups of respondents were compared. Theme interviews were analyzed using theory-guiding content analysis. As the main findings of the study, pupils’
interests in leisure reading are strongly towards digital environments such as streaming services and social media. Students have less interest in reading traditional books. Teachers, on the other hand, encompass multiliteracy as a broad topic, which can be difficult to perceive in teaching.
Multiliteracy runs alongside the teaching of different subjects more than consciously. Teachers say learning mechanical literacy is a priority before higher levels of understanding and the level of understanding literacy has declined in pupils. Teachers speculated that pupil-favored forms of reading may be the reason for the decline in literacy. Based on the study, students’ leisure
reading interests could be considered more at school. The broadness of multiliteracy can be a challenge to teaching, which can be seen, for example, as ambiguity in assessment.
Keywords: literacy, multiliteracy, leisure reading
1 Johdanto
Lukutaito on ollut suomalaisen koulujärjestelmän silmäterä ja kansainvälisesti tunnettu ylpeyden aihe. Lukutaito ja siinä kansainvälisesti pärjääminen on ollut yksi iso aspekti, josta suomalainen koulu tunnetaan maailmalla. 2000-luvun alussa Suomi keikkui PISA-tuloksien kärjessä lukemisen jokaisella osaamisalueella. Viime vuosina tuloksissa on tapahtunut notkahdusta. Lukutaito on eriytynyt yhä voimakkaammin hyviin ja huonoihin lukijoihin ja suuria eroja on havaittu myös sukupuolten välillä. Tytöt pärjäävät paremmin kuin pojat. (Leino 2017; Leino 2019; Vettenranta 2016.)
Samanaikaisesti lukutaidon käsite on elänyt suurta murrosta ja nykyään puhutaankin
monilukutaidosta (Luukka 2013). Monilukutaito kattaa paitsi perinteisen luku- ja kirjoitustaidon, myös uuden ajan monimediaiset tekstiympäristöt ja tekstintuottotavat. Uudet tekstitaidot ovat myös tulevaisuuden työelämätaitoja. Monilukutaito on yksi perusopetuksen laaja-alaisen oppimisen tavoitteista, joka näkyy kaikissa oppiaineissa (Opetushallitus (myöhemmin OPS) 2014).
Digitalisaatio on marssinut kouluihin ja vallannut sijan jopa lähes jokaisen oppilaan
taskunnyörejä myöten. Älypuhelin monine sovelluksineen on yksi nykyajan tärkeimmistä arjen hyödykkeistä. Älylaitteella ei vain soiteta ja tiedustella ystävän tai perheenjäsenen sijaintia tai kuulumisia, vaan se on jokapäiväisen oppimisen apuväline. Älypuhelimilla etsitään tietoa, tuotetaan sisältöä erilaisille alustoille ja kulutetaan suoratoistopalveluita äänikirjoista musiikkiin ja elokuvista lyhyisiin videopätkiin. Media kulkee mukanamme kaikkialle ja päivittäinen
internetissä vietetty aika on lisääntynyt peruskouluikäisillä huomattavasti (Leino 2019, 92).
Lukutaidon asema on yhteiskunnallisesti suhteellisen vankkumattomassa asemassa, koska ilman lukutaitoa arkielämässä pärjääminen olisi liki mahdotonta. Lukutaito on paitsi oikeus, myös tärkeä taito täysivaltaiseksi yhteiskunnan jäseneksi kasvamisessa. Heikko lukutaito altistaa muun muassa yhteiskunnasta syrjäytymiselle ja siksi varhainen puuttuminen koulussa onkin tärkeässä
asemassa. Heikko lukutaito vaikuttaa nuorilla esimerkiksi jatko-opintomahdollisuuksiin.
(Lukukeskus 2020.)
Lukutaitoa on perinteisesti mitattu painettujen tekstien lukemisella ja ymmärtämisellä (esim.
Leino 2017). Digitalisaatio on luonut koululle uuden tilanteen: markkinoiden kuumimmat sovellukset ohjaavat oppilaiden mielenkiintoa lukemisessa todella nopeasti ja lukeminen tapahtuu entistä enemmän sosiaalisesti verkkoympäristössä (Leino 2019). Lukemiseen
käytettävät laitteet uudistuvat myös jatkuvasti ja hienoimmista laitteista käydään kovaa kilpailua.
Digitaalisissa ympäristöissä toimiminen myös motivoi oppilaita (Hirsto 2019, 135).
Keväästä 2020 alkaen maailmaa on ravistellut koronapandemia, joka on pakottanut koulun etäopetukseen. Erilaiset oppimisalustat käyvät kovaa kilpailua keskenään; Google Classroom, Microsoft Teams ja Zoom ovat jo luonnollinen osa peruskoululaisten oppimista, vaikka vielä vuosi sitten moni ei niiden käytöstä tiennytkään mitään. Jopa ensimmäisen luokan oppilaat osallistuivat videotapaamisiin tablettien välityksellä koronakeväänä. Maailma muuttuu nopeasti globalisaation aikana. Sanomalehdet ja radio olivat ennen tärkeimpiä päivittäisten uutisten tietolähteitä. Nykyään Twitter, verkkomediat kuten Yle ja Sanoma sekä miljoonat muut
internetsivut toimivat välittöminä tietolähteinä eikä uutiset ole vain seuraavan päivän lehdestä luettavia.
Vapaa-aikakin on entistä enemmän sidoksissa reaaliaikaiseen yhteydenpitoon internetissä.
Sosiaalisen median palvelut kuten Instagram, Facebook, TikTok, Snapchat ja WhatsApp ovat tärkeä osa nuorten arkea. Kaikkia näitä palveluita yhdistää monilukutaito. Vapaa-ajan
merkittävyys nuorten monilukutaidon kehityksessä on huomioitu myös opetussuunnitelmassa (OPS 2014, 157).
Tutkimuksessamme pyrimme selvittämään, minkälaista on 2020-luvun 3.–6.-luokkalaisten lukuharrastuneisuus ja minkälaisia eroja ja yhtäläisyyksiä eri lukijaryhmillä on. Kartoitamme myös, miten opettajat käsittävät monilukutaidon ja kuinka sitä käytännössä opetetaan koulussa.
Lisäksi pyrimme selvittämään, miten koulun tarjoama monilukutaidon opetus vastaa nuorten
vapaa-ajan tarpeisiin nykyajan multimodaalisessa tekstimaailmassa. Oletusarvoisesti nuoret lukevat nykyään paljon verkossa ja perinteisen painetun tekstin lukeminen on vähäisempää.
Koulun opetuskäytänteet ovat varmasti muuttuneet nopeasti uuden lukutaidon myötä ja onkin mielenkiintoista kuulla miten opettajat itse kokevat monilukutaidon opetuksen. Tutkimuksemme ydin on herättää pohdiskelua siitä vastaako peruskoulun opetus niihin lukutaidon tarpeisiin, joita tulevaisuuden sukupolvi elämässä tarvitsee.
3.–6.-luokkalaisten lukutottumusten selvittäminen monilukutaidon viitekehyksessä ja näiden tulosten vertailu opettajien monilukutaitokäsityksiin ja opetuskäytänteisiin koulussa tarjoaa mielekkään lähtökohdan koulutukselliselle kehityskeskustelulle. Tutkimuksemme
ajankohtaisuutta ja tieteellistä merkittävyyttä voi perustella lukutaidon heikentyneillä tuloksilla (Leino 2017, 2019; Vettenranta 2016). Monilukutaidon ilmiön kartoittaminen oppilaiden ja opettajien näkökulmasta voi auttaa etsimään ratkaisuja lukuinnon lisäämiseksi.
2 Lukutaito
Lukutaito on perusopetuksen ja oppimisen kulmakivi. Lukutaito on myös edellytys lähes kaikelle koulussa tapahtuvalle oppimiselle ja kasvulle kohti yhteiskunnan jäsenyyttä. Käytämme
lukutaitoa arjessamme jatkuvasti monimuotoisissa tekstiympäristöissä. Lerkkanen (2006) jaottelee lukutaidon peruslukutaitoon, toimivaan lukutaitoon ja kriittiseen lukutaitoon.
Peruslukutaito on oppimisen kannalta välineellinen taito ja peruslukutaito jakautuu tekniseen lukutaitoon ja tekstin ymmärtämisen taitoon. Toimivassa lukutaidossa lukija hyödyntää taitoaan arkipäiväisissä asioissa, vaikkapa tuoteselosteiden lukemisessa kaupan hyllyillä. Kriittinen
lukutaito vaatii lukijalta ymmärryksen lisäksi kykyä kyseenalaistaa lukemaansa. (Lerkkanen 2006, 10.)
Kuljun (2017, 112) mukaan lukutaidon painopiste on siirtynyt yksilötaidoista enemmän sosiaalisesti jaettuun lukutaitoon ja tarvitaan tutkimusperustaista tietoa siitä, kuinka tukea kirjoittajien kykyjä muuttuvissa tekstiympäristöissä. Suomi on menestynyt erinomaisesti kansainvälisissä lukutaidon mittauksissa 2000-luvulla (Leino 2019). Lukutaidon tutkimus on keskittynyt aiemmin painettujen tekstien lukemiseen ja kirjoittamiseen (esim. Leino 2017, 7).
Nykyään lukutaito on muuttanut luonnettaan ja tekstit ovat monipuolisissa muodoissa välitettyjä ja tulkittuja (Kupiainen 2015).
Kiiveri (2006, 5) määrittelee lukutaidon opittavaksi taidoksi ja prosessiksi. Lukutaito jakautuu tekniseen ja ymmärtävään lukutaitoon. Teknisellä lukutaidolla tarkoitetaan kykyä lukea tekstiä ja sen osia kuten kirjaimia, sanoja ja lauseita välttämättä vielä ymmärtämättä lukemaansa. Luetun ymmärtämisellä tarkoitetaan puolestaan sitä, että myös ymmärtää lukemaansa tekstiä.
Rinnakkaisin termein puhutaan myös mekaanisesta lukutaidosta ja peruslukutaidosta.
