Harri Palokangas
LUKUTEATTERIN VAIKUTUKSET ÄÄNEEN LUKEMISEEN
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Erityispedagogiikan pro gradu –tutkielma Kesäkuu 2021
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Harri Palokangas Työn nimi
Lukuteatterin vaikutukset ääneen lukemiseen.
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Erityispedago- giikka
Pro gradu -tutkielma x 21.6.2021 68 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Sujuva ääneen lukeminen on vaivattomasti ja suhteellisen ripeästi etenevää, virheetöntä ja se si- sältää asianmukaiset painotukset, tauot ja ilmeikkyyden. Kuitenkin vuoden 2018 PISA-tutkimuk- sen mukaan 14%:lla suomalaisista peruskoulun 9-luokkalaisista lukutaito on heikko. Tästä syystä tarvitaan uusia motivoivia lukemisen harjoitustapoja lapsille ja nuorille. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet lukuteatterin olevan hyödyllinen ja motivoiva tapa kehittää lukusujuvuutta. Tä- män pro gradu-tutkielman tarkoituksena oli vertailla lukuteatteriharjoitusten ja perinteisempien lukuharjoitusten vaikutuksia heikkojen lukijoiden lukusujuvuuteen. Tutkimus on yksi Niilo Mäki Instituutin ReadDrama-hankkeen (Suomen Akatemia, 2018-2023) pilottitutkimuksista.
Tutkimusaineistoa varten seulottiin kymenlaaksolaisen alakoulun kolmannen ja neljännen luokan oppilaista heikot lukijat Lukilasse-testin sanalistan avulla (persentiili <20). Näistä viisi kolmannen luokan oppilasta muodosti perinteisen lukuryhmän ja viisi neljännen luokan oppilasta draamaryh- män. Molemmista luokista arvottiin satunnaisesti kolme sujuvaa lukijaa luokkakontrolleiksi, jotka osallistuivat vain normaaliin luokkaopetukseen. Molemmat harjoitusryhmät kokoontuivat 45 mi- nuuttia viikossa 10 viikon ajan. Draamaryhmä harjoitteli näytelmän, joka myöhemmin esitettiin koulussa. Lukuryhmän tuntiohjelma koostettiin joustavasti erilaisista luku- ja sanastoharjoituk- sista.
Osallistujien ääneenlukunäyte nauhoitettiin ennen harjoitusjaksoa ja heti harjoitusjakson jälkeen sekä kuuden kuukauden seurantajakson päätteeksi. Lukusujuvuuden osatekijät (lukunopeus, luku- virheet, toistot, ylimääräiset tauot, virkevälien luennan prosodia eli asianmukainen tauotus ja ää- nenkorkeuden muutos sekä virkeluennan ilmeikkyys) analysoitiin lukunäytteistä Praat-puheana- lyysiohjelmalla.
Kaikkien draama- ja lukuryhmäläisten lukunopeus parani harjoitusjakson aikana, mitä selittää lu- ennan ylimääräisten taukojen ja toistojen väheneminen. Vain lukuryhmän oppilailla väheni myös lukuvirheiden määrä. Harjoitusten myötä luennan prosodia virkeväleissä edistyi molemmilla ryh- millä. Vastaavanlaista yhdenmukaista kehitystä lukusujuvuuden eri osatekijöissä ei todettu luok- kakontrolleilla. Saavutettu lukusujuvuus näytti jonkin verran taantuvan kuuden kuukauden seu- rantajakson aikana, mikä viittaa jatkuvamman pitkäaikaisen harjoittelun tarpeeseen heikon luku- sujuvuuden kuntoutuksessa. Luennan ilmeikkyys ei näyttänyt suoraan kytkeytyvän muihin luku- sujuvuuden osatekijöihin, vaan se oli enemmän lukijan yksilöllinen piirre. Ilmeikkäimpiä lukijoita olivat sujuvat lukijat eli luokkakontrollit ja he myös systemaattisesti paransivat luentansa ilmeik- kyyttä loppumittauksessa. Lukemisen automatisoituminen ja sujuvuus näyttäisivät antavan tilaa myös luennan ilmeikkyyden kehittymiselle.
Tulokset puoltavat lukuteatteriharjoitusten käyttöä alakoulussa lukemisen sujuvuuden kehittämi- sessä. Työssä tarkastellaan opettajan mahdollisuuksia toteuttaa vastaavanlainen lukemisen inter- ventio ja samalla ottaa huomioon oppilaiden yksilölliset lukusujuvuuden kehitystarpeet.
Keywords
lukuteatteri, lukusujuvuus, lukemisen vaikeus, prosodi
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical faculty
School
School of Educational Sciences and Psychology Author
Harri Palokangas Title
The effects of readers theatre on reading aloud
Main subject Level Date Number of pages
Special education Pro gradu -tutkielma x 21.6.2021 68 Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
Fluent reading aloud is proceeding effortlessly and relatively fast without reading errors and in- cludes proper stresses, pauses and expression. According to PISA 2018 survey 14% of finnish nine graders are poor readers, however. Therefore, new motivating ways to promote reading skills are needed for children and adolescents. Earlier studies have shown that readers theatre is a beneficial and motivating method to increase reading fluency. The aim of this study was to compare the effects of readers theatre and more traditional reading excercises on poor readers´ reading fluency.
The study is a pilot for the ReadDrama-project of Niilo Mäki Institute (Finnish Academy, 2018- 2023).
Poor readers of third and fourth grade in a Kymenlaakso primary school were identified by using Lukilasse-word reading test (percentile < 20). Five poor-reading third graders constituted the tra- ditional reading group and five poor-reading fourth graders the drama group. Three class controls, who participated in the general class teaching only, were randomly chosen from the fluent readers of both classes. Both reading excercise groups gathered together for 45 minutes per week for 10 weeks. The drama group practiced a play that was later presented at school. The program of the traditional reading group consisted flexibly of various reading and vocabulary excercises.
The read aloud sample of the participants was recorded before and right after the training period and also after six month follow-up period. Reading fluency parameters (reading speed, reading errors, repetitions, ungrammatical pauses, intersentential prosody e.g. pause length and pitch shift, and sentence expressiveness) were analyzed by using Praat-speech analysis software.
Reading speed of both drama group and traditional reading group participants was increased dur- ing the training period, which could be explained by decrease in ungrammatical pauses and repe- titions. Decrease in reading errors was only found in traditional reading group, however. Progress in intersentential prosody was noticed in both training groups. Similar uniform progress in reading fluency parameters was not observed in controls. Achieved reading fluency level seemed to regress partially during the six month follow-up period, which suggests that continuous longer-term prac- tice is needed in remediation of poor reading fluency. Reading expressiveness seemed not to be intimitely connected to other reading fluency parameters but was more a personal trait. The most expressive readers were those reading fluently e.g. the class controls and they further systemati- cally progressed in expressiveness in the post-test. Obtained decoding automaticity and fluent reading seem to give room for the development of expressiveness.
The results endorse the use of readers theatre as an approach to promote reading fluency in primary school. Teacher´s possibilities to implement the presented kind of reading intervention while sim- ultaneously supporting pupils´ individual needs are discussed.
Keywords
readers theatre, reading fluency, poor reading, prosody
1 JOHDANTO ... 1
2 LUKUTAITO ... 4
2.1 Tekninen lukeminen ... 4
2.2 Teknisen lukemisen taustataitoja ... 6
2.3 Lukemisen nopeus ... 7
2.4 Lukemisen prosodia ... 8
2.5 Ääneen ja hiljaa lukeminen ... 10
3 LUKEMISEN VAIKEUS ... 12
4 HEIKON LUKUTAIDON VAHVISTAMISEN KEINOJA ... 16
5 TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 19
6 TUTKIMUKSEN METODOLOGIA... 21
6.1 Tutkimusmenetelmä ja lähestymistapa ... 21
6.2 Lukuharjoitusryhmien muodostaminen ja toiminta ... 22
6.3 Aineiston keruu ja analyysit ... 24
7 TULOKSET ... 29
7.1 Muutokset lukunopeudessa intervention ja seurannan aikana ... 29
7.2 Muutokset toistoissa ja lukuvirheissä ... 31
7.3 Muutokset luennan ylimääräisissä tauoissa ... 33
7.4 Muutokset virkevälin tauon pituudessa ... 36
7.5 Muutokset virkevälin prosodiassa harjoittelujakson aikana ... 37
7.6 Muutokset virkeluennan ilmeikkyydessä ... 40
8 POHDINTA ... 44
8.1 Johtopäätöksiä ja pohdintaa ... 44
8.2 Tutkimustulosten hyödyntäminen ... 49
8.3 Jatkotutkimuksia ... 51
LÄHTEET ... 52
Liitteet (6 kpl) ... 62
1 JOHDANTO
Vaikka toisaalta tiedämme, että lapset ja nuoret lukevat edelleen, nyt osin uusilla tekno- logian tuottamilla foorumeilla, yhteiskuntamme on syystä huolissaan lukuinnon vähene- misestä. Nimenomaan heikkojen lukijoiden kiinnostus lukemiseen on vähäistä, vaikka juuri he tarvitsisivat harjoitusta (Leino ym. 2019, 86-92). Sekä koulukontekstissa että myöhemmin opinnoissa ja työelämässä edellytetään sujuvaa, monipuolista lukutaitoa, mutta noin 14 prosentilla peruskoululaisista lukutaito jää heikoksi (Leino ym. 2019, 22- 24).
Suomen alakouluissa tukitoimet laaditaan 3-portaiseen tukeen (yleinen tuki, tehostettu tuki ja erityinen tuki) perustuen oppilaan tarpeita vastaavaksi. Lievemmissä pulmissa sel- vitään luokanopettajan tukiopetuksella, haastavammissa vaikeuksissa lisänä on erityis- opettajan osa-aikainen tuki tai kokoaikainen pienryhmäopetus (Opetushallitus 2014, 61- 79). Vuonna 2019 keskimäärin 19,5% alakoulun oppilaista sai joko tehostettua tai eri- tyistä tukea (Tilastokeskus 2019). Lukutaidon puutteet ovat keskeinen tämän tuen tarpeen synnyttäjä ja vaikeudet lukemisessa heijastuvat myös moniin muihin oppiaineisiin. Tähän tutkimukseen osallistuneessa koulussa osa-aikaista erityisopettajan tukea saaneista 1-6 luokan oppilaista noin puolella tuen pääasiallisena tavoitteena oli puutteellisen lukutaidon kehittäminen.
Lukemisen vaikeus on usein varsin pysyvä ja onkin esitetty kysymys, missä määrin koulu tukitoimillaan ylipäänsä pystyy korjaamaan todettuja lukemisen vaikeuksia (Eklund ym.
