Pietilä, P. & O-P. Salo (eds.) 1999. Multiple Languages – Multiple Perspectives. AFinLA Yearbook 1999.
Publications de l’Association Finlandaise de Linguistique Appliqueé 57. pp. 137–146.
RUOTSINKIELISTEN OPPILAIDEN
ÄÄNEENLUKEMISTAIDOISTA SUOMENKIELISESSÄ KIELIKYLVYSSÄ
Maija Grönholm, Åbo Akademi
I studied the learning of Finnish among Swedish-speaking primary-level pupils taught by immersion in Pietarsaari. In this presentation, I will explain the development of reading skills of boys and girls during one follow-up year. The reading skills of second-year pupils in 1997 were re-tested in their third year in 1998. I will concentrate on the mistakes made by the pupils in the reading test, for example, changing the phonetic, morphological and lexical levels, as well as omissions and additions. Other analysed reading errors included instability in the prosody of speech, as well as stammering and self-correction. I will present the results of decrease in reading errors from one class level to the next, as well as describing the differences of the types of mistakes between boys and girls.
Keywords: immersion in Finnish, reading skill
1 TUTKIMUKSEN TAVOITE JA AINEISTO
Tutkimusprojektini tavoitteena oli selvittää ruotsinkielisten ala-asteen oppilaiden suomen kielen oppimista Pietarsaaren kielikylpyopetuksessa (ks. Grönholm 1998). Pietarsaaressa on käynnistetty kanadalaisen mallin mukainen täydellinen ja varhainen kielikylpyopetus sekä ruotsin kielessä että suomen kielessä (Laurén 1992: 16). Tutkimassani täydellisessä suomen kielen kielikylvyssä on käytetty kohdekielistä opetusta kaikessa opetuksessa siten, että ensikielen ruotsin osuus on kasvanut vasta vähitellen 2. ja 3. luokalla. Viidennellä luokalla kielikylpykieltä ja ensikieltä käytetään opetuksessa suunnilleen yhtä paljon. Tämän kielikylpymallin mukaisesti opitaan lukemaan ensin kielikylpykielellä, siis suomen kielellä.
Varhaisen kielikylvyn on arveltu olevan merkittävästi myöhäistä parempi nimenomaan lukemaanoppimistaitojen kehittymisessä (Williams 1998: 88).
Kielikylpytutkijoiden mukaan lukemistaito on helppo myöhemmin siirtää myös muihin kieliin, sekä ensikieleen että vieraisiin kieliin (Genesee 1987).
Kahdella kielellä yhtaikaa lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen ajatellaan aihe-uttavan liikaa transferia kielestä toiseen, jos kielten ortografiset järjestelmät ovat kovin erilaisia (Kielikylvyllä suu puhtaaksi 1997: 12).
Tutkimukseen valittujen 2. (= a-ryhmä) ja 3. (= c-ryhmä) luokan oppilaiden lukeminen, puhuminen ja kirjoittaminen testattiin ensimmäisen kerran keväällä 1997 ja toisen kerran keväällä 1998. Otan tässä esityksessäni tarkasteltaviksi vain keväällä 97 toisella luokalla olleiden kielikylpyoppilaiden (= ryhmä SB 2a) lukemiskokeet ja vertaan tuloksia samojen oppilaiden saavuttamiin tuloksiin keväällä 1998 (=SB 3a). Näin voidaan tehdä päätelmiä lukemistaidon kehittymisestä vuoden aikana.
Vertaan tuloksia suomenkielisten (=FI 2a ja 3a) oppilaiden lukemistaidon kehittymiseen vastaavana aikana. Toisluokkalaisia kielikyl-pyoppilaita oli tutkimuksessa 23 ja suomenkielisestä verrokkiluokasta valittiin 10 oppilaan otos.