“PISA 2018 -tutkimuksessa lukutaito on määritelty seuraavasti (OECD 2019a):
Lukutaito on tekstien ymmärtämistä, käyttöä, arviointia, reflektointia sekä niiden lukemiseen sitoutumista lukijan omien tavoitteiden saavuttamiseksi, tietojen ja valmiuksien kehittämiseksi sekä yhteiskuntaelämään osallistumiseksi.” (Leino 2019, 12).
Käsitteenä lukutaidon suomentaminen on osoittautunut haastavaksi, koska lukutaito -sana ei pidä sisällään kirjoitustaitoa kuten englannin kielen literacy-termi (MOT sanakirjat).
2.1 Lukutaidon kehittyminen ja vaihekuvaukset
Kirjainten ja äänteiden oppiminen ovat lukemisen ja lukutaidon ehdoton edellytys. Lerkkasen ym. (2010) tutkimuksessa fonologiset taidot ja kirjaintuntemus ennustivat luku- ja
kirjoitustaidossa edistymistä esiopetuksesta toiselle luokalle. Kielellinen kehitys on Lerkkasen mukaan luku- ja kirjoitustaidon taustalla.
Perusopetuksen ensimmäisten vuosiluokkien keskeisiksi sisällöiksi äidinkielessä ja
kirjallisuudessa on määritelty vuorovaikutus, tekstien tulkitseminen ja tuottaminen sekä kielen, kirjallisuuden ja kulttuurin ymmärtäminen. Opetussuunnitelmassa korostuvat kielen
toiminnalliset käyttötarkoitukset kuten kielen tuottaminen ja ilmaisu sekä kokemukset monipuolisessa kieliympäristössä. (Opetushallitus 2014, 103–104.)
Kielellinen kehitys puolestaan tapahtuu sosiaalisesti jaetussa ympäristössä: “Monikielinen kompetenssi kehittyy kotona, koulussa ja vapaa-ajalla” (Opetushallitus 2014, 103).
Laukkasen ja Holopaisen (2017) tutkimuksessa todettiin, että kodin kielellinen kasvuympäristö vaikuttaa lukemaan oppimiseen ja lukutaitoon varhaisessa vaiheessa. Kodissa olevien kirjojen määrä oli yhteydessä lukutaitoon varhaisessa vaiheessa. Vanhempien ammatillisella
koulutuksella oli myös yhteys lapsen lukutaitoon. Korkeammin koulutetuilla oli myös todennäköisemmin lastenkirjoja kotonaan.
Lukutaidon vaihekuvauksissa tunnetuimpia ovat Frithin (1985), Ehrin (1989) sekä Challin (1990) teoriat, joita Lerkkanen (2006) on esitellyt teoksessaan. Nämä kaikki kolme mallia lukutaidon kehityksestä ja kuvaukset sen eri vaiheista ovat keskenään melko samankaltaisia. Lisäksi niissä suurin yhdistävä tekijä on siinä, että lukutaito nähdään asteittain tai vaiheittain kehittyvänä taitona ja jotkut vaiheet saattavat tapahtua samanaikaisesti tai osittain päällekkäin. Myös erilaiset, jo aiemmin opitut lukustrategiat säilyvät sitä mukaa, kun lapsen lukutaito kehittyy ja niitä voidaan hyödyntää myöhemminkin opittavissa strategioissa.
Frithin mallissa lukutaidon oppiminen jaetaan logograafiseen, alfabeettiseen ja ortografiseen vaiheeseen (Frith 1985, 72). Logograafisessa vaiheessa lapsi tunnistaa sanoja symbolien
perusteella. Esimerkiksi huoltoaseman tutun kyltin lapsi voi lukea ääneen, vaikka ei osaisi
kirjaimia, koska hän yhdistää näkemänsä logon sanaan. Alfabeettisessa vaiheessa lapsi tunnistaa kirjaimia ja osaa lukea mekaanisesti kirjain kirjaimelta. Ortografisessa vaiheessa lapsi ymmärtää lukemaansa ja osaa erotella sanoista osia.
Toinen tunnettu malli lukutaidon kehityksestä on Challin (1990) teoria. Malli on kuusivaiheinen;
kolme ensimmäistä vaihetta liittyy lukemaan oppimisen alkuvaiheisiin ja kolme jälkimmäistä lukemaan oppimisen vahvistamiseen ja taidon harjaannuttamiseen. Chall nimeää ensimmäisen vaiheen esilukemisen ja teeskentelyn vaiheeksi, jossa lapsen kiinnostus lukemiseen sekä myös kirjoittamiseen herää. Lapsi kykenee tunnistamaan tuttuja nimiä ja sanoja, mutta ei ymmärrä vielä vastaavuutta kirjainten ja äänteiden välillä. Toista vaihetta kutsutaan alkavan lukemisen ja dekoodauksen vaiheeksi. Siinä lapsi kykenee lukemaan yksinkertaisia tekstejä ja lisäksi lapsi ymmärtää kirjain-äännevastaavuuden. Kirjain-äännevastaavuudella tarkoitetaan sitä, että yksi kirjain vastaa suomen kielessä yhtä äännettä (Lukimat). Tätä vaihetta seuraa vahvistamisen vaihe, jossa lapsen lukemisen sujuvuus vahvistuu tuttujen ja riittävän yksinkertaisten tekstien lukemisen kautta. Lisäksi puhutun ja kirjoitetun kielen välinen yhteys vahvistuu. Neljäs vaihe on lukemalla oppimisen vaihe ja siinä lukemisen taso monipuolistuu ja laajentuu koskemaan erilaisia tekstejä. Lukemisen avulla lapsen tietotaidot kehittyvät. Tämä vaihe ajoittuu normaalisti alakoulun viimeisille luokille ja yläkouluun. Monipuolisten näkökulmien vaiheessa lapsen
lukutaito mahdollistaa entistä monipuolisempien tekstien lukemisen ja lisäksi useampien yhtäaikaisten näkökulmien huomioiminen mahdollistuu luettaessa. Viimeinen eli kuudes vaihe on konstruktiivinen ja rekonstruktiivinen vaihe. Siinä lapsen lukemiselle ominaista on
vaivattomuus ja tehokkuus ja lukeminen on nopeaa. Lapsi pystyy lukemisen avulla luomaan uutta tietoa. (Chall 1990, 12–13.)
Kolmas malli, Ehrin (1989) teoria lukutaidon kehityksen vaiheista on viisivaiheinen ja muistuttaa huomattavissa määrin Challin (1990) näkemystä. Ehrin mallin pohja perustuu kirjoitetun kielen järjestelmälle, ja mallin eri tasot kuvaavat lapsen kykyä ymmärtää ja käyttää kirjoitetun kielen järjestelmää sillä kyseisellä hetkellä. Ehrin mukaan (1989) eri tasot voivat esiintyä osittain
päällekkäin siirtymävaiheissa ja jatkuva omatoiminen harjoittelu on edellytys tasolta seuraavalle siirryttäessä. Esi-alfabeettisessa vaiheessa lapsella herää kiinnostus koskien kirjoitettua kieltä ja
lapsi kykenee tunnistamaan kirjainmuotoja ja kirjainten nimiä ympäristönsä sanoista. Toinen vaihe on osittais-alfabeettinen vaihe, jossa lapsi kykenee käyttämään sanoja tunnistaessaan joitakin kirjain-äännevastaavuuksia. Tätä seuraa alfabeettinen vaihe ja siinä lapsi kykenee lukemaan sanoja kirjain–äännevastaavuutta hyväksi käyttäen. Myös Lerkkasen (2006) mukaan vahvistamisen vaiheessa lapsi pystyy tunnistamaan sanoja ja niiden osia entistä nopeammin ja viimeisessä kuudennessa eli automatisoitumisen vaiheessa on ominaista, että lukutaito kehittyy entistä sujuvammaksi ja eri tekniikoiden käyttö monipuolistuu ja tulee vaivattomammaksi ja joustavammaksi.
2.2 Motivaatio lukemista kohtaan
Lähes aina ihmisen toiminnan taustalla piilee jokin syy ja tarkoitus, joka saa meidät toimimaan tietyllä tavalla. Motivaatio ohjaa siis myös lukemista eri tilanteissa. Motivaation syntymistä ja sen kehittymistä on kuvattu usein dynaamiseksi, jatkuvaksi ja varsin moniulotteiseksi prosessiksi, jonka tarkka määritteleminen onkin vaikeaa. Motivaation tehtävänä toiminnalle nähdään sytykkeen synnyttäminen, sen suunnan kehittäminen ja ohjaaminen. Lisäksi motivaatio auttaa jaksamaan ylläpitämään energiaa ja mielenkiintoa, jonka avulla ihmisen on helpompi tavoitella kohti tiettyä, haluttua päämääräänsä. (Deci & Ryan 1985, 3.) Näin ollen motivaatiolla voidaan nähdä olevan myös merkittävä rooli lukemisen ja lukutaidon taustalla.
Tutkimuksissa on esitetty useita teorioita ja tulkintoja motivaatiosta ja sen kehittymisestä.
Klassiset motivaatioteoriat ovat korostaneet fysiologiaa motivaation taustalla. Sen mukaan ihminen toimii omien fysiologisten perustarpeidensa mukaan, joita ovat muun muassa nälkä, jano ja seksuaalisuus. (Deci & Ryan 2000, 228.) Behavioristiset motivaatioteoriat ovat esittäneet taas toiminnan palkitsemisen tärkeyttä. Ihmisen toimintaa ohjaavat behavioristisen käsityksen mukaan ulkoiset palkkiot. Tätä näkemystä vastaan on noussut esiin myös sisäsyntyistä
motivaatiota korostava motivaatioteoria, joka on yleistynyt ja varsin hyväksytty teoria
nykypäivänä (Nurmi & Salmela-Aro 2002, 11). Moderni näkemys ja teoria motivaatiosta painottaa yksilön merkitystä ja vastuuta omasta motivaatiostaan. Yksilö on yksin vastuussa motivaation tuottamisesta eikä muut voi siihen vaikuttaa (Byman 2002, 26). Opettajan rooli voidaan kuitenkin nähdä tässä mahdollisena kiinnostuksen herättelijänä ja tukijana luomalla opiskelumotivaatiota
tukevat puitteet (Hidi & Renninger 2006, 111). Yksilössä heräävä henkilökohtainen kiinnostus voidaan nähdä sisäisenä motivaationa (Byman 2002, 28–32; Hidi & Renninger 2006, 111).