2015). Vaikka lukemisen vaikeudet ovat usein sitkeitä, oikeanlaisten harjoitusten on to- dettu kehittävän lukutaitoa sekä lapsilla että nuorilla (Peltomaa 2014, 63-72; Kairaluoma 2014, 26-31). Käytettyjen tukitoimien tulisi kuitenkin aina perustua tutkittuun tietoon ja lukemisen vaikeuden yksilölliset taustatekijät olisi mahdollisuuksien mukaan otettava huomioon tukitoimia suunniteltaessa. Keskeistä on myös harjoitusten monipuolisuus ja motivoivuus (Mäkinen 2007; Wanzek ym. 2010). Koulutyössä perinteiset yksilölle suun- natut lukemisen harjoittelun menetelmät eivät välttämättä enää motivoi vanhempia oppi- laita, vaan harjoituksilta toivotaan nyt myös sosiaalista yhdessä tekemistä ja viihdyttä- vyyttä.
Lukuteatteri on draamaopetuksen muoto, jossa eläytyvää lukemista harjoitellaan näytel- mäkäsikirjoituksen pohjalta. Lukuteatteriin osallistuvat oppilaat pyrkivät yhteisharjoi- tusten ja omatoimisen harjoittelun jälkeen muistamaan oman roolihahmonsa vuorosanat, minkä jälkeen näytelmä esitetään yleisölle asianmukaisesti rooleihin eläytyen. Tavoit- teena on oppia ilmaisevan lukemisen taitoja kannustavassa ja hauskassa ilmapiirissä, jossa jokaisen lukijan lukupanoksella on merkitystä (Young & Rasinski 2009). Toiveena on myös, että yhteinen haaste ja siinä onnistuminen tuottaa yksittäiselle lukijalle pitkälle kannattavaa ja lukemiseen motivoivaa voimaantumista. Draamalliset menetelmät ovatkin osoittautuneet tehokkaiksi yksilön kielellisen, emotionaalisen ja sosiaalisen kehityksen tukemisessa (Keehn ym. 2008; Kemppainen ym. 2010). Lukuteatterin lukutaitoa kehittä- viä vaikutuksia on raportoitu (Keehn ym. 2008; Yildiz ym. 2009; Young & Rasinski 2018), mutta tällaista tutkimusta ei ole juurikaan tehty suomen kielen kontekstissa.
Lukuteatteri on mahdollinen harjoitusmuoto pyrittäessä sujuvoittamaan lukemista. Su- juva lukeminen on suhteellisen ripeän tahdin ja virheettömyyden (tekninen lukutaito) li- säksi myös prosodialtaan luontevaa (asianmukaiset tauotukset, painotukset ja äänenkor- keuden vaihtelut) (Schwanenflugel ym. 2004). Kehittyneen lukuprosodian on esitetty hel- pottavan luetun tekstin segmentointia ja olevan siten yhteydessä luetun ymmärtämiseen
(Clin ym. 2009; Patel & McNab 2011; Schreiber 1987). Voitaisiinkin olettaa, että erityi- sesti lukuteatteriharjoitukset, jossa lausutut vuorosanat yhdistyvät toimintaan ja tunneil- maisuun, kehittäisivät lukijan prosodiaa ja sitä kautta kenties luetun ymmärtämistä.
Tässä tutkimuksessa vertaillaan lukuteatterin ja perinteisempien lukuharjoitusten vaikut- tavuutta 3.-4.-luokkalaisten oppilaiden tekniseen lukutaitoon ja prosodiaan. Yksilötasolla taitojen kehitystä tarkastelemalla pyritään tekemään päätelmiä teknisen lukutaidon ja lu- kuprosodian välisistä yhteyksistä. Kirjallisuuskatsauksessa käydään aluksi läpi lukutai- don kehitystä, teknisen lukemisen taustataitoja ja lukemisen prosodian merkitystä. Sitten käsitellään lukemisen vaikeuksia ja löydettyjä keinoja lukutaidon edistämiseksi. Tämän jälkeen seuraa tutkimuksen empiirinen osuus ja tulosten pohdinta, jossa tutkimustuloksia tarkastellaan niiden käytännön opetukselle tuottaman hyödyn näkökulmasta.
2 LUKUTAITO
Lukutaito on hierarkisesti kehittyvä kirjoituksessa käytetyn koodin dekoodaamisen ja tekstin sisällön ymmärtämisen taito, jonka perusta rakentuu jo varhaislapsuudessa kielel- listen taitojen kehittyessä (Hoover & Gough 1990; Peltomaa 2014, 14-30). Lukutaito ra- kentuu teknisestä lukutaidosta, tarvittavista taustataidoista ja lukemisen prosodiasta. Tai- tava lukija lukee ripeästi, virheettömästi ja lukemansa ymmärtäen.
2.1 Tekninen lukeminen
Suomen kielen erityispiirteinä ovat kirjain-äännevastaavuuden säännönmukaisuus, tavu- rytmisyys ja sanojen useat, pitkät taivutusmuodot (Peltomaa 2014, 18-19). Nämä piirteet ohjaavat ja myös auttavat suomalaislapsia lukemisen opettelussa. Suomalaisista lapsista ainakin neljännes osaa lukea sanoja jo koulunkäyntiä aloittaessaan ja valtaosa oppilaista oppii mekaanisen lukemisen ensimmäisen kouluvuotensa aikana (Holopainen ym. 2000, 2001; Lerkkanen 2003, 55-59). Vastaavasti epäsäännöllisessä englannin kielessä lapset tarvitsevat lukemisen oppimiseen tyypillisesti kaksi ensimmäistä kouluvuottaan, joten lu- kutaidon kehitys näyttää olevan kytköksissä kielen kirjoitusjärjestelmään. (Aro & Wim- mer 2003; Seymour ym. 2003)
Lapsuusiän aikana tapahtuvan lukutaidon oppimisen kokonaisprosessin on kognitiiviseen kehitykseen perustuen esitetty etenevän logografisen, aakkosellis-fonologisen ja ortogra- fisen vaiheen kautta morfografiseen vaiheeseen (Duncan & Seymour 2000; Seymour ym.
2003), jossa vaiheiden nimitys viittaa lukemisessa kulloinkin käytettyyn vallitsevaan stra- tegiaan. Useimmiten lapsen kiinnostus kirjoitettuun tekstiin ja lukemiseen syntyy itses- tään jo varhain. Jo aivan pienet lapset kokeilevat yksittäisten asiayhteydestä tuttujen sa- nojen ”lukemista” visuaalisina kokonaisuuksina. Høien & Lundberg (1988) nimittävät tällaista varhaisinta vaihetta omassa mallissaan pseudolukemisen vaiheeksi. Logografi- sessa vaiheessa lapsi prosessoi sanoja visuaalisesti ja muistaa ne sanahahmoina, mutta kiinnittää jonkin verran huomiota myös kirjainmuotoihin. Kirjainten nimien, kirjaimiin yhdistettyjen äänteiden ja kirjainten järjestyksen pohtiminen tässä vaiheessa valmistaa seuraavaan aakkosellis-foneemiseen vaiheeseen, jossa lukeminen perustuu kirjain-äänne- vastaavuuden hallintaan ja tällöin opitaan tavun osien, tavujen ja lopulta sanojen tarkka lukeminen. Ortografisessa vaiheessa nopeampi, automaattinen sanan tunnistaminen ke- hittyy ja siinä hyödynnetään myös asiayhteyttä ja sanan tuttuutta, mikä vapauttaa kogni- tiivista kapasiteettia ja antaa näin tilaa morfografisten prossessointitaitojen, tekstin mer- kityssisältöjen ymmärtämisen kehittymiselle (Duncan & Seymour 2000; Seymour ym.
2003; Siiskonen 2010,12-19).
Lukemisen osatekijöitä kuvaavista teoreettisista malleista ns. kaksikanavaiset mallit, joissa lukutaidon nähdään perustuvan sanan kokoamiseen äänteellisen dekoodaamisen kautta (fonologinen tunnistustapa) ja sanahahmon näönvaraiseen tunnistamiseen (orto- grafinen tunnistustapa), ovat tavallisimpia (mm. Høyen & Lundberg 1988, Lyytinen ym.
1993, 1994, 1995). Suomen kielessä alkavaan lukutaitoon näyttäisi riittävän sanan ään- teellinen dekoodaus, kun taas epäsäännöllisissä kielissä, kuten englannin kielessä, rin- nalle tarvitaan lisäksi tietoa oikeinkirjoituksesta ja merkityksestä (Seymour ym. 2003), mikä hidastaa lukemisen oppimista. Fonologista ja ortografista lukemisen tapaa voidaan hyödyntää myöhemmin lukemisessa samanaikaisesti siten, että lukeminen on pääasiassa ortografista, mutta fonologinen sanantunnistus otetaan käyttöön pitkien ja vieraiden sa- nojen lukemisessa (Ahvenainen & Holopainen 2005, 54-61). Seuraavaksi käsitellään tek- nisen lukemisen taustataitoja.
2.2 Teknisen lukemisen taustataitoja
Kirjaintuntemuksen kehittyminen näyttää ennustavan lukemisen oppimista varsin hyvin (Holopainen ym. 2001; Puolakanaho ym. 2007). Tämä mahdollisesti liittyy kirjain-ään- nevastaavuuksien helpottumiseen tai kirjainten nimeämisnopeuden edistymiseen kirjain- tuntemuksen kautta (Adams 1990; Vellutino ym. 2004; Torppa ym. 2006). Kirjaintunte- muksen edistymisen on todettu olevan vastavuoroisesti yhteydessä fonologisen tietoisuu- den kehitykseen ja ennustavan erityisesti lukemisen tarkkuutta (Puolakanaho ym. 2008).
Fonologiset taidot käsittävät kyvyn havaita ja tunnistaa yksittäisiä äänteitä ja äänneyhdis- telmiä (fonologisen tietoisuus) sekä kyvyn tallentaa niitä ja palauttaa niitä mieleen (fo- nologinen muisti). Fonologinen tietoisuus on kykyä leikitellä sanojen fonologisten raken- teiden kanssa - havaita ja luoda riimejä, todeta äännerakenteiden yhtäläisyyksiä ja eroja, jakaa sanoja äänteisiin, lisätä ja poistaa äänteitä jne. (Adams 1990). Alle kouluikäisten fonologisen tietoisuuden on todettu ennustavan alkavaa lukutaitoa ja olevan yhteydessä erityisesti lukemisen tarkkuuteen lukemisen alkutaipaleella (Mäkinen 2002, 188-189;
Puolakanaho ym. 2008), mutta ei niinkään myöhempää lukutaitoa tai lukemisen vaikeuk- sia (Holopainen ym. 2001). Fonologinen tietoisuus näyttää kehittyvän vastavuoroisessa suhteessa lukutaidon kanssa ja alkuvaiheen jälkeen sen merkitys lukemisessa vähenee (Holopainen ym. 2001). Fonologisen lyhytkestoisen muistin, ja siinä erityisen fonologi- sen silmukan, tehtävänä puolestaan ajatellaan olevan uusien sanojen äänteellisten edus- tusten mielessä pitäminen kunnes pysyvämpi muistijälki on syntynyt pitkäkestoiseen muistiin. Tästä syystä sillä katsotaan olevan tehtävä kielen (sanaston ja kieliopin) oppi- misessa. Fonologista muistia voidaan testata esimerkiksi tavusarjojen tai merkityksettö- mien sanojen toistamistehtävillä (Lyytinen ym. 1993, 1994, 1995) ja testitulosten perus- teella on voitu erotella lapset, joilla ilmenee vaikeuksia lukemisen oppimisessa (Lyytinen ym. 2006).