2 LUKEMISKOE
Lukeminen käsittää sekä kirjainten koodaustaidon että ymmärtämisen. Eri tutkimuksissa voidaan painottaa näitä puolia hieman eri tavoin. Siksi joissakin tutkimuksissa tarkoitetaan lukemisella vain ääneenlukemista ja koodausta ja joissakin tutkimuksissa vain hiljaa lukemista ja luetunymmärtämistä (Lundahl 1998: 15). Lukemiseen liittyvistä erilaisista osatekijöistä on esitetty lukuisia erilaisia teoreettisia malleja (Williams 1998: 90–100). Toisen kielen oppijoiden lukemaan oppimisen alkuvaiheessa on tärkeää tarkastella myös pelkkää koodaustaitoa ja koodauksessa ilmeneviä virheitä, koska puutteellinen kohdekielen taito johtaa herkästi yksityiskohtiin, yksittäisiin kirjaimiin ja sanoihin takertumista.
Ongelmia syntyy luonnollisesti enemmän, jos luettava teksti on liian vaikeaa suhteessa kielenoppijan kykyihin.
Vaikka kielikylpyoppilaat oppivatkin ensin lukemaan suomeksi, on heillä vielä 2. ja 3. luokalla – kuten muillakin L2-oppijoilla – varsin suppea kohdekielen sanasto ja rakenteiden hallinta (ks. tästä Grönholm 1998:
77–82), minkä voi olettaa aiheuttavan vaikeuksia lukemisessa. Vaikka lähdettäisiinkin lukemisessa liikkeelle ns. bottom up –mallista eli lukijan tietojen, kokemusten ja ymmärtämisen tasolta, vaikeuttaa heikko kohdekielen taito nopeaa ja automaattista koodausta ja todennäköisesti
0 20 40 60 80 100
lk 2 lk 3
Sba, ty SBa, po Fla, ty FIa, po
s
samalla myös luetunymmärtämistä (Lundahl 1998: 15; Williams 1998: 90).
Näin ollen on oletettavissa, että analysoimalla kielikyl-pyoppilaiden äänee- nlukemiskokeesta koodaukseen kuluneen ajan ja siinä tapahtuneet virheet, voidaan tehdä yleisempiäkin päätelmiä lukemisen tasosta. Vuoden kestä- neellä seurannalla voitaneen tehdä myös päätelmiä kielikylpyop-pilaiden lukemistaidon kehityssuunnista, kun tuloksia verrataan syntyperäisten suomen kielen käyttäjien tuloksiin. Pyrin esityksessäni pitämään silmällä myös sukupuolierojen mahdollisesti aiheuttamia eroja analysoiduissa seikoissa. Aiemmissa lukemistutkimuksissa, joissa pääpaino on ollut ymmärtämisessä, on usein havaittu tyttöjen olevan hieman parempia lukijoita kuin pojat (ks. esim. Linnakylä 1993: 36; Taube 1995: 21).
2.1 Lukuaika
Lukemiskokeessa 97 nauhoitettiin kunkin oppilaan lukema teksti C. ja M.
Macleanin satukirjasta ”Korkealle ilmaan”. Tekstin pituus oli vain 42 sanaa, ja ennen lukemista oppilaat olivat jo saaneet kuunnella samasta satukirja- sta luetut kaksi sivua. He pystyivät näin ollen kuulemansa perusteella yhdistämään luettavaa tekstiä tuttuun viitekehykseen. Keväällä 98 he lukivat nauhalle saman tekstin ilman etukäteisvalmisteluja. Lukemiseen käytetty aika 2. ja 3. luokalla kielikylpy-oppilailla ja verrokeilla käy ilmi Kuviosta 1.
KUVIO 1. Kielikylpyoppilaiden lukuaika 2. (SB2a) ja 3. (SB3a) luokalla verrattuna FI- oppilaiden lukuaikoihin (FI2a, FI3a).
Toisella luokalla kielikylpyoppilaiden keskimääräinen lukuaika (70,0 s) on vielä selvästi pitempi kuin syntyperäisten suomen kielen käyttäjien (45,9 s).