Edward Deci ja Richard Ryan (2000) ovat esittäneet sisäisen motivaation liittyvän läheisesti itsemääräytymisteoriaan ”Self-Determination Theory, SDT”. Itsemääräytymisteorian ideana on se, että sisäisen motivaation syntymiseen vaikuttavat kolme psykologista perustarvetta, joita ovat koettu autonomia, koettu pätevyys sekä koettu sosiaalinen yhteenkuuluvuus. Koettu autonomia tarkoittaa ihmisen valinnanvapautta ja mahdollisuutta päättää itse toimistaan.
Pätevyyden kokemisessa yksilö kokee mielekkäitä haasteita ja saa tähän liittyen positiivista palautetta. Yhteenkuuluvuudessa yksilö kokee omaavansa turvallisen yhteisöllisen verkon.
Näiden kaikkien kolmen ehdon täyttyessä ja onnistuessa ihmisen toiminnan voidaan nähdä olevan sisäisen motivaation ohjaamaa (Deci & Ryan 2000). Lerkkasen (2006, 42) mukaan minäkuva, työskentelytavat ja mieltymykset ovat motivaation osatekijöitä.
Motivaatiolla on suuri merkitys lukutaidon kehittymisessä. Lukemiseen asennoitumista on mitattu Pisa-tutkimuksien yhteydessä vuosina 2009 ja 2018 ja lukemiseen asennoituminen on ollut selkeästi kielteisempää jälkimäisessä mittauksessa (Leino 2019). Pojista jopa 63 % vastasi 2018 mittauksessa lukevansa vain, jos on pakko. Tytöillä vastaava luku oli 39 %. Lukemiseen kielteisesti asennoituvien määrä kasvoi vertailujaksolla pojilla 13 % ja tytöillä 19 %.
Suomalaisnuorten asennoituminen lukemista kohtaan oli OECD-maiden keskiarvoa heikompaa.
Lukemiseen asennoituminen oli tutkimuksessa yhteydessä lukutaidon tasoon. Lukemisesta paljon pitävät saivat jopa kolmen kouluvuoden osaamista vastaavaa parempia pistemääriä kuin ne oppilaat, jotka suhtautuivat lukemiseen erityisen kielteisesti. “Kiinnostus lukemiseen oli hyvin vahva lukutaitotuloksen selittäjä: se selitti lukutaitopistemäärän vaihtelusta Suomessa 18
prosenttia ja OECD-maissa keskimäärin 11 prosenttia.” Lukemiseen käytetty aika oli myös lukutaidon tasoa ennustava tekijä. (Leino 2019, 86–91.)
Motivaation merkitys lukutaidon kehitykselle huomioidaan myös opetussuunnitelmassa:
“Keskeisiä motivaatiotekijöitä äidinkielen ja kirjallisuuden oppimisessa ovat opittavien asioiden merkityksellisyys oppilaille ja osallisuuden kokemukset. Oppilaiden kiinnostusta vahvistetaan luomalla mahdollisuuksia aktiiviseen toimijuuteen ja omiin valintoihin sekä
ottamalla huomioon oppilaiden tekstimaailma ja kokemukset sekä laajentamalla niitä”.
(OPS 2014, 104.)
Lerkkasen (2010) tutkimuksessa tarkasteltiin oppilaiden luku- ja kirjoitustaidossa edistymistä ja motivaatiotekijöitä esiopetuksesta toisen luokan loppuun kolmessa eritasoisessa ryhmässä.
Heikoimpiin lukijoihin eli riskiryhmään kuuluvilla oppilailla todettiin tutkimuksen perusteella olevan keskimääräistä heikompi kiinnostus kirjaimiin sekä lukemiseen ja lisäksi heidän lukijaminäkuvansa oli myös heikompi. Lisäksi riskiryhmäläisillä esiintyi enemmän tehtävää välttävää käyttäytymistä kuin kahdella muulla ryhmällä, varhaisilla lukijoilla ja keskiryhmän lukijoilla. (Lerkkanen 2010, 123–124.) Samaisessa Lerkkasen tutkimuksessa (2010) merkittävänä pidettiin myös sitä, että motivaatioon liittyvät erot ilmenivät jo varhaisessa vaiheessa
esiopetusiässä, kun aiempi käsitys koski motivaation orientoivaa vaikutusta ensimmäisten kouluvuosien koittaessa (Poskiparta, Niemi, Lepola, Ahtola & Laine 2003).
Sisäinen motivaatio nousee lukumotivaatiota käsittelevissä tutkimuksissa toistuvasti esille.
Sisäisellä motivaatiolla on oppimistuloksia ja lukuaktiivisuutta ennustava vaikutus. Troyerin (2019) tutkimuksessa yli 4000 yhdysvaltalaiskoululaista vastasi lukumotivaatiota ja -aktiivisuutta käsitteleviin kysymyksiin seurantajaksolla. Tutkimuksessa oppilaiden sisäinen motivaatio ennusti suurempaa lukemisen määrää ja parempaa luetun ymmärtämistä, kun taas ulkoinen motivaatio vaikutti lukemisen määrään ja luetun ymmärtämiseen kielteisesti (Troyer 2019, 1008–1010).
Beckerin (2010) pitkittäistutkimuksessa puolestaan seurattiin 740 berliniiläiskoululaisen lukemista, ja tutkimuksessa havaittiin, että neljännen luokan sisäinen lukumotivaatio ennusti positiivisesti lukemisen määrää, joka puolestaan oli yhteydessä hyvään lukutaitoon kuudennella luokalla (Becker 2010, 777–780).
Torpan ym. (2020) tutkimuksessa seurattiin yli kahdentuhannen (N=2525) peruskouluikäisen oppilaan vapaa-ajan lukemisen yhteyttä luetun ymmärtämiseen osana Alkuportaat-
tutkimushanketta. Tutkimuksessa selvisi, että 1.–4.-luokkalaisilla lukutaito ennusti vapaa-ajan lukemisen määrää, mutta myöhemmin vapaa-ajan lukeminen alkoi ennustaa lukutaitoa. Vapaa- ajan lukemisella oli positiivinen yhteys luetun ymmärtämiseen, kun taas vähäisellä vapaa-ajan lukemisella oli luetun ymmärtämiseen negatiivinen yhteys. Erityisesti kirjojen lukemisella oli
luetun ymmärtämistä vahvistava rooli. Lisääntyneellä verkkolukemisella sen sijaan havaittiin olevan negatiivinen yhteys luetun ymmärtämiseen. Tutkimukseen osallistuneet oppilaat koostuivat neljän kunnan vuonna 2000 syntyneistä lapsista, joita seurattiin yhdeksänteen luokkaan saakka.
Torpan (2020) tutkimuksesta on huomattava, että tutkimukseen osallistunut ikäluokka on käynyt peruskoulun vielä vanhan 2004 mukaisen opetussuunnitelman mukaisesti.
Lukutaitovaatimusten kehityksen myötä voi miettiä myös median muutosta näiden
tutkimukseen osallistuneiden nuorten peruskouluaikana. Median käyttö on lisääntynyt vapaa- ajalla ja uusi opetussuunnitelma painottaa lukutaidossa erilaisia asioita kuin aiemmin. Torpan ja kumppaneiden pitkittäistutkimus on suomalaisessa kontekstissa ainutlaatuinen, mutta
mediakulttuurin muutos ja sen huomiointi näkyy tässä tutkimuksessa heikosti.
2.3 Lukutaito aiemmassa tutkimuksessa
Suomi on menestynyt kansainvälisesti hyvin PISA- ja PIRLS-vertailuissa, joissa mitataan
lukutaidon tasoa. Viime vuosina suomalaisnuorten lukutaidon taso on heikentynyt ja erot hyvien ja heikkojen lukijoiden välillä ovat kasvaneet (Leino 2017, 2019, Vettenranta 2016). Pisa 2015 ensitulosten julkaisuraportissa selviää, että suomalaisnuorista 14 % asettui huippulukijoiden tasolle, mutta jopa 11 % oppilaista ei saavuttanut edes välttävää lukutaidon tasoa (Vettenranta 2016, 27). Vastaavasti PISA 2018 tuloksissa heikkojen lukijoiden määrä oli jo 13,5 % (Leino 2019).
Vuoden 2016 PIRLS-tutkimuksessa arvioitiin neljäsluokkalaisten kirjallisen kokemuksen saamista sekä tiedon hankkimista ja käyttämistä (Leino 2017). Tutkimuksessa arvioinnin kohteena oli Suomessa vuosina 2011 ja 2016 vain painetun tekstin lukemisen arviointi eli digitaaliset ja monimediaiset tekstiympäristöt jäivät siis tutkimuksessa huomioimatta. Tuloksista selvisi, että suomalaisnuorten lukutaito oli kansainvälisessä vertailussa hyvällä tasolla ja vuosien 2011 ja 2016 välillä ei ollut merkittävää tasonlaskua lukutaidossa. Suomi oli vuoden 2011 PIRLS- lukutaitomittauksessa toiseksi paras kansainvälisessä vertailussa ja 2016 sijoitus oli viides.