Nopean sarjallisen nimeämisen tehtävässä lapsi nimeää kuvapaneeleista mahdollisimman nopeasti esim. esineitä, värejä, kirjaimia tai numeroita (mm. Wolf 1984; Ahonen ym.
1999). Nopean sarjallisen nimeämisen on todettu erottelevan heikot lukijat tavanomai- sista lukijoista ja ennustavan lapsen lukutaidon, nimenomaan lukunopeuden, kehitystä
(Wolf 1984; Puolakanaho ym. 2007; Torppa ym. 2010), joten lukunopeuden ja sarjallisen nimeämisen nopeuden taustalla näyttäisi olevan samoja kognitiivisia tekijöitä. Mitä nämä oletettavasti tunnistettavan sanan hakuprosessiin liittyvät tekijät ovat, on vielä epäselvää.
Todennäköisesti kyseessä on monen mm. havaitsemiseen, muistiin, fonologiaan, seman- tiikkaan ja motoriikkaan liittyvän prosessin yhteistoiminta, ei vain yleinen prosessoinnin nopeus (Närhi ym. 2005; Wolf ym. 2000; Salmi 2008, 9-16; Savage ym. 2008). Vaikka nopean nimeämisen on esitetty olevan yhteydessä myös muihin taitoihin, kuten matema- tiikan osaamiseen (Waber ym. 2000), Heikkilän ym. (2009, 2016) tutkimusten mukaan se oli vahvimmin yhteydessä nimenomaan lukunopeuteen ja -tarkkuuteen. Nimeämistai- dot ovat myös melko pysyviä ja vaikeasti kehitettäviä (Salmi 2008, 118-126). Nopean nimeämisen rooli lukutaidon taustalla näyttää vahvistuvan dekoodauksen oppimisen jäl- keen, kun taas fonologisen tietoisuuden merkitys vähenee (Holopainen ym. 2001; Vaes- sen & Blomert 2010).
Edellä esitettyjen kapea-alaisten taitojen lisäksi lukutaidon oppimiseen on yhdistetty myös laajempia ei-kielellisiä osaamisen alueita. Lapsen motorisen kehityksen on todettu olevan yhteydessä kielelliseen kehitykseen (mm. sanavarasto, sanojen taivutusmuotojen hallinta) ja edelleen lukutaidon kehittymiseen (Viholainen ym. 2006). Koska lukeminen perustuu visuaalisten, nopeasti vaihtuvien ärsykkeiden havaitsemiseen, lukutaidon avain- taitoja on haettu pitkään myös visuaalisesta järjestelmästä ja ärsykkeiden prosessointiky- vystä (Stein &Walch 1997; Ramus 2003).
2.3 Lukemisen nopeus
Saavutettu tekninen lukutaito voidaan jakaa kahteen tekijään, lukemisen tarkkuuteen ja lukemisen nopeuteen (Kuhn & Stahl 2003). Lukutarkkuus on edellytyksenä sujuvalle lu- kemiselle, mutta luennan automatisoitumisen kautta lukeminen nopeutuu. Suomen kie- lessä tarkan lukemisen taito saavutetaan verrattain hyvin jo aikaisessa vaiheessa, yleensä ensimmäisen kouluvuoden aikana, mutta lukeminen jää usein hitaaksi (Aro 2004; Eklund ym. 2014). Kuitenkin vain nopea, automatisoitunut lukeminen mahdollistaa kognitiivisen energian, ajatusten täysipainoisen siirtämisen luetun tekstin sisällön tarkasteluun.
Tutkijoiden mielenkiinto on vasta viime vuosina siirtynyt lukemisen tarkkuudesta luke- misen nopeuteen. Lukemisessa aktivoituu semanttinen leksikaalinen muisti, sanamuisti, ja sanojen tuttuus näyttää nopeuttavan niiden ääneen lukemista (Coltheart ym. 2001), mitä hyödynnetään iän myötä yhä paremmin (Zoccolotti ym. 2009; Vaessen & Blomert 2010). Tekstikontekstissaan sanat luetaan nopeammin ja tarkemmin kuin ilman konteks- tia sanalistasta lukijan hyödyntäessä kontekstia ja etukäteistietoaan (Jenkins ym. 2003).
Silmänliiketutkimukset viittaavat myös siihen, että lukija kykenee katseellaan ”tunnuste- lemaan” seuraavia luettavia sanoja ilman että katse vielä kiinnittyy näihin sanoihin (Schroeder ym. 2015). Kun lukutarkkuus on jo koulun 2. luokalla hyvin kehittynyttä (Eklund ym. 2014), lukunopeus näyttää kasvavan tasaisesti ja selvästi alakoulun 2. luo- kalta aina yläkoulun 8. luokalle asti (Landerl & Wimmer 2008; Eklund ym. 2014).
2.4 Lukemisen prosodia
Sujuva lukeminen on tarkan sanan dekoodauksen myötä virheetöntä ja automatisoituneen sanantunnistuksen myötä suhteellisen ripeää. Lukusujuvuuteen on viime aikoina sisälly- tetty myös lukemisen prosodia (Kuhn & Stahl 2003). Prosodisesti sujuvan lukemisen ajatellaan kuulostavan luonnolliselta puheelta, jossa sekä fraseeraus, tauot, painotukset ja äänenkorkeuden vaihtelut ovat asianmukaisia (Kuhn & Stahl 2003; Schwanenflugel ym.
2004; Benjamin & Schwanenflugel 2010). Sujuva lukija kykenee rytmittämään lukemis- taan syntaktisten kokonaisuuksien, rakenteiden ja painotusten mukaan (Vellutino ym.
2004; Mäkinen 2007). Ääneen luennan prosodian arvioimiseksi on kehitetty kuulovarai- seen arvioon perustuvia mittareita, mm. National Assessment of Educational Progress (NAEP) reading assessment (Pinnell ym. 1995) ja Multidimensional Fluency Scale (MFS) (Zutell & Rasinski 1991), tai analyyseissä on käytetty apuna spektrografisia pu- heanalyysiohjelmia (Schwanenflugel ym. 2004). Viime aikoina prosodiamittauksiin on kehitelty myös automatisoituja puheentunnistustekniikkaan perustuvia tekniikoita (Bo- lanos ym. 2013).
Lukemisen automatisoituessa energiaa ajatellaan vapautuvan korkeampiin toimintoihin, luetun ymmärtämiseen tai vaikkapa prosodiaan (LaBerge & Samuels 1974; Perfetti 1985;
Schwanenflugel ym. 2004). Lukemisen automatisoitumisen myötä prosodian onkin to- dettu kehittyvän, vaikkakaan se ei 8-10-vuotiailla ole vielä aikuisten tasolla (Cutler &
Swinney 1987; Miller & Schwanenflugel 2006). Lukijoita vertailevissa tutkimuksissaan Schwanenflugel ym. ovat todenneet taitavampien englannin kielen lukijoiden pitävän ly- hyempiä taukoja sekä lauseissa että lauseiden välissä heikkoihin lukijoihin verrattuna.
Taitavilla lukijoilla äänenkorkeuden laskut toteamuslauseiden lopussa olivat selvempiä ja virkkeissä äänenkorkeuden vaihtelu (intonaatio) muistutti enemmän aikuisten luennan intonaatiota. Useimmin hyvä prosodia todettiin niillä, jotka lukivat nopeasti ja tarkasti kuin niillä, jotka lukivat hitaasti mutta tarkasti (Schwanenflugel ym. 2004; Miller &
Schwanenflugel 2006, 2008).
Luetun ymmärtämistä selittäviä teorioita on useita. Luetun lauseen ymmärtäminen edel- lyttää dekoodattujen sanojen ylläpitämistä työmuistissa riittävän pitkän ajan sekä tietysti käytetyn sanaston ymmärtämistä. Sanojen tunnistamisen yhteydessä muistissa aktivoitu- vat sanojen ortografiset, fonologiset, semanttiset ja artikulatiiviset muistijäljet (Ahvenai- nen & Holopainen 2005, 57). Luodakseen ymmärrettävän kokonaisuuden lukemastaan lukija myös nivoo jatkuvasti lukemaansa omaan etukäteistietoonsa (Daugaard ym. 2017;
Ahvenainen & Holopainen 2005, 61-67). Lukusujuvuuden ja luetun ymmärtämisen vä- lille on osoitettu olevan yhteys ja lukunopeuden kasvaessa luetun tekstin ymmärtäminen- kin paranee (Fuchs ym. 2001; Klauda & Guthrie 2008; Riedel 2007; Schwanenflugel ym.
2004; Miller & Schwanenflugel 2006).
Lukutaidon myötä kehittyneen lukuprosodian on osaltaan esitetty helpottavan luetun tekstin segmentointia ja olevan yhteydessä luetun ymmärtämiseen (Schreiber 1987; Patel
& McNab 2011; Clin ym. 2009). On esitetty, että prosodia, luennan rytmittäminen, edes- auttaa luetun auditiivisen sekvenssin ylläpitämistä työmuistissa (Frazier ym. 2006, Swets ym. 2007), jolloin sen jatkoanalysointi on mahdollista (Koriat ym. 2002). Täten lukemi- sen prosodia olisi ehkä tärkeää nimenomaan haastavampien tekstien ymmärtämisessä.
Vaihtoehtoisen teorian mukaan luennan kehittynyt prosodia lähinnä ilmentää ymmärtä-
mistä, mutta myös sujuvan ja lukemansa ymmärtävän lukijan luenta voi olla varsin mo- notonista (Cowie ym. 2002). Schwanenflugel ym. (2004) eivät todenneet tutkimukses- saan yhteyttä lukemisen prosodian ja luetun ymmärtämisen välillä. Kuitenkin, käyttä- mällä haastavampia lukutehtäviä Miller & Schwanenflugel (2006) pystyivät osoittamaan, että lukuprosodian intonaatio oli yhteydessä luetun ymmärtämiseen. Luennan taukojen pituuden ja ymmärtämisen välillä ei sen sijaan todettu yhteyttä. Myöhemmin luennan prosodian ja ymmärtämisen korrelaatiosta ovat raportoineet myös muut tutkimusryhmät (Rasinski ym. 2009; Valencia 2010; Calet 2015; Veenendaal ym. 2015).