Kielen-oppijoilla näyttää koodauskyvyn puutteellisuus pidentävän lu- kuaikaa. Odotuk-senvastaisesti SB-tyttöjen lukuaika (77,5 s) on pitempi kuin poikien (63,3 s). He käyttävät lukemiseen kaksinkertaisen ajan FI- verrokkityttöihin (37,7 s) nähden, kun taas SB- ja FI-pojat (54,1 s) ovat varsin samanlaisia tässä suhteessa (ks. Kuvio 1). Syynä tyttöjen heiko- mpaan lukutaitoon L2:lla lienee se, että heistä monet ovat jo ruvenneet lukemaan myös äidinkielellään eli kahdessa kielessä yhtaikaa, ja heillä on enemmän transferia kirjainkoodien tulkinnassa kuin pojilla. Se näkyy selvästi esim. suomen HuI-grafeemin lukemisessa ruotsin puolisup-peana /u/:na. Pojat ovat selvemmin oppineet lukutaitonsa kielikylpykielellä, minkä vuoksi he ovat nopeampia tässä suhteessa. Yleensä lukuaikaa pidetään varmana menetelmänä paljastamaan lukemisen taso.
Kolmannen luokan keväällä 1998 SBa-poikien (49,3 s) ja -tyttöjen (59,5 s) erot ovat vielä säilyneet suunnilleen samanlaisina kuin toisella luokalla. Kielikyl-pyoppilaiden sukupuolenmukaiset erot ovat näin täysin päinvastaisia kuin syntyperäisillä kielenkäyttäjillä. FI3a-tyttöjen lukuajat (37,7 _ 30,2 s) ovat selvästi lyhyempiä kuin FI3a-poikien (54,1 _ 46,0 s), mikä on täysin odotuksenmukainen tulos. Yleensä tyttöjen kielellinen kehitys on vielä varhaisvuosina poikien kehitystä edellä (ks. esim. Saarela 1991: 37). Myös Anderssonin (1998: 66) tutkimuksen mukaan Pietarsaaren SB3c-tyttöjen lukunopeus on ensikielessä ruotsissa parempi kuin poikien.
He ovat myös parempia kirjoittajia ja tekevät vähemmän virheitä kuin pojat.
Tulokset c-ryhmän lukutaidosta ensikielessä viittaavatkin siihen, että myös SBa-tytöt ovat todella huonompia lukijoita kielikylpykielessä, koska he ovat oppineet ensin lukemaan ruotsiksi. Tätä päätelmää tukee myös opettajan antama tieto, että tytöt, varsinkin a-ryhmässä, lainaavat useita ruotsinkieli- siä kirjoja koulun kirjastosta viikoittain. Tässä valossa on täysin ymmärret- tävää, että lukemisen takeltelun vuoksi ei vielä 2-luokkalaisilla kieli- kylpyoppilailla ole juurikaan nähtävissä korrelaatiota lukunopeuden ja yleisen koulumenestyksen välillä. Yleisellä koulumenestyksellä tarkoitetaan tässä opettajan antaman todistuksen sanallista arviota asteikolla tyydyttävä (1), hyvä (2), erinomainen (3). Korrelaatiokerroin on -0.16. Lukunopeuden kasvu alkaa myöhemmin lisätä korrelaatiota (SB3a. lk -0.65). Negatiivinen kerroin syntyy siitä, että lukuajan lyheneminen korreloi paremman koulumenestyksen kanssa. Koska koulumenestyskäsitteeseen sisältyy tässä menestyminen kielikylpykielellä kaikissa koululaineissa, on selvää, että kielitaidon ja sanavaraston kasvaessa selviää koulutyöstä paremmin ja lukutaitokin alkaa automaattistua ja nopeutua.