Tuloksissa havaittiin useita lukutaidon vaihteluun vaikuttavia yhteyksiä. Perheen
sosioekonomisen aseman, kodin resurssien ja lukemiseen asennoitumisen sekä sukupuolen
havaittiin vaikuttavan lukutaidon tasoon. Tytöt menestyivät lukutaitomittauksessa poikia paremmin ja sama ilmiö oli havaittavissa lähes jokaisessa muussakin tutkimukseen
osallistuneessa maassa. Maahanmuuttajataustaisilla tai koulun opetuskielestä poikkeavaa kieltä kotonaan puhuvilla oppilailla lukutaidon taso oli selkeästi heikompi kuin Suomessa syntyneillä ja opetuskieltä kotonaan puhuvilla. Lisäksi lukutaidon tasoon vaikuttivat myös alueelliset erot asuinpaikan mukaan. (Leino 2017.)
PIRLS-tutkimuksessa tarkasteltiin myös lukemiseen asennoitumista ja havaittiin, että lukemisesta pitävillä oppilailla lukutaidon taso oli selkeästi parempi kuin niillä, jotka eivät pitäneet
lukemisesta. Kaunokirjallisuuden kuluttamisella oli positiivinen yhteys korkeampiin
lukutaitopisteisiin. Luottamuksella omiin kykyihin oli myös vahva korrelaatio lukutaitopisteisiin.
Kotien asennoituminen lukemiseen oli myös vahva lukutaidon tason ennustaja. Lukemiseen myönteisesti suhtautuminen kotona ennusti korkeampia lukutaitopisteitä oppilailla. Viikoittain kiusatuksi tulleilla lukutaidon tulokset olivat taas merkittävästi heikompia kuin niillä, joita ei kiusattu koulussa. (Leino 2017.)
Vuoden 2018 PISA-tutkimuksessa huomioitiin muuttuvat tekstiympäristöt ja arviointikoe sisälsi monipuolisia tekstilajeja kuten kuvia, karttoja ja kaavioita. Verkkotekstien käyttö oli arvioinnissa mahdollista, koska testi toteutettiin tietokoneilla. Vertailtavuuden säilyttämiseksi aikaisimpiin tutkimuksiin kokeessa ei arvioitu auditiivisia tai tekstiä sisältämättömiä kuvallisia esityksiä. (Leino 2019, 12.) Eri tekstilajien lukemisen osalta havaittiin, että kaunokirjallisten tekstien lukemisella on tekstilajeista vahvin yhteys hyvään lukutaitoon. Kaunokirjallisia tekstejä lukevilla
lukutaitopisteet olivat huomattavasti korkeammat kuin niillä oppilailla, jotka eivät lukeneet juuri ollenkaan kaunokirjallisuutta. Muita tutkimuksessa tarkasteltuja tekstilajeja olivat tietokirjallisuus sekä sanoma-, sarjakuva- ja aikakauslehdet. Tekstien monipuolinen kuluttaminen oli myös
korreloiva tekijä hyvään lukutaidon tasoon. Erityisesti 2009 ja 2018 välisissä mittauksissa lukemisen monipuolinen kuluttaminen oli vähentynyt. (Leino 2019, 89–92.)
3 Monilukutaito
3.1 Monilukutaidon määritelmä
Lukutaidon käsite on muuttunut huomattavasti viime vuosikymmeninä ja nykyään puhutaankin monilukutaidosta, joka perustuu laajaan tekstikäsitykseen (Luukka 2013). Monilukutaidolla tarkoitetaan erilaisten tekstien lukemista, tuottamista, tulkitsemista ja arvottamista. Tekstit voivat olla esimerkiksi sanallisessa, kirjoitetussa, kuvallisessa, auditiivisessa, digitaalisessa tai kinesteettisessä muodossa esitettyjä (Opetushallitus 2014, 20). Monilukutaito sisältää
perinteisen luku- ja kirjoitustaidon osa-alueita, mutta se tuo esille myös uusia
tekstiulottuvuuksia. Liikkuva kuva, ääni ja puhe ovat esimerkiksi nykyään osa lukutaitoa.
Monilukutaidon termi on korvannut uusimmassa opetussuunnitelmassa lukutaidon termin.
(Opetushallitus 2014.)
Kriittinen lukutaito sisältyy myös monilukutaidon käsitteeseen. Kriittisellä lukutaidolla tarkoitetaan erilaisten tekstien arviointia ja vertailua muihin teksteihin sekä lukijan omaan tietouteen nojautuen. Tekstin kriittinen arviointi on tärkeää ja hyödyllistä niin monilukutaidon kuin myös lukutaidon kannalta, sillä lukijan ei kannata ottaa kaikkea lukemaansa suorana ja täytenä faktana. Perusopetussuunnitelmassa sanotaan, että oppilaita on pyrkimys ohjata havainnoimaan ja tulkitsemaan ympäristöään, jonka avulla he pystyvät huomaamaan erilaisilla teksteillä olevan erilaisia tavoitteita (Opetushallitus 2014, 156). Tekstin arviointi ja kriittisyys opettaa taustaoletusten ja perustelujen pohdintaa. Uutta tietoa suhteutetaan aikaisempaan tietoon ja sen jälkeen lukija muodostaa uusia, jäsenneltyjä tietokokonaisuuksia. (Halpern 2013, 58; Wallace & Wray 2006, 9.) Metakognitiivisten taitojen kehittyminen nähdään kriittisen
lukutaidon taitamisen edellytyksenä. Tämä helpottaa lukijan oman osaamisen havainnointia.
(Herkman 2007, 12; Kuhn 1999, 23–24.) Kriittinen lukutaito kehittyy elämänkokemuksen myötä, joten on ymmärrettävää, että oppilaat tarvitsevat siihen liittyvää opetusta ja ohjausta
opettajiltaan (Wallace & Wray 2006, 4).
Monilukutaito ei rajoitu vain äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineeseen, vaan se on määritelty laaja-alaiseksi oppimistavoitteeksi (Ks. Taulukko 1), joka kulkee mukana kaikissa oppiaineissa ja opiskelussa. Yhtä lailla muut laaja-alaiset oppimistavoitteet kulkevat mukana äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelun tavoitteissa. (Opetushallitus 2014.)
TAULUKKO 1. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet (Opetushallitus 2014, 20–24)
L1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen
L2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu L3 Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot
L4 Monilukutaito
L5 Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen L6 Työelämätaidot ja yrittäjyys
L7 Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen
Monilukutaito -termin lanseeraajina pidetään New London Group -tutkijaryhmää, joka julkaisi 1996 esityksensä uudesta lukutaidosta ja tulevaisuuden tarpeista lukutaidossa (Cazden, Cope ym. 1996). Kymmenen lukutaitotutkimuksen asiantuntijaa eri puolilta maailmaa kokoontui 1994 keskustelemaan lukutaidon muutoksesta New Londonissa, Hampshiressa, Yhdysvalloissa.
Keskustelussa muuttuvasta lukutaidosta nousi esille maailman globalisoituminen, mutta
toisaalta yhä pienempien omaa kieltä puhuvien alaryhmien muodostuminen. Koulujen useiden kieliryhmien edustajien tarpeet ja työelämän muuttuvien tekstitaitojen vaatimukset tunnistettiin New London Groupin keskusteluissa. Tarve lukutaidon uudelleenmäärittelyyn johti
“multiliteracies” -termin käyttöönottoon (Cazden, Cope ym. 1996, 64).
Englanninkielinen termi “multiliteracies” on käännetty suomeksi monilukutaitona (MOT
sanakirjat). Termi sisältää luku- ja kirjoitustaidon osa-alueet tekstien tulkinnasta tuottamiseen
monipuolisissa tilanteissa. Monilukutaito –termi on osittain ongelmallinen, koska englannin sana
“literacy” käsittää sekä luku- että kirjoitustaidon, kun taas Suomessa luku- ja kirjoitustaidolle on perinteisesti ollut omat terminsä (Ala-Aho 2018, 7–8; Kupiainen 2015, 14). Monilukutaidosta puhuttaessa tarkoitetaan kuitenkin sekä luku- että kirjoitustaidon sisällyttämistä saman käsitteen alle.
Monilukutaito on kykyä käyttää tekstiä ja tietoja erilaisissa konteksteissa monipuolisin keinoin (Luukka 2013, 2). Monilukutaito koostuu lingvistisestä, visuaalisesta, auditiivisesta, spatiaalisesta ja gesturaalisesta ulottuvuudesta, jotka yhdistyvät multimodaalisiksi tekstikokonaisuuksiksi (Cazden, Cope ym. 1996, 83). Kupiainen (2015, 17) puolestaan arvioi monilukutaidon ja laajan tekstikäsityksen taustalla olevan semioottinen teoria, jossa lähes mikä tahansa merkki voidaan nähdä luettavana.
Sosiokulttuurisen lukutaitokäsityksen näkökulmasta lukutaitoa, lukemista ja kirjoittamista tarkastellaan merkityksiä luovana, sosiaalisena ja kulttuurisena ilmiönä, eikä niinkään yksilöllisenä taitona. Lukeminen ja kirjoittaminen nähdään yhteisöllisenä ja sosiaalisena toimintana (Herkman 2012, 30). Merkitysten luominen ja tilannekohtaisuus on
sosiokulttuurisessa lukutaitonäkökulmassa huomionarvoista. Lukemistutkimus on jakautunut perinteiseen painotuotteiden lukemistottumuksia kartoittavaan tutkimukseen ja toisaalta uudet sähköiset lukemisen tavat huomioivaan tutkimukseen (Herkman 2012, 31).
3.2 Monilukutaidon osa-alueet
Luukka (2013, 3) esittää monilukutaidon koostuvan neljästä osa-alueesta: monimodaalisuudesta, monimediaisuudesta, monitilanteisuudesta ja monikulttuurisuudesta (Ks. Kuvio 1).