2.5 Ääneen ja hiljaa lukeminen
Ääneen lukeminen on keskeinen lukutapa lukutaidon opettelun alkuvaiheessa. Se tukee lukijan keskittymistä lukemiseen, antaa lukijalle mahdollisuuden monitoroida ja vahvis- taa kuulonvaraisesti omaa lukusuoritustaan ja käyttää sekä luku- että kuulokanavaa luetun tekstin ymmärtämisessä (Kuhn & Schwanenflugel 2007). Se myös mahdollistaa lukutai- don kehittymisen ulkopuolisen arvioinnin. Ääneen lukeminen ilmentääkin hyvin lukijan teknistä lukutaitoa, mutta siihen ei välttämättä liity luetun ymmärtämistä.
Valtaosa lukemisestamme tapahtuu kuitenkin hiljaa, äänettömästi. Hiljaisen lukemisen ja ääneen lukemisen keskinäistä yhteyttä tunnetaan toistaiseksi varsin heikosti. Hiljaa luke- misen taustalla olevat kognitiiviset prosessit eivät välttämättä ole samat kuin ääneen lu- kemisessa (fonologiset kyvyt, nopea nimeäminen, sanaston tunteminen), vaikka näin on yleisesti ajateltu (Hiebert ym. 2012; Kuhn ym. 2010; Kim ym. 2011; Price ym. 2016).
Fonologisten kykyjen merkitys lukemisessa näyttäisi ylipäänsä vähenevän sanantunnis- tuksen automatisoitumisen myötä (Holopainen ym. 2001; Vaessen & Blomert 2010). On viitteitä siitä, että myös hiljaa lukemisessa ”sisäisessä puheessa” hyödynnetään leksikaa- lisen muistin prosodisia edustuksia lukemisen sujuvuuden ja ymmärtämisen tukena (Ashby 2006; Webman Shafran 2018). Ääneen lukeminen toisaalta myös kuormittaa lu- kijaa mm. artikulaation ja silmä-ääni-koordinaation ylläpitämisen kautta (Vorstius ym.
2014). Hiljaisessa lukemisessa lukutarkkuudesta voidaan kenties tinkiä ja lukija voi mak- simaalisesti hyödyntää joustavuutta lukemisessaan. Lukeminen onkin hiljaa luettaessa
selvästi nopeampaa kuin ääneen luettaessa (Vorstius ym. 2014). Näyttää myös siltä, että mitä parempi lukija on, sitä nopeampaa on hiljaa lukeminen suhteessa ääneen lukemiseen.
(Trainin ym. 2015)
3 LUKEMISEN VAIKEUS
Suomalaisista lapsista ainakin neljännes osaa lukea jo kouluun mennessään ja valtaosa oppii mekaanisen lukemisen varsin nopeasti koulun alettua. Automatisoitunutta ja suju- vaa lukeminen on yleensä 3. luokan loppuun mennessä. (Eklund ym. 2014) PISA-luku- taitovertailussa Suomi on sijoittunut toistuvasti OECD-maiden kärkipäähän (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019), minkä perusteella maamme lukutaidon tasoa voidaan pitää kansainvälisesti korkeana. Kuitenkin osalle (3-10%) lapsista sujuvan lukutaidon saavut- taminen on työlästä tai lukutaito jää myöhempää jatko-opintoja ja työelämää ajatellen riittämättömäksi (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019). Lukemisen vaikeus ilmenee suo- men kielessä hitautena ja sujumattomuutena, ei niinkään virheellisyytenä (Aro 2004; Mä- kinen 2007; Eklund ym. 2014).
Lukemisen vaikeuden, dysleksian, yksiselitteinen määrittely on vaikeaa. Yksinkertaistet- tuna dysleksialla eli lukivaikeudella tarkoitetaan teknisen lukutaidon (ja kirjoitustaidon) vaikeutta henkilöllä, jonka kehitys on muuten normaalia ja opetus riittävää (Snowling 2000). Dysleksia on kuitenkin taustoiltaan hyvin heterogeeninen ilmiö (Ahvenainen &
Holopainen 2005, 71-80) ja lukemisen vaikeuden rajan asettaminen on hankalaa. Tutki- muksissa lukemisen vaikeus on todettu vaihtelevasti käyttäen mittareina ääneen lukemi- sen tai tunnistavan lukemisen nopeutta ja tarkkuutta, mutta myös sanojen tavaamista ja luetun ymmärtämistä (esim. Eklund ym. 2014; Torppa ym. 2007; Snowling ym. 2003;
van Bergen ym. 2011). Heikon lukutaidon rajana on käytetty joko persentiili-rajaa (esim.
persentiili 10; rajan alapuolelle jää 10% ikätason lapsista) tai yhden-kahden keskihajon- nan verran poikkeamista ikätason keskiarvosta (esim. Eklund ym. 2013; Kairaluoma ym.
2013).
Lukemisen vaikeuden riski kyetään ennustamaan jo varhaislapsuudessa (Peltomaa 2014, 53-56). Ennen kouluikää todetun heikon fonologinen tietoisuuden (Mäkinen 2002), kir- jaintuntemuksen (Leppänen ym. 2008), sarjallisen nimeämisen (Heikkilä ym. 2009) ja sanavaraston (Silven ym. 2007) on kunkin todettu ennustavan lukemisen oppimisen su- juvuutta. Lapsilla, joilla on ongelmia varhaislapsuuden kielen ja puheen kehityksessä, on myös todettu riski lukemisen vaikeuksiin (Snowling ym. 2000). Alttius lukemisen vai- keuteen periytyy ja lukemisen vaikeutta on todettu noin 40%:lla alakouluikäisiä lapsia, joilla vanhemmilla ja lähisukulaisilla on lukemisen vaikeutta (Puolakanaho ym. 2007).
Eklund ym. (2013) totesivat kuitenkin tutkimuksessaan vain noin puolella korkean riskin ryhmään kuuluvista lapsista lukemisen vaikeuden. Toisaalta 16%:lla alhaisen riskin lap- sista lukemisen vaikeutta esiintyi myöhemmin. Lukemisen vaikeuden syntyyn vaikutta- vatkin merkittävästi ympäristötekijät joko lisäten riskiä tai toimien suojaavana tekijänä.
Lukemisen vaikeudelta suojaavia tekijöitä ovat mm. lapsen myönteinen asenne, kodin kirjallinen ympäristö ja lapsen omatoiminen lukuharrastus (Eklund ym. 2013).
Fonologisten kykyjen ajatellaan kehittyvän vastavuoroisesti lukemisen taitojen kanssa (Holopainen ym. 2001) ja jos lapsella on vain fonologisia ongelmia, alkuvaiheen lukivai- keus usein kompensoituu ja lapsi saavuttaa lopulta ikätasoisen lukutaidon (Peltomaa 2014, 90-92). Noin viidennes niistä, joilla on vakavia ongelmia varhaisessa lukemaan oppimisessa voittavat vaikeudet lopulta. Tämä näyttäisi olevan yleisempää tytöillä (Lyy- tinen ym. 1995). Alkuopetuksen jälkeen esiintyviä lukemisen vaikeuksia ennakoi fonolo- gisia taitoja paremmin nopean sarjallisen nimeämisen taidot (Puolakanaho ym. 2007). Jos vaikeudet ovat sekä fonologisia että nopeaan nimeämiseen liittyviä, lukemisen vaikeus voi olla pysyvää alkuopetuksesta aikuisuuteen. Jos taas ongelmia on vain nimeämisessä, lukemisen vaikeus saattaa ilmetä myöhemmin koulupolulla (Torppa ym. 2015).
Lapset, joilla on lukemisen vaikeus, eivät siis ole homogeeninen ryhmä. Torppa ym.
(2007) profiloivat 2. luokan oppilaat hyviin ja keskitasoisiin lukijoihin, hitaisiin (ymmär- sivät kuitenkin lukemaansa), heikkoihin ymmärtäjiin (tunnistava lukeminen kuitenkin su- jui) ja heikkoihin lukijoihin (vaikeuksia sekä tunnistavassa lukemisessa että ymmärtämi- sessä). Mäkinen (2007) jakoi 2. luokan lukijat omassa tutkimuksessaan neljään ryhmään (sujuvat, sanarakenteita työstävät, takeltelevat ja assosioivat lukijat). Näistä takeltelevilla lukijoilla (5,3%) lukeminen oli vielä fonologista ponnistelua, usein virheellistä, kun taas sanarakenteita työstävillä lukijoilla (15,7%) fonologia oli jo hallinnassa, mutta tavu- ja sanarakenteet tuottivat vielä vaikeuksia, jolloin lukijat hidastivat lukemistaan, käyttivät toistoa jne. Assosioivat lukijat (45,6%) tavoittelivat sujuvaa lukemista oikeinluvun kus- tannuksella, pyrkien assosiaatioiden ja arvailujen kautta ratkaisemaan vaikeutensa sano- jen hahmottamisessa ja hyödyntäen vain vähän korjaamista ja toistoa. Lyytinen ym.
(2006) puolestaan luokittelivat 2. luokan heikot lukijat kehityskulun mukaan kolmeen ryhmään, hitaisiin lukijoihin, lukutaidossa heikkeneviin ja odottamattomiin. Odottamat- tomien lukutaito ei kouluiässä kehittynyt normaalisti huolimatta hyvistä kielellisistä tai- doista.
Alkuopetuksen jälkeistä ja nuoruusiän lukemisvaikeutta on tutkittu huomattavasti vähem- män. Samat kognitiiviset tekijät näyttävät olevan keskeisiä sekä lukemista aloittelevien että nuorten lukutaidossa. Nopean nimeämisen vaikeus on vahvasti yhteydessä lukemisen vaikeuteen nuoruudessa (Kairaluoma ym. 2013), vaikka vaikeus ei välttämättä näy ryh- miä verrattaessa, jos lukija voi käyttää fonologisia taitoja, kuten sanojen lukemisessa tai luetun ymmärtämisessä tai jos lukutehtävässä ei ole aikapainetta (Snowling ym. 2003, 2007; Torppa ym. 2010). PISA-tutkimuksessa vuonna 2018 14%:lla suomalaisista perus- koulun 9-luokkalaisista lukutaito oli heikko (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019). Eklun- din ym. (2014) tutkimuksen mukaan heikkojen lukijoiden lukunopeus saattaa olla 8. luo- kalla jopa 5 vuotta omaa ikäluokkaa jäljessä.