2.2 Lukemisvirheet
Lukemisvirheiden analyysiä varten virheet luokiteltiin seuraaviin ryhmiin:
F1: suomen äänteiden kestoon liittyvät ääntämisvirheet, F2: muut ääntämisvirheet, M: morfologiset virheet, L: leksikaaliset virheet, Ä:
änkytys, R: itsekorjaukset (repair) ja M: muut virheet. Tätä ääneenlukemisessa käytettyä ja lähinnä lukemisen koodausvaiheeseen soveltuvaa virheiden luokittelua ja merkintätapaa on käytetty erityisesti ruotsin kielessä (Melin et al. 1996: 12 - 13.), mutta se soveltuu mielestäni yhtä hyvin myös suomenkielisen lukutehtävän analysointiin. Foneettiset, morfologiset ja leksikaaliset virheet voivat olla vaihdoksia, poisjääntejä tai lisäyksiä, esim. orrella (L: vaihdos; po. varrella), näittänyt (F: vaihdos, po.
näyttänyt), nättänyt (F: poisjättö, po. näyttänyt, kimppoja (F: lisäys, po.
kippoja) kuppeja (M: vaihdos, po. kuppia) jne. Luokittelussa mukana olevaa änkytystä ei aina ole helppoa erottaa itsekorjauksesta, koska änkytyksen kaltainen jakso on usein itse asiassa vain lukemaan opettelevan koululaisen takeltelua, esim. kip, kippoja (ks. tästä myös Melin 1990: 104, 109).
Kunkin virhetyypin prosentuaaliset määrät vuonna 1997 ja 1998 suhteessa luettuun sanamäärään on esitetty Taulukossa 1, johon on koottu myös verrokkiryhmän vastaavat luvut. On siis huomattava, että vain yhtä virhetyyppiä kerrallaan voi verrata luettuun 42 sanaan. Yhdessä luetussa sanassa on joskus voinut esiintyä kahtakin virhetyyppiä, esim. itsekorjausta ja foneettinen vaihdos, esim. u-, orel-, orella (R = itsekorjaus + F1 = kvantiteettivirhe, po. orrella), joten eri virhetyyppien prosenttisia summia ei voi laskea yhteen. SB-oppilaiden kaikista virheellisesti lukemista sanoista noin kolmanneksessa on kaksi eri virhettä; verrokeilla kaksoisvirheitä on vähemmän, vain noin neljänneksessä kaikista väärin luetuista sanoista.
TAULUKKO 1. SB-tyttöjen ja -poikien lukemisvirheet luokilla 2 ja 3 verrattuna FI-oppilaiden virhemääriin.
Lukuvirheet
F1 % F2 % M % L % Ä % R % M %
SB 2a, ty SB 2a, po SB 3a, ty SB 3a, po Fi 2a, ty Fi 2a, po Fi 3a, ty Fi 31, po
5,1 4,8 6,7 7,6 0,5 3,3 1,4 1,9
12,8 12,3 4,8 6,9 7,1 8,6 1,9 4,8
2,2 1,8 1,0 1,1 1,0 1,0 0 0,5
7,8 4,6 6,4 3,9 3,8 1,0 3,8 2,4
5,4 4,0 6,7 5,4 1,9 1,9 1,0 3,3
10,0 10,1 5,5 6,3 1,4 7,6 2,4 5,2
2,4 1,7 1,0 0,4 3,3 3,8 0 0,5
2.2.1 Ääntämisvirheet
L2- ja L1-oppilaiden virheiden analyysi paljastaa, että sekä F1 että F2- virheryhmissä on määrällisten erojen lisäksi laadullisia. Kvantiteettivirheet voivat olla aivan samantyyppisiä kummassakin ryhmässä, esim. SB:
kuunella, po. kuunnella, SB: orella: po. orrella, Jaakkon, po. Jaakon, FI:
iiso, po. iso. Kielikylpyoppilaille kvantiteettivirheet kasaantuivat kuitenkin erityisesti sananmuotoihin Jaakon, kuppeihin, kippoihin, torilla, kukaan ja kuunnella. Heille sanoissa ilmenevä astevaihtelu vaikuttaa aiheuttavan erityisiä erotteluongelmia.