Monimodaalisuudella tarkoitetaan, että tekstit ovat useissa eri muodoissa luettavia; esimerkiksi kuvina, videoina, symboleina, ääninä, karttoina tai tiemerkkeinä. Monimediaisuudella puolestaan tarkoitetaan niitä viestinnän muotoja, joissa tekstejä tuotetaan ja tulkitaan: esimerkiksi
painettuina teksteinä, videoina tai verkkojulkaisuina. Mediaväline vaikuttaa myös tekstien käyttömahdollisuuksiin. Esimerkiksi painetulla kirjalla ja verkon livekeskustelulla on huomattavan erilaisia tekstiominaisuuksia. Monitilanteisuudella tarkoitetaan vaihtelevia
tekstinkäyttötilanteita. Esimerkiksi syvää ymmärtämistä vaativa lukeminen vaatii erilaista lukemista kuin uutisten selailu tai netissä pelaaminen ja keskustelu. “Opiskelulukemisella ja - kirjoittamisella on omanlaisensa käytänteet, jotka eroavat vapaa-ajan käytänteistä, koska toiminnan tavoitteet ovat erilaiset.” (Luukka 2013, 3). Neljäs monilukutaidon ulottuvuus Luukan (2013) määritelmässä on kulttuuri, jolla tarkoitetaan esimerkiksi eri kielien tai maantieteellisten alueiden ominaispiirteitä, mutta myös tiedonaloihin liittyviä seikkoja kielen käyttötarkoituksissa ja muodoissa. Esimerkiksi matemaattinen kieli eroaa huomattavasti vaikkapa kaunokirjallisesta tekstistä.
KUVIO 1. Monilukutaidon osa-alueet (Luukka 2013)
Monilukutaidon osa-alueita tarkastellaan tutkimuksessamme erityisesti opettajien haastatteluiden analyysin yhteydessä.
Monimediaisuus Monimodaalisuus
Monikulttuurisuus Monitilanteisuus Monilukutaito
(Luukka 2013)
3.3 Monilukutaidon opetus koulussa luokka-asteilla 3–6
Monilukutaidon laaja-alaisissa osaamistavoitteissa mainitaan vuosiluokilla 3–6 faktan, fiktion ja mielipiteen tarkastelu ja erottelu. Monipuolisten tekstien käyttöön kannustetaan ja oppilaita ohjataan kriittiseen lukutaitoon. Tekstien tilanne- ja kulttuurisidonnaisuutta pyritään myös huomioimaan. Lisäksi oppilaita ohjataan ja kannustetaan kehittämään itseään tekstien lukijoina ja tuottajina. (Opetushallitus 2014, 156–157.) Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimäärän
tavoitteissa (Opetushallitus 2014) tulee esille Luukan (2013) esittämät osa-alueet monimodaalisuudesta, -mediaisuudesta, -tilanteisuudesta ja –kulttuurisuudesta:
“Äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen tehtävänä on kehittää oppilaiden kieli-, vuorovaikutus- ja tekstitaitoja ja ohjata heitä kiinnostumaan kielestä, kirjallisuudesta ja muusta kulttuurista ja tulemaan tietoiseksi itsestään viestijöinä ja
kielenkäyttäjinä. Oppilaiden arjen kieli- ja tekstitaitoja laajennetaan niin, että he saavat valmiuksia havaintojen ja ilmiöiden käsitteellistämiseen, ajattelunsa kielentämiseen ja luovuutensa kehittämiseen.” (Opetushallitus 2014, 160.)
Motivaation merkitys oppimiselle tuodaan opetussuunnitelmassa myös esille: “Keskeisiä motivaatiotekijöitä äidinkielen ja kirjallisuuden oppimisessa ovat opittavien asioiden merkityksellisyys oppilaille ja osallisuuden kokemukset” (Opetushallitus 2014, 160).
Lisäksi monilukutaidon laaja-alainen merkitys oppimiselle on esillä suomen kielen ja
kirjallisuuden oppimäärän kuvauksessa: “Suomen kieli on paitsi opetuksen kohde myös väline muiden oppiaineiden opiskelussa, ja opetuksessa vahvistuvat keskeiset oppimaan
oppimisen ja ajattelun taidot” (Opetuhallitus 2014, 162). Tästä syystä tarkastelemme
monilukutaidon opetusta erityisesti äidinkielen ja kirjallisuuden oppimäärän näkökulmasta.
Taulukko 2 havainnollistaa suomen kielen ja kirjallisuuden sisältöalueita.
TAULUKKO 2. Suomen kielen ja kirjallisuuden sisältöalueet vuosiluokilla 3–6 (Opetushallitus 2014, 162–164)
S1 Vuorovaikutustilanteissa toimiminen
S2 Tekstien tulkitseminen S3 Tekstien tuottaminen
S4 Kielen, kirjallisuuden ja kulttuurin ymmärtäminen
3.4 Luokanopettajien aiemmat käsitykset monilukutaidosta ja sen opettamisesta
Luokanopettajien käsityksiä monilukutaidosta on selvitetty Suomessa aiemmin jonkin verran (mm. Ala-Aho 2018; Kehus 2016; Kulju, Kupiainen & Pienimäki 2020). Kulju, Kupiainen ja Pienimäki (2020) selvittivät luokanopettajien (N = 593) monilukutaitokäsityksiä kyselyn avulla.
Kyselyyn vastanneista opettajista 85 prosenttia oli naisia. Opettajille laadittu kysely jakautui kuuteen osa-alueeseen, joista tässä yhteydessä eniten kiinnostavia alueita ovat perehtyminen monilukutaitoon, monilukutaidon käsite, monilukutaidon opettaminen ja kokemukset
monilukutaidosta (Kulju ym. 2020, 10).
Kyselyyn vastanneista opettajista vain 18 % oli perehtynyt monilukutaitoon
opettajankoulutuksen aikana ja 76 % vastaajista ei ollut saanut täydennyskoulutusta
monilukutaitoon liittyen kevääseen 2019 mennessä. 46 % vastaajista ilmoitti perehtyneensä monilukutaitoon itsenäisesti. (Kulju ym. 2020, 16.) Monilukutaitoon perehtyminen on siis varsin itsenäistä ja vaatii opettajilta sitoutumista työhön.
Monilukutaidon käsitteen ymmärtämistä käsittelevissä kohdissa opettajien oma perehtyneisyys tuli esille ja tekstien tulkinta ymmärrettiin monilukutaidon osa-alueeksi laajasti mm.
peruslukutaidon, kuvanlukutaidon, erilaisten numeeristen esitysten ja taulukoiden lukutaidon, nettilukutaidon, ja audiovisuaalisten tekstien lukutaidon osalta. Myös erilaiset lukutaidot
tunnettiin osana monilukutaidon tulkintaa (esim. silmäilevä lukeminen ja tiedonhaku). (Kulju ym.
2020, 17.)
Jopa 98 % vastaajista mielsi monilukutaidon kuuluvan osaksi suomen kielen ja kirjallisuuden oppiainetta. Ympäristöoppi ja yhteiskuntaoppi olivat seuraavaksi suosituimpia valintoja
opettajien vastauksissa. Näiden jälkeen tulivat historian ja uskonnon oppiaineet. Mahdollisiksi syiksi näille esitettiin tiedon esittämisen ja arvioinnin korostamisen merkitystä monilukutaidon määritelmässä. (Kulju ym. 2020, 19.)
Kuljun ym. (2020) tutkimuksessa opettajat liittivät peruslukutaidon opettamisen tärkeimmäksi osaksi monilukutaidon opetusta. Seuraavaksi tärkeimpinä aiheina pidettiin kuvanlukutaidon opettamista. Edelleen faktan, fiktion ja mielipiteen erottaminen koettiin tärkeäksi ja myös tiedonhaun opettaminen eri lähteistä nousi arvioissa tärkeimpien asioiden joukkoon. (Kulju ym.
2020, 21.) Kuvanlukutaidon tuloksista mainittakoon, että tutkimukseen osallistuneet alkukasvatuksen opettajat hyödynsivät sitä paljon tai melko paljon. 60 % vastanneista
ensimmäisen ja toisen luokan opettajista vastasi käyttävänsä kuvanlukutaitoa opetuksessaan.
Mahdolliseksi syyksi tälle esitettiin, että alkukasvatuksessa korostuu kuvallinen kerronta esimerkiksi aapisissa ja asioiden tunnistamisessa. (Kulju ym. 2020, 22.)
Tekstin tuottamiseen liittyvän opetuksen tuloksista ilmeni, että 71 % vastaajista mielsi
kirjoittamisen liittyvän monilukutaitoon liittyvänä osana. Kirjoittamista oli opetettu paljon, sillä 92
% vastasi opettaneensa sitä melko tai erittäin paljon. (Kulju ym. 2020, 26.)
4 Tutkimustehtävä ja -ongelmat
Aiemman tutkimuksen perusteella nuorten lukutaito on heikentynyt ja samanaikaisesti nuorten lukemistottumuksen ovat muuttuneet enemmän digitaaliseen suuntaan ja painettuja tekstejä suositaan vähemmän (Leino 2017; Leino 2019, Vettenranta 2016). Lasten suosimat lukemisen muodot myös muuttuvat jatkuvasti, joten on tärkeää selvittää, mitä peruskouluikäiset tällä hetkellä lukevat (Leino 2019). Lukutaidon käsitteellinen muutos monilukutaitoa kohti (Luukka 2013) vaikuttaa myös oppimisen tavoitteisiin koulussa. Opettajilla tulisi olla päivitetty kuva uusista opetussuunnitelmatavoitteista (Opetushallitus 2014) monilukutaidon viitekehyksessä.
Pelkkä perinteinen lukutaito, johon ensimmäisessä luvussa viitataan, ei enää riitä, vaan tarvitaan enemmän toisessa luvussa kuvattua monilukutaitoa.