Auditiivis-fonologisia vaikeuksia pidetään lukemisen vaikeuden ydinongelmana ja teo- riaa on tukemassa mittava määrä kognitiivisia, neurologisia ja käytännön pedagogisia ha- vaintoja. Lukemisen vaikeuksiin on osoitettu liittyvän lukutaitoon ja kielen/äänteiden kä-
sittelyyn tarvittavien aivoalueiden rakenteellisia ja toiminnallisia muutoksia, jotka näyt- tävät paikantuvan eri aivoalueisiin riippuen lukemisen vaikeuden taustalla olevasta syystä (Xia ym. 2017; Ozernov-Palchik ym. 2016). Lukemisen vaikeuteen on yhdistetty kuiten- kin myös mm. visuaalisen prosessoinnin ja tarkkaavuuden (Gori & Facoetti 2014; Ozer- nov-Palchik ym. 2016; Johnston ym. 2017), sensorisen integraation (Dionne-Dostie ym.
2015) ja muistin (Majerus & Cowan 2016) poikkeavuuksia. Lukemisen vaikeudella on myös todettu päällekkäisyyttä kielen kehityksen, motoristen vaikeuksien ja tarkkaavai- suushäiriön kanssa (Peltomaa 2014, 33-34). Lukemisen vaikeuden kognitiiviset taustate- kijät voivatkin olla hyvin moninaisia ja yksilöllisiä, mikä tuo haasteensa sekä oppimis- vaikeuden määrittelyyn että tehokkaiden interventioiden laatimiseen.
4 HEIKON LUKUTAIDON VAHVISTAMISEN KEINOJA
Keskeistä lukemisen vaikeuden kuntouttamisessa on aina vaikeuden aikainen toteaminen ja välitön tuen aloittaminen. Lukemisen vaikeuden taustalla olevat kognitiiviset pulmat tulisi yksilöidä, tukitoimet tulisi suunnitella lukemisen pulmiin ja oppimisen eri vaiheisiin sopivaksi ja taidon kehitystä olisi evaluoitava jatkuvasti (Wanzek ym. 2010; Mäkinen 2007; Saine 2010, 20-23, 65-69). Tiedonsiirto lapsen kehityksen etenemisestä ja pulma- kohdista varhaiskasvatuksen, esikoulun ja alkuopetuksen välillä on tärkeää. Isoissa ryh- missä yksilöllisten kognitiivisten riskitekijöiden havaitseminen ja kuntouttaminen voi olla haastavaa, mutta siihen olisi löydyttävä sekä osaamista että resursseja. Tärkeää on myös luoda turvallinen, kiinnostava ja työskentelyyn innostava, onnistumisen kokemuk- sia tuottava harjoitteluympäristö, sillä heikot lukijat eivät useinkaan ole kovin motivoitu- neita lukemiseen (Leino ym. 2019, 86-92).
Lukemisen interventioiden on todettu tehoavan parhaiten ennen kouluikää ja koulun al- kuvaiheessa (Torgesen 2000; Wanzek & Vaughn 2007; Peltomaa 2014, 63-64). Fonolo- gisen tietoisuuden ja kirjain-äännevastaavuuden harjoittelu esikoulussa hyödytti lukemi- sen oppimista ensimmäisellä luokalla ja riskilasten tuki ensimmäisellä luokalla auttoi heitä saavuttamaan muita lukutaidossa (Korkman & Peltomaa 1993; Poskiparta ym.
1999). Tietokoneavusteisen Ekapelin, jossa pelimäisessä ympäristössä harjoitellaan kir- jain-äännevastaavuutta ja edelleen tavujen ja sanojen dekoodaamista, on myös todettu parantavan lukunopeutta 1.-2. luokan oppilailla, erityisesti niillä, joilla on ollut kirjain- tuntemuksen ja nopean nimeämisen vaikeutta (Saine 2010). Suurin osa oppilaista hyötyy
lukemisen erilaisista tukitoimista alkuopetuksessa, heikoimmat eniten. Osalla lukutaito kuitenkin pysyy heikkona vielä alkuopetuksen jälkeen (Poskiparta ym. 1999; Torgesen ym. 2001;Peltomaa 2014, 93-97). Aina tuen huonoa vastetta ei pystytä selittämään vai- keuksilla fonologisissa taidoissa, kielellisessä muistissa ja/tai nimeämisessä, vaan taus- talla saattaa olla laajempia kielellisiä ongelmia tai muiden kehityksellisten tai emotionaa- listen ongelmien päällekkäistymistä, jolloin oppilas tarvitsee pitempää ja laajempaa kun- toutusta (Peltomaa 2014, 96-97, 121).
Hitaan ja takkuilevan lukemisen kehittäminen alkuopetuksen jälkeen on varsin haastavaa - hitaat lukijat pakkaavat jäämään hitaiksi (Eklund ym. 2014). Lukemisen sujuvoittami- sen harjoittelussa paljon käytetyssä toistavassa lukemisessa luetuille sanoille ajatellaan syntyvän muistiin vahva ortografinen edustus, mikä vahvistaa ja nopeuttaa sanojen tun- nistamista. Toistavan lukemisen on todettu edistävän kohtalaisesti lukusujuvuutta eng- lannin kielen kontekstissa (Chard ym. 2002; Therrien 2004; Kuhn & Stahl 2003). Han- kittu taito ei kuitenkaan välttämättä siirry muun tekstin lukemiseen ja erityisesti suomen kielen kohdalla ongelmana on sanojen taivutusmuotojen valtava määrä. Kuntoutuksena onkin kokeiltu sanojen tai tekstien sijasta myös tavujen toistolukemista. Heikkilä ym.
(2013) totesivat erityisesti harvemmin esiintyvien nelikirjaimisten tavujen toistolukemi- sen edistävän myös niitä sisältävien sanojen lukunopeutta. Tavulukuharjoituksissakin ke- hittyy nimenomaan harjoiteltujen kirjainyhdistelmien lukeminen, mutta nyt siirtovaikutus muuhun lukemiseen oletettavasti tehostuu (Huemer ym. 2008, 2010; Heikkilä ym. 2013).
On huomioitava, että lukemisen harjoittelussa ei tulisi liiaksi painottaa lukemisen no- peutta, sillä se voi johtaa arvailevaan lukutapaan (Mäkinen 2007).
Suullinen kielen harjoittelu näyttää kehittävän luetun ymmärtämistä. Clarke ym. (2010) havaitsivat suullisen kielen harjoittelun parantavan sanavarastoa ja luetun ymmärtämistä ja siirtovaikutusta oli myös ei-harjoiteltujen sanojen ymmärtämiseen. Myös Hulme &
Snowling (2016) totesivat suullisen kielitaito-ohjelman kehittävän lukemista, vaikka se ei sisältänyt lainkaan lukemisen harjoituksia. Kujala ym. (2001) puolestaan totesivat tut- kimuksessaan ei-kielellisen audiovisuaalisen harjoituksen kehittävän kielitaitoa. Myös videotoimintapelien pelaamisella on todettu olevan positiivisia vaikutuksia lukutaitoon (Franceschini ym. 2013). Lukutaito näyttää näin ollen edistyvän myös monenlaisten
muuta kuin lukemista sisältävien harjoitusten kautta, jolloin vahvistetaan kielellisiä edus- tuksia tai kehitetään metakognitioita, tarkkaavuutta, muistia tai motivaatiota. Tästä syystä onkin syytä suosia monipuolisia harjoituksia.
Positiivisen asenteen ja harjoittelun motivaation edistämiseksi on viime aikoina lukemi- sen harjoittelussa kokeiltu onnistuneesti erilaisia sosiaalisia, yhdessä työskentelyn muo- toja (Lee 2014; Griffith & Rasinski 2004). Näistä draamalliset menetelmät ovat osoittau- tuneet tehokkaiksi yksilön kielellisen, mutta myös emotionaalisen ja sosiaalisen kehityk- sen tukemisessa (Keehn ym. 2008; Young & Rasinski 2018; Kemppainen ym. 2010).
Draamatyöskentely koetaan yleensä innostavaksi ja sen on todettu vahvistavan osalli- suutta, itsetuntemusta, eläytymisen kykyä ja sosiaalisia taitoja (Häkämies 2007; Toivanen 2002). Lukuteatteri on yksi toistavan lukemisen tapa, johon yhdistyvät lisäksi prosodiset pyrkimykset ja esittäminen (Young ym. 2017). Lukuteatteriharjoitusten on useissa tutki- muksissa todettu edistävän lukunopeutta ja -sujuvuutta, lukemisen ilmeikkyyttä ja äänen- käyttöä sekä lukumotivaatiota ja itseluottamusta (Griffith & Rasinski 2004; Keehn ym.
2008; Young & Rasinski 2009, 2017; Young ym. 2017). Koska lukuteatteri tarjoaa varsin monipuolisen harjoitusmuodon, sen vaikutuksia lukusujuvuuteen on nyt syytä tutkia myös suomen kielen kontekstissa.
5 TUTKIMUSKYSYMYKSET
Lukutaidon kehityksen takkuillessa alkuopetuksessa oppilas saa tuki- ja erityisopetusta kirjainten tunnistamisen, kirjain-äännevastaavuuden hallinnan ja tavujen/sanojen sujuvan dekoodaamisen edistämiseksi. Lukutaidon tuki tulisikin aloittaa mahdollisimman aikai- sin, jatkua riittävän pitkään ja sen tulisi sisältää nimenomaan oppilaiden iän ja taitotason mukaisia, motivoivia harjoitteita. Jo teknisen lukutaidon perusteet hallitsevalle alakoulu- laiselle draamalliset menetelmät voisivat olla innostava, hauska ja sosiaalinen työtapa lu- kemisen sujuvoittamiseksi.
Uusien projektiluonteisten menetelmien käyttöönotto edellyttää opettajilta ennakkoluu- lottomuutta, henkilökohtaista kiinnostusta ja menetelmiin perehtymistä sekä usein myös halua yhteistyöhön yli oppiainerajojen. Koululta saatetaan tällöin edellyttää jonkin verran joustoa tuntijärjestelyissä. Tässä tutkimuksessa hyödynnettiin koulun henkilökunnan draamaosaamista ja kiinnostusta menetelmää kohtaan ja selvitettiin lukuteatterityyppisen harjoittelun toimivuutta lukusujuvuuden (tahti, virheettömyys, prosodia) edistäjänä 3.-4.- luokkalaisilla, joilla lukemisen alkuseulan perusteella oli lukemisen vaikeutta. Tutkimuk- sessa verrattiin lukuteatteriharjoitusten ja perinteisempien lukuharjoitusten vaikutta- vuutta lukemisen tukimuotona. Toteutettuja interventioita arvioitiin myös pedagogisten haasteiden, yksilöllisen tuen toteutumisen ja motivaation näkökulmasta.