Kielikylpyoppilaille on myös tyypillisempää kuin syntyperäisille oppilai- lle suomen pitkän kvantiteetin korvaaminen puolipitkällä, esim. myyti`n, tai joskus myös lyhyen korvaaminen puolipitkällä, esim. tor`illa. FI-oppilailla puolipitkiä kvantiteetteja esiintyy vain joissakin puhekielenmukaisissa jälkitavujen pitkissä vokaaleissa, esim. kala’.
Ääntämisvirheistä erityisesti ryhmä F2 (muut kuin kvantiteetin aiheu- ttamat virheet) erottaa selvästi SB-oppilaat FI-oppilaista. SB-oppilailla on erilaisia ruotsin interferenssistä aiheutuvia lukuvirheitä, mm. ruotsin puolia- vointa c:ta ja puoliavointa ε:tä sekä joskus ruotsin murteiden mukaista hyvin i-voittoista y:tä. Varsin monella oppilaalla ilmenee myös k-klusiilin jälkeen äännettyä h:ta, mikä on tuntematon verrokeille, esim. khukan, po.
kukaan. Ks. esim. 1.
1. Jaakko näki, että tor`illa myytiin he-del-miä, kεlaa, kippoja ja kuppeja, mutta kukkaan kukaan ei näittänyt myyvän sini-lampu-loja. “Onko täällä näkynyt sini-lo-, sinil-map-loa?“ hän kysyi, mutta kukε`n ei ehtiny kùnnellε hän-, häntä. Vàn orelle
0 2 4 6 8 10 12 14
F1 F2 M L Ä R M
SB 2a, ty SB 2a,po
%
istuva isö lintc kcli Ja-kon Jukan kysymys-sen. “Sini-sil-ma-pallo-plu, mitä, mitä, mitä?“ se rei-pähti. (tyttö, SB2a)
Suomenkielisten verrokkien F2-virheistä suuri osa johtuu sanojen lu- kemisesta tavuittain, esim. (FI2a, poika) torilla myytiin he-del-miä, kalaa, kip-po-ja ja kup-pe-ja, mutta kukaan ei näyt-tä-nyt my-, myy-vän, myyvän…
Toisella luokalla heillä on myös runsaasti äänteiden vaihdoksia, esim. isö, po. iso, kysymyssen, po. kysymyksen. FI-pojat ovat lukemisessaan muutenkin takeltelevampia sekä 2. ja 3. luokalla, mikä näkyy runsaina itsekorjauslukuina tyttöihin verrattuna. SB-oppilailla ei ole sanottavia eroja eri sukupuoliryhmien välillä kvantiteettivirheiden runsaudessa (ks. Kuvio 2).
Tytöillä on heikomman kielitaidon vuoksi selvästi enemmän änkytyksen kaltaista takeltelua kuin pojilla sekä 2. että 3. luokalla, vaikka änkytys vaikuttaa selvästi poikatyyppiseltä virheeltä FI-verrokkiryhmissä.
2.2.2 Leksikaaliset virheet
Tyypillisiä tyttöjen virheitä ovat leksikaaliset virheet (L). Ks. kuvio 2.
KUVIO 2. SB-tyttöjen ja –poikien lukemisvirheet 2. luokalla.
Tytöt tekevät enemmän sanojen semanttisia virhetulkintoja (tytöt 7,8 %, pojat 4,6 %), mikä voisi johtua heidän hieman heikommasta suomen kielen taidostaan. He eivät ole saaneet poikia kiinni tässä suhteessa vielä 3. luokallakaan (tytöt 6,7 %, pojat 5,4 %). Koska leksikaaliset virheet ovat tyttötyyppisiä myös FIa-verrokeilla, on syytä haettava myös tyttöjen ja poikien erilaisista lukustrategioista.