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää alakoululaisten lukuharrastuneisuutta ja
opettajien käsityksiä monilukutaidosta ja sen opettamisesta. Selvitämme kyselylomakkeen avulla minkälaisia monilukutaidon muotoja 3.–6.-luokkalaiset kuluttavat ja käyttävät itsenäisesti vapaa- ajalla. Tutkimuksessa selvitetään myös oppilaiden motivaatiota lukemista kohtaan, lukemisen monipuolisuutta, tekstien tuottamista sekä oppimista monilukutaidon viitekehyksessä. Kyselyn avulla selvitetään myös eri vastaajaryhmien välisiä yhteneväisyyksiä ja eroavaisuuksia
lukuharrastuneisuudessa sukupuolen ja luokka-asteen osalta. Tutkimuksessa selvitetään vapaa- ajan monilukutaidon yhteyttä koulussa oppimiselle. Oletusarvoisesti nuoret hyödyntävät vapaa- ajalla paljon sellaisia taitoja, joita koulussa harjoitellaan monilukutaidon puitteissa ja toisaalta vapaa-ajalla opitut taidot heijastuvat koulussa oppimiseen. Monilukutaidon kulutukseen lasketaan tässä tutkimuksessa mukaan erityisesti vapaa-ajalla tapahtuva monilukutaidon kokonaisvaltainen käyttäminen ja hyödyntäminen eri muotoineen.
Tutkimuksen haastatteluosassa selvitetään opettajien käsityksiä monilukutaidosta ja sen opettamisesta puolistrukturoitujen teemahaastatteluiden avulla. Opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014) puhutaan laajasta tekstikäsityksestä ja monilukutaidon käsitteestä, joten tutkimuksessa on kiinnostuttu selvittämään sitä, miten näitä taitoja koulussa oikein opetetaan ja opitaan. Opettajien omien monilukutaitokäsitysten selvittäminen on myös monilukutaidon
opetuksen kannalta olennaista. Aiemmin monilukutaitokäsityksiä ovat selvittäneet esim. Kulju, Kupiainen ja Pienimäki (2020).
Tutkimuksen pohdintaluvussa tarkastellaan, miten koulu tukee monilukutaidon oppimista ja vastaa nuorten monilukutaidon tarpeisiin. Tässä tutkimuksessa käytetään sekä kvalitatiivisia että kvantitatiivisia menetelmiä, joilla pyritään muodostamaan monipuolinen kuva monilukutaidon opetuksesta, siihen liittyvistä käsityksistä sekä oppilaiden lukutottumuksista nykypäivänä.
Tutkimus on siis mixed methods -tutkimus.
Tutkimusongelmat ovat siis:
1. Minkälaista on 3.–6.-luokkalaisten lukuharrastuneisuus monilukutaidon viitekehyksessä?
2. Minkälaisia käsityksiä opettajilla on monilukutaidosta?
3. Millä tavoin monilukutaitoa opetetaan koulussa?
5. Menetelmät
5.1 Tutkimusstrategia
Tutkimuksemme strategiana on toteuttaa kuvaileva ja vertaileva kartoitus, jossa käytetään sekä kvantitatiivisia eli määrällisiä että kvalitatiivisia eli laadullisia aineiston keruun ja analyysin
menetelmiä. Tutkimuksen lähestymistapa on mixed methods -tutkimus (Tuomi & Sarajärvi 2018), jossa hyödynnetään monimenetelmäisyyttä ja eri vastaajaryhmiä, jotta tutkimuksen triangulaatio vahvistuu. Triangulaatio tarkoittaa erilaisten tutkimusmetodien, teorioiden tai tietolähteiden yhdistämistä tutkimusta tehdessä. (Tuomi & Sarajärvi 2018.)
Mixed methods -lähestymistavassa mahdollistuu siis monipuoliset tutkimuksen tekotavat ja näin ollen se sulkee pois niitä heikkouksia, joita kvalitatiivinen tai kvantitatiivinen tutkimusote sisältää, jos vain toista käytettäisiin tutkimuksessa. Mixed methods - menetelmiäkin on useita erilaisia ja meidän tutkimuksessamme hyödynnettyä mallia ja menetelmätapaa voidaan kutsua convergent design -menetelmäksi. Sillä tarkoitetaan rinnakkais- tai samanaikaistutkimusta eli tutkimuksessa yhdistellään kvalitatiivista ja kvantitatiivista tietoa tavoitteena johtaa niistä tutkimusongelman analyysia. (Cresswell & Plano Clark 2011, 108.) Mixed methods -menetelmän avulla
tutkimuksenteossa on siis mahdollista käyttää monipuolisia kvalitatiivisia kuin kvantitatiivisiakin menetelmiä, mikä myös mahdollistaa mitä erinäisempien tutkimusongelmien asettamisen (Tuomi & Sarajärvi 2018).
Creswellin (2009) mukaan mixed methods research -menetelmässä tarkoituksena on kvalitatiivisen eli laadullisen tiedon ja kvantitatiivisen eli määrällisen tiedon yhdistäminen.
Periaatteena niiden yhdistämisen taustalla on se, että näiden kahden erilaisen paradigman ja tutkimusotteen yhdistäminen antaa tutkijoille paremman ja monipuolisemman kuvan
tarkastellusta ilmiöstä kuin vain toisen tutkimusotteen hyödyntäminen. Tämän takia mixed methods -menetelmään liittyväksi ja taustalla vaikuttavaksi paradigmaksi nähdään myös pragmatismi, sillä siinä tyypillistä on useamman kuin yhden näkökulman ja asetelman huomioiminen ja myös kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen tutkimukseen liittyvät asiat. Tuomi ja
Sarajärvi (2018) esittelevät teoksessaan myös Brymanin (2008) sekä Teddien ja Tashakkorin (2011) näkemyksen siitä, että mixed methods -menetelmä edustaisi kolmatta paradigmaa kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen paradigman lisäksi. Taustalla tässä on ajatus siitä, että kahden paradigman yhdistäminen on tulosten valossa hedelmällistä ja ongelman ratkaisun kannalta tehokkaampaa kuin vain esimerkiksi yhden paradigman käyttäminen. Voidaan sanoa myös, että mixed methods -menetelmän ja paradigman ontologisesta näkökulmasta katsottuna yhden menetelmän käyttämisen käsitetään tuottavan osittaista ja epätäydellistä ymmärrystä kohteesta, jota ollaan tutkimassa. Menetelmän epistemologia taas pohjautuu pragmaattiselle näkemykselle menetelmien yhdistämisestä, jota kautta tutkimuksen kohdetta voidaan ymmärtää kattavasti.
(Cohen, Manion & Morrison 2011, 116.)
Denzin (1978) on eritellyt triangulaatiosta neljä eri päätyyppiä ja meidän tutkimuksessamme pyrimme hyödyntämään ja käyttämään näistä ensimmäistä eli aineistotriangulaatiota sekä viimeisintä triangulaation muotoa eli metodologista triangulaatiota, joka tarkoittaa useiden metodien käyttöä. Tässä tutkimuksessa aineistotriangulaation avulla tutkimusaineistooa kerätään kahdelta eri tiedonantajaryhmältä, tässä tapauksessa opettajilta sekä oppilailta.
Metodologinen triangulaatio taas tarkoittaa määrällisen ja laadullisen tutkimuksen yhdistämistä.
Pyrkimyksenämme oli muodostaa tutkittavasta aiheesta ja ilmiöstä eli alakoululaisten
lukuharrastuneisuudesta ja opettajien monilukutaitokäsityksistä ja opetuskäytänteistä kahta eri metodia eli kyselyä ja haastattelua apuna käyttäen luotettavaa dataa, jonka avulla aiheesta saisi lisää ymmärrystä ja selittäviä tekijöitä tutkimusongelmiimme liittyen.
5.2 Aineistonkeruun menetelmät
Tutkimuksessa käytettäviä menetelmiä ovat kysely ja haastattelu. Teoreettinen tausta ohjaa tutkimuksemme empiirisen vaiheen toteutusta ja aineiston analyysiä, mutta aineistossa
esiintyviä vastauksia tarkastellaan myös aineistolähtöisesti, jotta mahdolliset uudet näkökulmat eivät peity aiemman tutkimuksen varjoon.
Tutkimusaineiston keräämiseen haettiin ennen tutkimuksen toteuttamista lupa osallistuvien kuntien sivistyslautakunnilta tai sivistystoimenjohtajilta sekä koulujen rehtoreilta. Tutkimukseen osallistuville henkilöille lähettiin ennen tutkimusta tutkimustiedote (Liite 1), jossa kävi ilmi tutkimuksen tarkoitus, tutkittavan rooli ja henkilötietojen luottamuksellinen käsittely (Liite 2).
Oppilaiden vanhemmilta pyydettiin tutkimukseen osallistumisesta suostumus (Liite 3). Myös oppilaiden oma suostumus tutkimukseen osallistumisesta kysyttiin ennen kyselyn toteuttamista.
Tutkimuksesta laadittiin myös Itä-Suomen yliopiston mallipohjan mukaan tietosuojaseloste, joka noudattaa EU:n tietosuojalakeja. Tietosuojaselosteesta käy ilmi, miten tutkimukseen osallistujien tietoja käsitellään tutkimusprosessin aikana. Tutkittavien henkilöllisyys ei käy missään vaiheessa tutkimusta ilmi ja tutkittavien henkilöllisyys pseudonymisoitiin aineiston analyysivaiheessa.
Kerättyä aineistoa säilytettiin tietoturvallisesti ja se poistettiin heti tutkimuksen valmistumisen jälkeen.
Oppilaiden lukuharrastuneisuutta selvitettiin Webropolissa luodun kyselylomakkeen avulla (Liite 4). Kyselylomakkeen laatimisessa tukeuduimme teoreettiseen taustaan ja aikaisempaan
tutkimukseen monilukutaidon aihealueesta. Pohdimme ennakkoon mitä haluamme saada selville ja teoreettinen tausta ohjasi kysymysten asettelua ja operationalisointia.
Monivalintakysymyksissä pyrittiin selkeyteen ja helppoon ymmärrettävyyteen. Keskustelimme kyselylomakkeen sisällöstä ohjaajamme kanssa ja tarkensimme kysymyksiä ennen lopullista versiota. Valmiit kyselylomakkeet lähetettiin tutkimuslupaprosessiin jälkeen kouluihin ja opettajat toteuttivat kyselyn luokissaan sopivana ajankohtana koulupäivän aikana. Oppilaat vastasivat kyselyyn tablettitietokoneilla ja vastaukset tallentuivat suoraan Webropoliin.