Tutkimuskysymyksinä olivat:
1. Miten lukuteatteriharjoitukset ja perinteiset lukuharjoitukset vaikuttavat oppilai- den lukusujuvuuteen intervention ja seurannan aikana? Onko harjoitustyyppien vaikuttavuudessa eroja?
a. Muutokset lukunopeudessa
b. Muutokset toistoissa ja lukuvirheissä c. Muutokset luennan ylimääräisissä tauoissa d. Muutokset virkevälin prosodiassa
e. Muutokset virkeluennan ilmeikkyydessä
2. Millaisia päätelmiä voidaan tulosten perusteella tehdä teknisen lukutaidon ja pro- sodian välisistä yhteyksistä?
6 TUTKIMUKSEN METODOLOGIA
6.1 Tutkimusmenetelmä ja lähestymistapa
Tutkimuksessa kvantitatiivisia tuloksia tarkasteltiin laadullisesti, koska pienet ryhmäkoot estivät tilastollisen tarkastelun. Tutkimusaineiston muodostivat oppilaiden lukusujuvuu- den eri osatekijöitä mittaavista analyyseistä sekä opetustilanteen kokemista ja motivaa- tiota mittaavista kyselyistä saamat pisteet/mittausarvot. Tarkoituksena tutkimuksessa oli selvittää lukuteatteriharjoitusten vaikuttavuutta lukemisen sujuvuuden kehitykseen perin- teisiin lukuharjoituksiin verrattuna. Tätä varten perustettiin lukuteatteriharjoituksiin osal- listuva ns. draamaryhmä (5 oppilasta, jotka nimetty tässä raportissa D1-D5) ja ns. luku- ryhmä, joka teki perinteisiä erityisopettajan lukuharjoituksia (5 oppilasta, nimetty tässä raportissa L1-L5). Lisäksi molemmille koeryhmille muodostettiin omat kontrolliryhmät, jotka tekivät tutkimuksen testit, mutta osallistuivat vain normaaliin yleisopetukseen (3+3 oppilasta, ns. luokkakontrollit, nimetty tässä raportissa DK1-DK3 ja LK1-LK3). Tutki- musryhmien satunnaistamista ei voitu tässä tutkimuksessa täysin toteuttaa, joten tutkimus oli kvasikokeellinen.
6.2 Lukuharjoitusryhmien muodostaminen ja toiminta
Tutkimukseen otettiin pienehkön alakoulun oppilaista sekä 3. että 4. luokan oppilaita, jotta osallistujia, heikkoja lukijoita, saatiin tarpeellinen määrä. Oppilaiden tekninen luku- taito testattiin standardoidun, luokka-asteittain normeeratun Lukilasse-testin (Häyrinen ym. 1999) sanalistan avulla ja molemmilta luokilta valittiin tutkimukseen viisi heikoiten suoriutunutta oppilasta (persentiili <20). Koska käytännön syistä luokkien oppilaista ei voitu muodostaa sekaryhmiä, muodostetuista luokkaryhmistä arvottiin toinen tutkimuk- sen luku- ja toinen draamaryhmäksi. Tällöin 3. luokka valikoitui lukuryhmäksi ja 4.
luokka draamaryhmäksi. Lisäksi molemmista luokista arvottiin kolme oppilasta luokka- kontrolleiksi. Tutkimukseen osallistujilta ja heidän huoltajaltaan pyydettiin suostumus tutkimukseen osallistumiseen ja tutkimustulosten julkaisemiseen opinnäytetyönä (liite 1).
Osallistujilla oli mahdollisuus keskeyttää osallistumisensa tutkimukseen niin halutessaan.
Huoltajille toimitettiin tutkimuksesta tutkimusseloste ja henkilötietojen keräämisestä, kä- sittelemisestä, säilyttämisestä ja tuhoamisesta laadittiin tietosuojaseloste.
Viidennen harjoituskerran jälkeen draamaryhmää täydennettiin saman luokan viidellä in- nokkaalla ns. hyvällä lukijalla ryhmäläisten motivaation kohottamiseksi, jolloin muodos- tettiin kaksi rinnakkain harjoittelevaa sekaryhmää heikoista ja hyvistä lukijoista. Mukaan tulleet oppilaat osallistuivat draamaharjoituksiin ja näytelmän esityksiin, mutta eivät osal- listuneet loppu- tai seurantamittauksiin.
Molempia lukuharjoitusryhmiä oli ohjaamassa samanaikaisesti samat kaksi opettajaa, koulun laaja-alainen erityisopettaja ja S2-opettaja. Kyseisellä S2-opettajalla on draama- alan koulutus ja hän toimii opetustyönsä ohessa teatteriohjaajana, joten hän otti enemmän vastuuta draamaryhmän toiminnasta. Erityisopettaja vastasi lukuryhmän opetuksen sisäl- löstä ja oli päävastuussa lukuryhmän opetuksesta. Ryhmät kokoontuivat 10 äidinkielen oppitunnin (45 min) ajan, kerran viikossa. Interventio alkoi talviloman jälkeisellä viikolla maaliskuun alussa 2019 ja päättyi toukokuun puolessa välissä. Erityisopettaja oli saman- aikaisesti vastuussa suoritetusta tutkimuksesta, tutkimusaineiston keruusta, analysoin- nista ja raportoinnista.
Draamaryhmän käyttämä materiaali saatiin ReadDrama-projektilta Niilo Mäki instituu- tista Jyväskylästä (readrama.nmi.fi). Draamaryhmä harjoitteli draama-alan ammattilais- ten ideoiman 5 roolihahmon Velhokisat-näytelmän, joka projektin päätteeksi esitettiin oppilaiden valitsemalle luokalle omassa koulussa. Draamaryhmän tuntitoiminnan suun- nittelun apuna oli draama-alan asiantuntijoiden ideoima tuntirunko (Hautala ym. 2020), jota seurattiin soveltuvin osin. Oppitunnit pyrittiin jakamaan kolmeen osioon:
1) johdattelut, lämmittelyt (5-10 min),
2) rooliharjoitukset, kohtausharjoitukset, tekstin analyysi (n. 30 min) ja 3) purut (keskustelut, kyselyt) (5 min).
Draamaryhmän oppilaita kannustettiin vuorosanojen itsenäiseen opetteluun kotona. Kol- men harjoituskerran yhteydessä draamaryhmäläiset täyttivät lukuteatteri-kyselyn (liite 2), jossa kartoitettiin toimintaa kohtaan koettua asennetta ja motivaatiota. Lisäksi ohjaajat tekivät reaaliaikaista havainnointia oppilaiden suoriutumisesta ja motivaatiotasosta, minkä perusteella toimintaa edelleen muokattiin.
Lukuryhmän tuntiohjelma koostettiin tyypillisesti kolmesta osiosta valiten joustavasti seuraavista vaihtoehdoista (suluissa osion toteutuskertojen lukumäärä intervention ai- kana):
1) lastenkirjan, sanomalehtiartikkelin tai muun lapsia todennäköisesti kiinnostavan tekstin lukeminen vuorotellen ääneen, tekstin analyysi (25 min) (8x)
2) tavulistojen lukeminen ääneen (tavulistat R. Heikkilältä Niilo Mäki Instituutista) (10 min) (5x)
3) sanakorttien toistolukeminen ääneen, ajanotto (2x) 4) minuuttitoistoluku valitusta tekstistä (1x)
5) käsitteiden, kuvaavien sanojen, vastakohtien ja synonyymien harjoittelu moniste- työnä (25 min) (4x)
6) lauseiden luova tuottaminen suullisesti (10 min) (1x) (kts. liite 3)
7) kuullun ymmärtäminen (opettaja luki kertomuksen ääneen, jonka jälkeen oppilaat vastasivat kysymyksiin. Etsittiin lopuksi yhdessä vastaukset kysymyksiin
kirjoitetusta tekstistä (25 min) (1x)
Esimerkki draama- ja lukuryhmän tuntiohjelmasta on kuvattuna liitteessä 3.
Lukuryhmän oppilaat L1-L4 saivat lisäksi tutkimuksen seurantajakson aikana luokan- opettajan lukusujuvuuden ja luetun ymmärtämisen tukea yhden oppitunnin viikossa (eka- peli-sujuvuus- ym. lukuharjoitukset). Draamaryhmän oppilaat eivät osallistuneet tutki- muksen aikana normaalin luokkaopetuksen ja esitetyn lukuharjoitusohjelman ohella mui- hin lukemisen tukiharjoituksiin.
6.3 Aineiston keruu ja analyysit
Ennen ensimmäistä kokoontumista interventioon osallistujille tehtiin lukusujuvuuden al- kumittaus, kokoontumisten päätteeksi loppumittaus sekä lisäksi kuuden kuukauden ku- luttua interventiosta (joulukuun 2019 alussa) seurantamittaukset. Mittauksiin osallistuivat myös valitut luokkakontrollit. Motivaation muutoksia intervention aikana seurattiin eril- lisellä lukuteatteri-kyselyllä. Koeasetelma on esitetty kuviossa 1.
KUVIO 1 Suoritettu interventio
Ääneenluku ja sen analyysit
Osallistujat lukivat ääneen kutakin mittaustapahtumaa varten laaditun tekstin. Tekstit olivat samanpituisia (151-152 sanaa) ja haastavuudeltaan standardointimittausten perus- teella samantasoisia (Jarkko Hautala, Niilo Mäki instituutti, henkilökohtainen tie- donanto). Lukijaa ohjeistettiin lukutapahtuman alussa seuraavasti: ”Annan sinulle pienen
pätkän luettavaa. Saat lukea tekstin ensin hiljaa omaan tahtiin vastataksesi sivun yläosassa olevaan monivalintatehtävään. Sano vastauksesi ääneen niin kirjaan sen ylös. Voit nyt aloittaa.” Vastauksen kirjaamisen jälkeen jatko-ohjeistus oli: ”Seuraavaksi tehtävänäsi on lukea sama teksti ääneen ja eläytyä siihen parhaasi mukaan. Sinulla ei ole kiire lukea, mutta on tärkeää saada teksti kuulostamaan mielenkiintoiselta.”
Ääneenluku tallennettiin wav-tiedostona Zoom H4N-tallentimeen, joka oli asetettu noin 40 cm etäisyydelle lukijasta. Äänitteen lukuosio poimittiin tarkasti talteen ja taustakohi- naa vähennettiin Audacity-ohjelman avulla. Lukunopeus (sanaa/min) laskettiin lukuajan ja luetun sanamäärän perusteella.