Tulos antaa viitteitä siitä, että tytöt pyrkivät lukemisen sujuvuuteen ja ennakoivat tulevia sanoja vahvemmin semanttisen kokonaisuuden perusteella eli tekevät enemmän arvauksia kuin pojat ja lisäävät outojen sanojen paikalle kontekstiin soveltuvia muita sanoja. Se lienee liitettävä a- ryhmän tyttöjen runsaaseen lukemisharrastukseen, joka edistää semanttisen strategian käyttöä. On mahdollista tehdä enemmän omia täydennyksiä, jos tekstin sisältö on entuudestaan tuttu (Tuomela 1995: 44).
Tässä yhteydessä tytöillä on muistivarastossaan enemmän mielekkäitä semanttisia täydennysmalleja, vaikka he sinänsä eivät ole tekstiä ennestään tunteneet.
Lukemaan oppiminen edellyttää oppijalta myös tietoa sekä kielestä että yleensä todellisuudesta ja elämästä. Kun kielikylpyoppilaiden tiedot suomen kielestä ovat vielä vajavaisia, on heidän vaikeampi hyödyntää yleistä tietoaan todellisuudesta ja päätellä merkitysyhteydestä, mikä sana voisi olla seuraavaksi mahdollinen, esim. onko se substantiivi, verbi tms.
(ks. Melin 1989: 81). Joskus on kuitenkin havaittavissa, että oppilas on selvästi lukenut stimulussanaa muistuttavan sanan, joka on hänelle tutumpi ja helpompi ja jota todennäköisesti hänen kuulemassaan kielessä on käytetty enemmän, esim. kukaan ei nähnyt, po. näyttänyt; kaukana ei näyttänyt my’vän, po. kukaan. Sekä nähdä että kaukana ovat ala-asteen oppilaalle konkreettisempia ja tavallisempia sanoja kuin näyttää ja kukaan.
Edellisissä vaihdokeissa oli myös semanttista samuutta sekoittamassa sanoja, mutta jälkimmäisissä oli kysymys vain ulkoasun saman- näköisyydestä (ks. näistä Melin 1990: 98 - 99). Kielikylpyoppilaille virheiden kasautumista esiinty lisäksi varsinkin sanoissa mutta (luettiin: muuta, musta, monta) ja orrella (luettiin: erellä, varrella). Myös FI-verrokeilla oli useita saman-laisia virheitä näyttänyt- ja orrella-sanojen lukemisessa.
Ehtinyt on ollut useille SB-oppilaille vieras sana, ja se on voitu pelkän graafisen ulkoasunsa saman-
kaltaisuuden perusteella kiepsauttaa muotoon heittynyt tai hetinyt (eh _ he +tinyt).
Aikaisemmin on havaittu, että lukemisen alkuvaiheessa tuottavat ongelmia myös kielen vaikeat ja harvinaiset sanat kuten edellä esitetyt samannäköiset sanat (Melin 1989: 81). Tässä lukemiskokeessa oli kaksi vaikeaa sanaa, jotka tuottivat lukemisongelmia niin kielikylpyoppilaille kuin verrokeillekin. Toinen näistä oli suomen verbi räpättää, joka oli selvästikin useimmille tuntematon. Se luettiin myös muodossa reipähti, räpähti, rääpä- tti, röpätti ja räpötti. Kaikkein vaikeimmin luettava oli tekstissa ollut metasa- na sinilmaplo. Sitä luettiin luke-mattomilla eri tavoilla ja sen lukemisessa esiintyi tavuittain lukemista, änkytystä, itsekorjausta, lukemisen epäva-
rmuudesta johtuvaa joidenkin tavujen venytystä ja painotusta. Joissakin lukutavoissa näyttää olevan taustalla assosioitumista suomen sanoihin silmä ja lamppu, esim. sinip-silmaplo-plo, sinip-silmapallo, sini-lampu-loja jne.
2.2.3 Morfologiset virheet
Joskus merkitysyhteydestä ennakointia voi tulla esille myös morfologisen muodon valinnassa, esim. Vain orrella istuivat iso lintu kuuli..., po. istuva.