Opettajien haastattelussa käytimme puolistrukturoitua teemahaastattelua, jonka taustalle olimme laatineet haastattelurungon (Liite 5). Haastattelurungon muodostamisessa
tukeuduimme Hirsjärven (2015) tutkimushaastatteluoppaaseen. Hyödynsimme teoriakatsausta ja pohdimme keskenämme haastatteluun sopivia kysymyksiä, jonka jälkeen keskustelimme haastattelurungon sisällöstä ohjaajan kanssa. Haastattelulomake lähetettiin haastateltaville opettajille nähtäväksi jo ennen haastattelua. Haastattelu koostui kahdesta osiosta, joista ensimmäisessä selvitettiin opettajien käsityksiä ja kokemuksia monilukutaidosta, kun taas toisessa selvitettiin opettajien monilukutaidon opetuskäytänteitä. Haastattelukysymyksiä oli
alustavasti 13, mutta haastattelujen aikana esitimme myös tarkentavia apukysymyksiä.
Haastattelut toteutettiin etäyhteydellä Microsoft Teamsissa keväällä 2021 vallinneen hankalan koronaepidemiatilanteen takia. Haastatteluista otettiin videotallenne, joka helpotti litterointia myöhemmin. Tutkittaville luotiin pseudonyymit, jonka jälkeen haastattelut litteroitiin ja
videotallenteet poistettiin. Taustatietona opettajilta kysyttiin sukupuoli, opetuskokemus vuosina ja luokka-aste, jolla opettaa. Anonyymiyden säilymisen kannalta emme halunneet tuoda esille tarkempia tunnistetietoja kuten ikää.
5.3 Tutkittavat ja aineisto
Tutkimuksen kyselyosion kohdejoukoksi valikoitui 3.–6.-luokkalaiset, koska tällä ikäryhmällä on opetussuunnitelmassa samat tavoitteet monilukutaidon osalta (Opetushallitus 2014, 156–157).
Oppilaiden lukuharrastuneisuutta käsittelevä kyselylomake lähetettiin yhteen
pohjoiskarjalaiseen ja kahteen päijäthämäläiseen kouluun. Koulut valikoituivat tutkimukseen mukaan helpon saavutettavuuden takia. Otanta oli siis harkinnanvarainen.
Tutkimuslupaprosessin ja suostumusten allekirjoittamisen jälkeen opettajat teettivät kyselyn luokissaan. Yhteensä kyselyyn vastanneita oppilaita oli N = 59, joista suostumuksensa
tutkimukseen osallistumisesta antoi n = 52 oppilasta. Tyttöjä oli kyselyyn vastanneista 46 prosenttia ja poikia 54 prosenttia. Oppilaista 12 (23 %) oli kolmasluokkalaisia, 10 (19 %) neljäsluokkalaisia, 10 (19 %) viidesluokkalaisia ja 20 (39 %) kuudesluokkalaisia.
Haastatteluun osallistui viisi luokanopettajaa. Opettajista kaksi oli naisia ja kolme miehiä.
Haastateltavien opetuskokemus vaihteli neljästä vuodesta yli kahteenkymmeneen vuoteen.
Haastatteluun osallistuneet opettajat olivat haastattelun aikaan luokanopettajina 3.–6.-luokilla.
Yksi haastateltavista toimi erityisluokanopettajana. Haastatteluista kaksi tapahtui koululla paikan päällä ja kolme toteutettiin Microsoft Teamsin videopuhelun avulla. Kaksi opettajaa oli helposti haastateltavissa opetusharjoittelun yhteydessä samaisessa koulussa. Kolmen opettajan kohdalla helpoimmaksi ja turvalliseksi tavaksi haastatella osoittautui videopuhelu koronaepidemian vielä vallitessa ja rajoittaessa elämää.
5.4 Kyselyaineiston analyysi
Kyselylomakkeessa (Liite 4) oli 23 väittämää, joista useimpiin vastattiin 5-portaisella Likert- asteikolla (Täysin samaa – Täysin eri mieltä) tai (Lähes joka päivä – En koskaan) tai rastittamalla vaihtoehdoista itseään kuvaavat vaihtoehdot. Vastausvaihtoehdot olivat lomakkeella erikseen selvennetty jokaisen osion kohdalla. Muutamaan väittämään oppilailla oli mahdollisuus valita useampi vastausvaihtoehto ja lisätä omia vastauksiaan avoimiin tekstikenttiin.
Kysely muodostui neljästä osa-alueesta: lukemiseen suhtautuminen ja motivaatio (6 väittämää), lukemisen monipuolisuus vapaa-ajalla (7 väittämää), tekstin tuottaminen (5 väittämää) ja
oppiminen (5 väittämää). Lisäksi oppilailta pyydettiin tutkimuksen alussa suostumus tutkimukseen osallistumisesta ja taustatietoina kysyttiin sukupuoli ja luokka-aste.
Aineiston analyysissa käytimme apuna Webropolin luomaa raporttia, joka mahdollisti kyselyaineiston frekvenssien ja jakaumien yksinkertaiset tarkastelut ja niiden ilmoittamisen kirjallisesti tai kuvioiden avulla. Monimutkaisemmissa analyysiosioissa käytimme IBM SPSS Statistics 27 -ohjelmaa. SPSS:n avulla tarkastelimme aineiston frekvenssejä, faktoroimme väittämiä ja tarkastelimme niiden yhdenmukaisuutta ja mahdollisia eroja aineistoryhmittäin.
Pyrimme tiivistämään aineistoa suorittamalla pääkomponenttianalyysin, jonka avulla saimme ryhmiteltyä väittämiä varianssien perusteella (Nummenmaa 2004, 344). Kaiser-Mayer Olkinin ja Bartlettin testissä ilmoitetaan KMO-arvo, Khiin-neliö (χ2), vaihteluväli (df) ja p-arvo. KMO –testissä hyväksyttävänä pidetään vähintään arvoa 0,5 kun 1 on korkein mahdollinen arvo. Bartlettin sfäärisyystestissä p-arvot (< .05) kertovat myös, että faktorointi on tilastollisesti mielekästä. (IBM, KMO and Bartlett’s test.) Pääkomponenttien raportoinnin yhteydessä ilmoitetaan myös
selitysaste, joka kertoo siitä kuinka paljon pääkomponentin väittämät selittävät muuttujien kokonaisvaihtelusta (Nummenmaa 2004, 326–327).
Pääkomponenttianalyysin jälkeen suoritimme reliabiliteettianalyysin valituille väittämille ja muodostimme summamuuttujia, mikäli Cronbachin alfa -arvo oli riittävän korkea (yli .6).
Heikkilän (2014, 178) mukaan Cronbachin alfa -arvolle ei ole mitään yksiselitteistä raja-arvoa, mutta mielellään arvo saisi olla yli 0,7 arvojen jakautuessa nollan ja yhden välille. Cronbach alfan avulla mitataan vastausten keskinäistä johdonmukaisuutta ja luotettavuutta. Summamuuttujien
kuvailevina tunnuslukuina ilmoitetaan myös keskiarvo (M), mediaani (Md), keskihajonta (SD), Skewness eli vinous ja Kurtosis eli huipukkuus (Heikkilä 2014, 82–88).
Summamuuttujien ja sukupuolten välisten erojen tarkastelussa käytimme riippumattomien otosten tarkasteluun sopivaa Studentin t-testiä (Nummenmaa 2004, 126). Tarkastelimme yksittäisten väittämien eroja sukupuolten välillä myös ristiintaulukoinnin ja χ2 -testin avulla (Nummenmaa 2004, 293–294).
Luokka-asteiden välisiä eroja summamuuttujissa tarkasteltiin epäparametrisella
riippumattomien otosten Kruskal-Wallisin testillä (Nummenmaa 2004, 255–258). Kruskal-Wallisin testissä ilmoitettiin H-testisuureen lisäksi efektikoko (Cohenin d) ja parivertailussa z-arvo, jotka kertovat efektin merkitsevyydestä (Nummenmaa 2004; 134, 142).
5.5 Haastattelujen analyysi
Haastatteluaineiston analyysissä päädyimme käyttämään teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä (Tuomi & Sarajärvi 2018). Siinä teoria toimii analyysin etenemisessä apuna, mutta ei kuitenkaan rajoita analyysia vain teoriaohjaavasti. Teoriaohjaavassa sisällönanalyysissa on
samankaltaisuutta aineistolähtöiseen sisällönanalyysiin, mutta merkittävin ero on siinä, miten teoriaohjaavassa sisällönanalyysissa aineistosta esiin nostettava empiirinen tieto tuodaan ilmiöstä “jo tiedettynä” (Tuomi & Sarajärvi 2018). Opettajien haastattelut litteroitiin ja haastateltaville annettiin koodinimet ja järjestysnumero (Nainen = N Mies = M).
Analyysin aluksi koodasimme ainestoa Luukan (2013) teorian mukaan neljään monilukutaidon osa-alueeseen (Ks. Kuvio 1, s. 15). Luimme aineistoa ensin itsenäisesti ja teimme omat
koodaukset aineistosta. Haastattelun kysymysrunko ovat nähtävissä liitteessä 5. Ensimmäisen koodauksen jälkeen vertailimme muodostamiamme koodauksia. Kirjasimme jo
koodausvaiheessa ylös mielestämme aineistossa toistuvia teemoja, jotta pelkkä teoriakehys ei ohjaisi teemojen muodostamista. Seuraavassa vaiheessa yhdistimme värikoodatut
aineistopätkät ja tyypittelimme niiden avulla uusia alateemoja. Alateemoista muodostui
vähitellen isompia kokonaisuuksia, ja näistä laadullisen aineiston pääteemoja (Saaranen-
Kauppinen & Puusniekka 2006). Koodatuista tekstipätkistä muodostettiin havaintomatriisi, joka helpotti analyysiprosessin hahmottamista ja ala- ja pääteemojen muodostamista (Ks. Taulukko 3, s. 27). Pääteemoista muodostettiin kuvio (Ks. Kuvio 9 s. 40), joka auttaa lukijaa hahmottamaan kokonaisuutta. Tarkastelimme aineistoa vielä uudestaan ja mietimme, jäikö näiden teemojen ulkopuolelle jotain sellaista, mitä emme tavoittaneet. Tutkimusvaiheiden selkeä kirjaaminen lisää myös luotettavuutta, kun analyysiprosessi on toistettavissa.