Lukusujuvuuden yksityiskohtaiset analyysit tehtiin äänitteestä käyttäen puheanalyysiin kehitettyä Praat-ohjelmaa (Boersma & Weenink 2008) ja tuloksia analysoitiin edelleen Excelillä ja SPSS:lla. Luennan erityyppiset virkkeet (toteamus, repliikki) rajattiin ja ni- mettiin omaan nimikointikerrokseensa. Lukuvirheet (ei-korjatut virheet, korjatut virheet, toistot) sekä luennan tauot (luetun tekstin pisteen ja pilkun kohdalle ajoittuvat tauot, yli- määräiset virkkeen sisäiset tauot) paikannettiin tarkasti spektrogrammin ja äänihavainnon perusteella omiin nimikointikerroksiinsa. Erityyppisten lukuvirheiden määrät luennassa listattiin Praat-ohjelmasta. Ylimääräiset virkkeen sisäiset tauot jaoteltiin edelleen sanavä- leihin sijoittuviin, sanan osien tai sanojen toistoon sekä lukuvirheiden korjauksiin liitty- viin taukoihin (merk. 1muu-3muu). Ylimääräisiksi virkkeen sisäisiksi tauoiksi sisällytet- tiin ainoastaan ≥300 ms:n pituiset tauot, koska ne voitiin kuulohavainnon perusteella sel- västi luokitella lukemisen sujumattomuutta ilmentäviksi tauoiksi. Nimikoidut yksittäiset tauot kestoineen listattiin käyttäen apuna erillistä ohjelmaskriptiä (calculate_segment_du- rations.praat; M. Lennes, HY) ja niiden kokonaiskestoaika määritettiin. Kuviossa 2 on esitettynä ääneenluvun tallenteesta noin 9 sekunnin sekvenssi nimikoituna Praat-ohjel- malla.
KUVIO 2 Esimerkki Praat-ohjelmalla nimikoidusta ääneenlukusekvenssistä. PL pilkku- tauko, PS pistetauko, LV lukuvirhe. Äänenkorkeuden perustaajuus kuvattu spektrogram- missa sinisenä käyränä
Lukijan lukutapaa virkeväleissä tutkittiin ensin analysoimalla virkkeiden välisten tauko- jen keskimääräinen pituus (keskiarvo [ka], keskihajonta [kh]). Tämän jälkeen lukijan lu- kutapa kussakin yksittäisessä virkevälissä luokiteltiin pidetyn tauon ja äänenkorkeuden perustaajuuden (F0) muutoksen perusteella (ei 6kk seurantapisteestä). Puheessa perustaa- juus tyypillisesti laskee virkkeen loppua kohti ja virkkeen loppumisen puhuja voi tuoda esiin jyrkkänä perustaajuuden laskuna (Iivonen 2005, 116). Tämä perustaajuuden lasku ei kuitenkaan ilmennyt kuvaajista (kuvio 2) tai sitä ei kyetty analysoimaan narinan vuoksi. Sen sijaan analysoitiin perustaajuudessa tapahtuva nousu virkkeen viimeisestä sanasta (sanan F0-maksimi) seuraavan virkkeen alkuun (sanan alun F0). Asiallisessa lu- ennassa lukija tyypillisesti pitää tauon virkevälissä ja hengittää sisään, mikä aiheuttaa uloshengityksen kohonneen paineen ja äänenkorkeuden nousun seuraavan virkkeen al- kuun (kts. Iivonen 2005, 108). Äänenkorkeuden nostaminen virkkeen alkuun voi olla myös lukijan tietoista prosodista toimintaa varsinkin jos virkevälin tauko on hyvin lyhyt kiirehtivällä lukijalla.
Kuulohavaintojen perusteella ≥300 ms:n tauko virkevälissä luokiteltiin riittäväksi tauoksi. Satunnaiset ylipitkät tauot (tässä >1,8 s) rajattiin kuitenkin analyysistä pois pro- sodisesti liian pitkinä. 20 Hz:llä kohonneen äänenkorkeuden todettiin riittävän tuottamaan kuulijalle kokemus uuden virkkeen alkamisesta, vaikka tauko virkevälissä oli hyvin ly- hyt, joten 20 Hz asetettiin raja-arvoksi. Ääneen luvun lukutapa kussakin virkevälissä ryh- miteltiin seuraavasti: (a) asiallinen tauko ja äänenkorkeuden nousu, (b) vain asiallinen tauko, ei äänenkorkeuden nousua, (c) vain äänenkorkeuden nousu, ei riittävää taukoa, (d) ei riittävää taukoa tai äänenkorkeuden nousua. Kunkin lukutavan %-osuus luetuista vir- keväleistä määritettiin yksilö- ja ryhmätasolla. Lukijan virkevälin prosodian kokonaistaso määritettiin kaavan [2 x (a) + (b) + (c) – (d)]/100 avulla.
Osallistujien luennan ilmeikkyyttä, yksilöiden välillä siinä esiintyviä eroja ja harjoittelu- jakson myötä tapahtuvia muutoksia pyrittiin selvittämään äänenkorkeuden perustaajuu- den F0 keskihajonnan (kh) avulla. Aiemmissa tutkimuksissa on havaittu perustaajuuden kh:n ilmentävän virkkeen ääneen luennan ilmeikkyyttä englannin kielessä (Bolanos ym.
2013; Cowie ym. 2002). Joka toisen, yhteensä kuuden luetun virkkeen (kolme toteamus- ja kolme repliikkilausetta) kunkin sanan ensimmäisen tavun korkein F0-lukema määritet- tiin Praat-ohjelman tuottamasta perustaajuuskuvaajasta manuaalisesti ja saaduista luke- mista määritettiin edelleen virkkeiden F0-keskihajonta. Mikäli lukija teki useampia yri- tyksiä sanan tai sanan alkutavun lukemisessa, vain ensimmäinen yritys sisällytettiin F0- keskihajonnan määritykseen. Lukijan virkeluennan F0-keskihajontaa tarkasteltiin virk- keittäin, virketyypeittäin ja kokonaisluennan tasolla.
Ennen lukunäytteiden Praat-analyysiä osallistujien lukusujuvuuden eri osa-alueita (sano- jen painotus, sujuvuus, tahti ja ilmeikkyys) arvioitiin myös kuulonvaraisesti käyttäen Zutell & Rasinskin (1991) lukusujuvuuden arviointimittaria.
Lukuteatteri-kysely motivaation arvioimiseksi
Lukuteatteri-kysely (liite 2, Hautala ym. 2020) on koostettu Niilo Mäki Instituutin ReadDrama-projektia varten osallistujien tunnetilan, asenteen ja motivaation arvioi- miseksi draamaharjoitusten edetessä. Tässä tutkimuksessa osallistujat vastasivat lukute- atteri-kyselyyn 5., 8. ja 10. harjoituskerran yhteydessä. Itsenäiseen kyselyyn vastaami- seen käytettiin noin 5 minuuttia. Kyselyn vastauksista laskettiin summapistemäärät arvi- oimaan toiminnan kokemista miellyttävänä intervention eri vaiheissa (kysymykset 1, 3, 5, 6, 9 ja 11).
7 TULOKSET
7.1 Muutokset lukunopeudessa intervention ja seurannan aikana
Kuviossa 3 on esitettynä draama- ja lukuryhmien sekä heidän luokkakontrolliensa keski- määräinen lukunopeus ennen interventiota, välittömästi intervention jälkeen ja kuusi kuu- kautta intervention jälkeen tehdyssä seurantamittauksessa. Alkutilanteessa lukunopeus oli keskimäärin alhaisempi lukuryhmäläisillä draamaryhmäläisiin verrattuna. Molem- missa interventioryhmissä lukunopeus kehittyi kaksi kuukautta kestävän intervention ai- kana. Kuuden kuukauden seurantapisteessä lukunopeus näyttää taantuneen lukuryhmän kuitenkin säilyttäessä lukunopeuden tason paremmin kuin draamaryhmä.
KUVIO 3 Ryhmien lukunopeudet (keskiarvo) alku- ja loppumittauksessa sekä kuuden kuukauden seurantamittauksessa
Yksittäisten tutkimukseen osallistujien lukunopeuden kehitystä tarkasteltaessa todettiin kaikkien draamaryhmään osallistuneiden (oppilaat D1-D5) lukunopeuden kehittyneen harjoitusjakson aikana, samoin lukuryhmään osallistuneiden (oppilaat L1-L5) (kuvio 4).
Osalla oppilaista lukunopeuden kehittyminen oli hyvin selvää (esim. D3, D4, L1, L2 ja L5). Lukuryhmän oppilaan L3 lukunopeus näytti kuitenkin kehittyvän viiveellä näkyen vasta kuuden kuukauden seurantamittauksessa. Seurantamittauksessa interventioon osal- listuneiden lukunopeus oli osalla (D1, D3, L1, L2) taantunut loppumittaukseen nähden, mutta osalla (D4, D5, L3, L4 ja L5) kuitenkin vielä loppumittauksen tasolla tai jopa pa- rempi.
KUVIO 4 Oppilaiden lukunopeudet alku- ja loppumittauksessa sekä 6kk seuranta- mittauksessa
Interventioryhmien luokkakontrolleilla (oppilaat DK1-3 ja LK1-3) lukunopeuden muu- tokset olivat alkutilanteeseen nähden vähäisempiä ja myös vähemmän systemaattisia (ku- vio 4). Heillä lukunopeus pysyi mittauspisteissä joko samantasoisena tai kehittyi lievästi (DK3, LK2, LK3), näytti taantuvan (DK2) tai taantumista tapahtui erityisesti kuuden kuu- kauden seurantamittauksessa (DK1, LK1). Muihin luokkakontrolleihin nähden vain op- pilaalla LK1 lukunopeus parani loppumittauksessa erityisen paljon (mutta taantui jälleen merkittävästi kuuden kuukauden seurantapisteessä). LK1:n suuret muutokset lukunopeu- dessa selittävätkin merkittävältä osin ryhmätason vaihtelua lukuryhmän luokkakontrol-
lien lukunopeudessa. Kuvatut tulokset osoittavat, että sekä draamaharjoittelu että perin- teisempi lukuharjoittelu toteutettuna oppitunnin viikossa kahden kuukauden ajan ovat riittäviä edistämään heikkojen lukijoiden lukunopeutta.
7.2 Muutokset toistoissa ja lukuvirheissä
Heikko lukija etenee tyypillisesti hitaasti, epäröi ja pitää ylimääräisiä taukoja, toistaa lu- kemaansa, tekee virheitä ja korjailee lukemistaan, kun taas sujuva lukija etenee suhteel- lisen rivakasti, ilman epäasiallisia taukoja ja virheitä. Heikkoja lukijoita on kyetty tyypit- tämään mm. hitaasti mutta virheettömästi ja nopeasti mutta virheellisesti, arvailevasti lu- keviin (Holopainen 2002, Mäkinen 2007). Seuraavaksi tutkittiin osallistujien ääneen lu- entaa toistojen ja lukuvirheiden määrän ja tyypin (korjatut ja ei-korjatut lukuvirheet) suh- teen. Toistojen ja korjausten määrissä tapahtuvat muutokset voisivat osaltaan selittää ha- vaittuja ääneen luvun nopeuden muutoksia. Epätarkkoja lukijoita oli enemmän luku- kuin draamaryhmässä (kuvio 5a). Harjoitusjakson myötä lukuvirheet näyttivät hieman vähe- nevän lukuryhmässä, mutta ei draamaryhmässä. Toistoja oli vähemmän harjoitusjakson lopussa sekä draama- että lukuryhmän oppilaiden luennassa (kuvio 5a).
Alkumittauksessa erityisen korkea lukuvirheiden määrä oli lukuryhmässä oppilailla L1, L2 ja L3, joista L1 ja L3 olivat lukijoina hitaimpia kaikista interventioon osallistujista (vrt. kuviot 4 ja 5b). L2 luki kolmikosta selvästi nopeiten, kuulohavainnon perusteella kiirehtien, tehden samalla usein sanan osien toistelua. Lukuryhmän oppilas L4 puolestaan luki alkumittauksessa rauhallisesti, malttoi korjata lukuvirheensä ja käytti paljon toistoa lukemisessaan. Oppilas L5 oli lukunopeudessa oppilaan L2 tasolla, muttei juurikaan teh- nyt varsinaisia lukuvirheitä luennassaan, toistoja kylläkin.
KUVIO 5a Ääneen luennan lukuvirheiden määrät (keskiarvo) intervention eri ryhmissä alku- ja loppumittauksessa sekä kuuden kuukauden seurantapisteessä
KUVIO 5b Oppilaiden lukuvirheiden määrät vastaavissa aikapisteissä
Kahden kuukauden lukuharjoittelun aikana oppilaiden L1, L2 ja L3 korjaamattomien lu- kuvirheiden määrä väheni selvästi korjattujen lukuvirheiden määrän pysyessä samalla ta- solla (kuvio 5b). Sen sijaan oppilaalla L5 lukuvirheiden määrä kasvoi jonkin verran ja oppilaalla L4 nimenomaan korjaamattomien lukuvirheiden suhteellinen määrä kasvoi sel- västi, mikä viittaa kiirehtimiseen ja muuttuneeseen lukustrategiaan pyrittäessä nopeam- paan lukusuoritukseen. Toistojen määrä väheni harjoittelun myötä oppilailla L2, L3 ja L4, mikä voikin osaltaan selittää oppilaiden L2 ja L4 lukunopeuden kehittymistä (vrt.
kuviot 4 ja 5b). Toisto on tyypillisenä lukustrategiana epävarmalla lukijalla (Mäkinen 2007), joten oppilaat L2, L3 ja L4 näyttävät saavan varmuutta lukemiseensa harjoittelun myötä.
Kuuden kuukauden seurantapisteessä lukuryhmän oppilaiden L1 ja L2 oikeinluku oli taantunut, samoin lukunopeus (vrt. kuviot 4 ja 5b). Ylipäänsä oppilaat näyttävät kuitenkin yrittävän parhaansa, koska lukuvirheiden korjausten määrä pysyi samana tai lisääntyi.
Sen sijaan L3 ja L5 olivat kehittyneet lukunopeudessaan, mitä osaltaan selittänee L5:n kohdalla erityisesti toistojen väheneminen luennassa. Oppilaan L4 lukunopeus pysyi kuu- den kuukauden seurannassa loppumittauksen tasolla huolimatta lisääntyneestä toistojen ja lukuvirheiden määrästä.
Draamaryhmä oli tutkimuksen aikana lukuvirheissä tapahtuvien muutosten suhteen ho- mogeenisempi kuin lukuryhmä. Alkumittauksessa draamaryhmäläisten lukuvirheiden määrä oli varsin alhainen virheiden jäädessä keskimäärin alle kymmeneen per luenta, eikä myöskään oppilaiden ääneen luvun nopeudessa ollut kovinkaan suuria eroja (kuviot 4 ja 5b). Kahden kuukauden draamaharjoittelun aikana toistojen lukumäärä oppilaiden luen- nassa väheni jonkin verran, vähemmän kuitenkin kuin lukuryhmän luennassa, varsinais- ten lukuvirheiden määrän pysyessä yleisesti alkumittauksen tasolla (kuviot 5a ja 5b).
Toistojen määrän väheneminen voi osaltaan selittää oppilaiden lukunopeuden parane- mista, mutta ei kuitenkaan oppilaan D3 dramaattista lukunopeuden nousua. Myöskään lukunopeuden taantumista (oppilailla D1 ja D3) kuuden kuukauden seurantapisteessä ei voida selittää havaituilla lukuvirheiden tai toistojen määrällisillä muutoksilla (vrt. kuviot 4 ja 5b).
Edellä esitetyt tulokset osoittavat, että sekä draama- että lukuryhmällä lukusujuvuus pa- rani sikäli, että sanojen lukemisessa tapahtuvien toistojen määrä väheni. Sen sijaan vain lukuryhmäläisillä näytti lukuharjoittelu vähentävän varsinaisten lukuvirheiden määrää lu- ennassa.
7.3 Muutokset luennan ylimääräisissä tauoissa
Paitsi vähentyneet toistot ja lukuvirheiden korjaukset, myös yleisesti vähentyneet tauot luennassa voivat selittää havaitun lukunopeuden kehittymistä draama- ja lukuryhmäläi-
sillä intervention aikana. Seuraavaksi analysoitiin erityyppisiin taukoihin kulunut koko- naisaika osallistujilla. Analyysiin sisällytettiin vain ≥ 300 ms tauot, koska niiden todettiin selvästi tuottavan kuulijalle luennan sujumattomuuden kokemuksen ja koska analyysi oli näin ylipäänsä toteutettavissa.
Harjoitusjakso vähensi dramaattisesti ylimääräisten taukojen määrää lukijoiden luennassa (kuvio 6a). Harjoitusjakson myötä draamaryhmä näytti kuluttavan selvästi vähemmän ai- kaa sekä sanavälien ylimääräisiin taukoihin että toistoihin. Saavutettu taso säilytettiin toistojen ja osittain myös sanavälien ylimääräisten taukojen suhteen kuuden kuukauden seurantajakson aikana. Lukuryhmä puolestaan käytti harjoittelun myötä merkittävästi vä- hemmän aikaa sekä sanavälien taukoihin että lukuvirheiden korjaukseen, vähemmän kuin korjattujen lukuvirheiden määrän lasku (kuvio 5a) antaisi olettaa. Lukuryhmä käytti jon- kin verran vähemmän aikaa myös toistoihin. Näillä mittareilla mitattuna näyttäisi siltä, että lukuryhmä saavutti jonkin verran draamaryhmää lukusujuvuudessa intervention ai- kana. Kuuden kuukauden seurantamittauksessa lukuryhmä kulutti jälleen aikaa lukuvir- heiden korjaukseen alkumittauksen tapaan, mutta tauot sanaväleissä ja toistojen yhtey- dessä pysyivät keskimäärin loppumittauksen tasolla (kuvio 6a).
Yksilötasolla tarkasteltuna sanavälien ylimääräiset tauot lyhenivät draamaryhmässä har- joittelujakson myötä selvimmin oppilailla D2, D3, D4 ja D5 ja toistoihin kulunut aika oppilailla D1, D3 ja D4 (kuvio 6b). Taantumista kuuden kuukauden seurantapisteessä tapahtui merkittävästi vain oppilaalla D1 sanavälien taukoihin kulutetun ajan pidentyessä.
Lukuryhmässä sekä sanaväleihin liittyvien taukojen pituus että lukuvirheiden korjauksiin kuluva aika lyheni harjoittelujakson myötä erityisesti oppilailla L1 ja L2, mikä selittää heidän lukunopeuden kehittymisen (vrt. kuviot 4 ja 6b). Sanavälitauot lyhenivät myös muilla oppilailla ja toistoihin liittyvät tauot oppilailla L4 ja L5. Oppilailla L1 ja L2 sa- navälitaukojen kokonaispituus ja lukuvirheiden korjauksiin kulutettu aika piteni jälleen kuuden kuukauden seurantapisteessä, mikä aiheutti lukunopeuden taantumisen (kuviot 4 ja 6b).
KUVIO 6a Sanaväleissä, sanansisäisten toistojen ja lukuvirheiden korjausten yhteydessä ilmenevien taukojen (≥ 300 ms) kokonaisaika (s) eri ryhmissä alku- ja loppumittauksessa sekä kuuden kuukauden seurantapisteessä (ka)
KUVIO 6b Yksittäisten oppilaiden vastaaviin taukoihin kulunut kokonaisaika (s) mit- tauspisteittäin
Tässä yhteydessä on huomioitava myös, että lukuryhmän luokkakontrolli LK1, joka ai- noana ryhmässään paransi lukunopeuttaan loppumittauksessa hyvin merkittävästi alku-
mittaukseen verrattuna, kulutti loppumittauksen luennassaan selvästi vähemmän aikaa ni- menomaan taukoihin sanaväleissä (vrt. kuviot 4 ja 6b). Tämä näkyy selvänä pudotuksena sanavälitauoissa myös ryhmätasolla (kuvio 6a).
Tulokset osoittavat, että draamaryhmän lukunopeus kehittyi interventiossa pääosin virk- keensisäisten ylimääräisten taukojen ja toistojen vähenemisen myötä. Lukuryhmällä lu- kunopeutta edisti näiden lisäksi myös oikeinluvun kehittyminen.
7.4 Muutokset virkevälin tauon pituudessa
Tauotus virkeväleissä on tärkeä prosodinen keino, jolla lukija rytmittää lukemaansa vir- kekokonaisuuksiksi. Ääneen luennassa virkevälien pituuden todettiin olevan yksilöllisen, eivätkä heikot lukijat erottuneet sen suhteen luokkakontrolleista poikkeavaksi joukok- seen. Tutkimukseen osallistuneilla virkevälin tauon keskimääräinen pituus vaihteli alku- mittauksessa 0,4 ja 1,4 sekunnin välillä tauon pituuden hajonnan ollessa kuitenkin suurta.
Hitaimmin lukevalla lukuryhmällä virkevälin tauon pituus pysytteli tutkimuksen ajan muihin ryhmiin nähden hieman pitempänä. Hitaimmilla lukijoilla D1, L1 ja L3 virkevälit olivat alkumittauksessa selvästi ryhmänsä pisimmät, mutta toisaalta draamaryhmän hi- taalla lukijalla D5 virkeväli oli koko osallistujajoukon lyhyimpiä (kuvio 7).
Kuvio 7 Virkevälien taukojen keskimääräinen pituus (ka) ja keskihajonta (kh) yksittäi- sillä oppilailla alku- ja loppumittauksessa sekä 6 kk seurantapisteessä