Teemoittelun jälkeen poimimme aineistosta sellaisia puheosioita, jotka kuvaavat hyvin teeman ilmiötä. Tekstikatkelmien noston avulla pyrimme lisäämään havainnollisuutta syvemmän ymmärryksen näkökulmasta. Esittelemme myös tulososion yhteydessä vertailua aiempaan tutkimukseen aiheesta. Erityisesti Kuljun, Kupiaisen ja Pienimäen (2020) raportti
luokanopettajien monilukutaitokäsityksistä tuki myös tämän tutkimuksen tulosten analyysiä.
KUVIO 2. Haastatteluaineiston analyysiprosessi (mukaillen Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006)
Haastattelujen
koodaus Alateemojen
muodostaminen Pääteemojen
muodostaminen
TAULUKKO 3. Esimerkki haastatteluiden tyypittelystä alateemoiksi ja pääteemoiksi
Koodi Alateema Pääteema
“Erilaiset tekstit, erilaiset tavat tai jos me nyt katotaan vaikka videota niin niin se on tavallaan lukutaitoa sekin... ymmärretäänkö me lukea sitä tai joku taideteos et miten me se luetaan tai tulkitaan.” (M1)
“Kattavampi kuin pelkkä lukutaito. Pitää osata tulkita tilanteita, tapahtumia, jopa ilmeitä ja eleitä.” (N2)
“Erilaisia tekstejä kuten faktan ja fiktion lukeminen, kuvien lukeminen, ympäristön lukeminen. Kuviin liittyy mainokset ja näi. Ja sit kaikki mitä on nettimaailmassa. Erilaiset moninaiset lähteet.” (N2)
“Ekana tulee mieleen erilaiset tekstilajit, videot ja kuvat.” (N1)
Erilaiset ja
monipuoliset tekstit
Laaja tekstikäsitys
6 Tulokset
Jaottelemme tuloksia aineistotyypin mukaan kyselyaineiston tuloksiin alaluvussa 5.1, joka käsittelee ensimmäistä tutkimusongelmaamme eli sitä minkälaista on 3.–6.-luokkalaisten lukuharrastuneisuus monilukutaidon viitekehyksessä ja haastatteluaineiston tuloksissa eli alaluvussa 5.2 käsittelemme toista ja kolmatta tutkimusongelmaamme, joita olivat opettajien käsitykset monilukutaidosta sekä miten monilukutaitoa opetetaan. Pyrimme säilyttämään tulososiossa aineiston mahdollisimman selkeästi alkuperäisiin tutkimuskysymyksiin vastaavana ja pohdimme yhteenvetoluvussa tarkemmin tulosten yhteensopivuutta ja kokonaiskuvaa.
6.1 Kyselyaineiston tulokset
Oppilaskyselyn tuloksista voidaan todeta yhteenvetona, että oppilaiden kiinnostus lukemista kohtaan suuntautuu vahvasti digitaaliseen lukemiseen ja erilaisten suoratoistopalveluiden ja sosiaalisen median käyttöön. Perinteinen lukeminen kiinnostaa oppilaita vähemmän kuin verkossa tapahtuva lukeminen. Seuraavissa alaluvuissa lukuharrastuneisuuskyselyn tuloksia eritellään tarkemmin.
6.1.1 Oppilaiden motivaatio lukemista kohtaan
Oppilaiden motivaatiota lukemista kohtaan tarkasteltiin suorittamalla ensin
pääkomponenttianalyysi yhdeksälle väittämälle. Rotatoitu matriisi (Taulukko 4) tarjosi kolme erilaista pääkomponenttivaihtoehtoa, jotka nimesimme väittämien perusteella kuvaavasti motivaatioksi, lukemisen sujuvuudeksi ja digitaaliseksi lukemiseksi. Kaiser-Meyer-Olkin testissä saatiin arvoksi .755 ja Bartlettin testissä χ2 = 247,304, df = 36 ja p = .00. Pääkomponenttianalyysin kokonaisselitysasteeksi saatiin 76 %, josta 40 % selittyi lukumotivaation, 21 % lukemisen
sujuvuuden ja 15 % digitaalisen lukemisen pääkomponentin väittämillä.
TAULUKKO 4. Varimax-rotatoitu pääkomponenttimatriisi lukumotivaatioväittämistä Rotated Component Matrixa
Component Lukumotivaatio
Lukemisen sujuvuus
Digitaalinen lukeminen Luen mielelläni kirjoja
vapaa-ajalla: En koskaan
0,914
Luen mielelläni vapaa- ajalla: Täysin eri mieltä
0,899
Pidän lukemisesta: Täysin eri mieltä
0,842
Luen vain, jos on pakko:
Täysin eri mieltä
-0,708 -0,366 Käyn mielelläni
kirjastossa: Täysin eri mieltä
0,625 0,377
Lukeminen on minulle helppoa ja sujuvaa:
Täysin eri mieltä
0,883
Lukeminen on minulle hankalaa ja hidasta:
Täysin eri mieltä
-0,882
Luen tekstejä näytöltä (esim. pelit, television tekstitykset, tabletti ja puhelin): En koskaan
0,839
Luen mielelläni tekstejä netissä vapaa-ajalla: En koskaan
0,366 -0,302 0,643
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.a a. Rotation converged in 5 iterations.
Pääkomponenttianalyysin jälkeen valituille väittämille suoritettiin
reliabiliteettianalyysi. Negatiiviset väittämät: ”Luen vain, jos on pakko” ja ”Lukeminen on minulle hankalaa ja hidasta” muutettiin vastausten osalta käänteiseksi, jotta analyysin mitta-asteikko olisi kaikkien väittämien osalta yhtenäinen.
TAULUKKO 5. Muodostettujen summamuuttujien kuvailevat tunnusluvut Summamuuttuja Väittämien
lukumäärä
Cronbach alfa
M* Md SD Vinous Huipukkuus
Motivaatio 5 .880 3,3 3,4 1,18 -.299 -.911
Lukemisen sujuvuus
2 .859 4,2 4,5 .899 -1,113 .200 Digitaalinen
lukeminen
2 .292 4,1 4,3 .807 -.522 -.603
Tekstin tuottaminen
3 .637 3,7 4,0 .938 -.757 .105
Kirjoittaminen 1 2,4 2,0 1,28 .554 .770
Oppiminen 4 .771 4,0 4,0 .714 -.667 .466
*keskiarvo
Taulukko 5:n tulokset osoittavat, että oppilaiden motivaatio on hieman lähempänä täysin samaa kuin täysin eri mieltä -vastausvaihtoa (M = 3,3 / SD = 1,18). Lukemisen sujuvuutta käsittelevässä summamuuttujassa (M = 4,2 / SD = .899) keskiarvoa voi pitää korkeana ja lukeminen koettiin siis sujuvaksi. Digitaalisen lukemisen summamuuttujan (M = 4,1 / SD = .807) Cronbachin alfa oli alhainen .292, joten tämän summamuuttujan luotettavuus on heikko (Heikkilä 2014, 178) huolimatta korkeista latauksista em. pääkomponenttianalyysissä (Taulukko 4). Taulukossa 5 on esitetty myös seuraavissa alaluvuissa esiteltävien summamuuttujien kuvailevat tunnusluvut.
Yksittäisten väittämien tarkastelussa (Kuvio 3) havaitsimme, että tekstien lukeminen näytöltä (esim. pelit, television tekstitykset, tabletti ja puhelin) koettiin selkeästi kaikista mieluisimmaksi lukemisen muodoksi. 67 % oppilaista vastasi lukevansa tekstejä näytöltä lähes joka päivä. Lisäksi 35 % oppilaistakertoi lukevansa mielellään tekstejä netissä vapaa-ajalla päivittäin. Kirjoja luki mielellään vapaa-ajalla lähes joka päivä vain 17 % oppilaista. Lisäksi 15 % oppilaista ilmoitti lukevansa vain, jos on pakko.
KUVIO 3. Lukeminen vapaa-ajalla
6.1.2 Lukemisen monipuolisuus
Lukemisen monipuolisuutta tarkastellaan kuvioissa 4 ja 5, jotka kertovat oppilaiden aktiivisesta digitaalisten medioiden kuluttamisesta vapaa-ajalla. Suoratoistopalveluista oppilaat käyttivät eniten YouTubea, jota kertoi käyttävänsä 95 % oppilaista. Toiseksi käytetyin suoratoistopalvelu oli Netflix tai muut vastaavat palvelut ja niitä käytti 69 % oppilaista. Näiden jälkeen tulivat Yle Areena (60 %) ja Spotify (52 %). Äänikirjoja oppilaista kertoi käyttävänsä vain 13 % oppilaista.
”Muut” -vastauksia oli verrattain paljon, mutta avoimissa tekstikentissä suoratoistopalveluksi oli ehdotettu enimmäkseen TikTokia, jonka käyttöä selvitettiin vasta myöhemmissä kysymyksissä.
Muutama vastaaja kertoi käyttävänsä Cmorea, Ruutua tai Disney+ -palvelua.
67%
35%
17%
23%
21%
21%
10%
19%
27%
17%
18%
8%
17%
L U E N T E K S T E J Ä N Ä Y T Ö L T Ä ( E S I M . P E L I T , T E L E V I S I O N T E K S T I T Y K E T , T A B L E T T I J A
P U H E L I N )
L U E N M I E L E L L Ä N I T E K S T E J Ä N E T I S S Ä V A P A A - A J A L L A
L U E N M I E L E L L Ä N I K I R J O J A V A P A A - A J A L L A
LUKEMINEN VAPAA-AJALLA
Lähes joka päivä 3-4 kertaa viikossa 1-2 kertaa viikossa Harvoin En koskaan