On selvää, että kolmasluokkalainen kielikylpyoppilas jo hallitsee suomen imperfektimuodon, mutta ei partisiippimuotoja (ks. verbimuotojen fre- kvensseistä kielenoppijoilla Grönholm 1995: 127–138). FI-verrokeilla esiintyy pari aivan samanlaista yksinkertaistusta: istui (po. istuva). Joskus voi tavata myös yksinkertaistetun preesensmuodon korvaamassa imperfe- ktiä tai perfektiä, esim. ehtii (po. ehtinyt), kysyy (po. kysyi). Kaiken kaikkiaa- n morfologiset virheet ovat harvinaisia. Kielikylpyoppilailla ne vähenevät seurantavuoden aikana parista prosentista yhteen prosenttiin ja suomen- kielisillä verrokeilla yhdestä prosentista lähelle nollaa.
3 LOPUKSI
Lukemiskokeen tulokset osoittivat, että toisluokkalaisten kielikylpyoppilai- den lukuaika oli selvästi lyhentynyt 3. luokalla samalla kun heidän lu- kemisessa tekemiensä virheiden määrä oli vähentynyt. Tyttöjen lukuno- peus oli kasvanut enemmän kuin poikien, koska tytöt olivat vielä toisella luokalla varsin hitaita lukijoita. Kolmannella luokalla kielikylpytyttöjen lukunopeus oli saavuttanut suomenkielisten verrokkipoikien tason. Suome- nkieliset tytöt olivat puolestaan jo kolmannella luokalla sujuvia ja nopeita lukijoita.
Kielikylpyoppilaiden F2-ääntämisvirheiden määrä oli puolittunut seurantavuoden aikana, mikä osoitti, että he olivat varmentuneet kirjai- nkoodien tulkin-nassa. Samanaikaisesti äänteiden kestoon liittyvät F1- virheet olivat lisääntyneet noin neljänneksen. Näitä virheitä voidaan pitää huolimattomuusvirheinä, joiden määrä saattaa kasvaa huomion kiinnittye- ssä lukijan kannalta oleellisimpiin seikkoihin. Myös itsekorjausten määrät olivat lähes puolittuneet samoin kuin morfologisten virheiden määrät.
Leksikaalisten virheiden väheneminen viittasi selvästi sanavaraston ka- svuun ja parempaan tekstinymmärtämiseen. FI-verrokeilla kaikkein eniten
olivat vähentyneet F2-ääntämisvirheet. Muissa virheryh-missä muutokset olivat suhteellisen pieniä, koska syntyperäiset lukijat tekivät seurantavuo- den alussakin selvästi vähemmän esim. kestoon liittyviä ääntämis-virheitä tai leksikaalisia virheitä kuin kielikylpyoppilaat. FI-verrokkityttöjen voi katsoa saavuttaneen jo 3. luokalla varsin sujuvan lukemisen tason, mutta pojilla ilmeni vielä takeltelua.
Kirjallisuus
Andersson, L.& M. Backlund 1998. Modersmålet i finskt språkbad - mönster i språkbad selevers färdigheter i läsning, skrivning och muntlig kommunikation. Avhandling.
Åbo Akademi. Pedagogiska fakulteten.
Cummins, J. 1984. Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Genesee, F. 1987. Learning through two languages. Studies of immersion and bilingual education. Cambridge, Massachusetts: Newbury House Publishers.
Grönholm, M. 1998. Vähemmistölapset enemmistökielen kylvyssä. Teoksessa Luukka, M.–R., S. Salla & H. Dufva ( toim.) Puolin ja toisin. AFinLAn vuosikirja 1998.
Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 56. Jyväskylä. 69–84.
Grönholm, M. 1995. Die gewöhnlichsten Verbformkategorien im Finnischen als Zweitsprache. FINLANCE. A Finnish Journal of Applied Linguistics, XVI, 127–139.
Kielikylvyllä suu puhtaaksi (1997). Vaasan yliopisto. Täydennyskoulutuskeskus.
Laurén, Ch. 1992. Språkbadsskolan i olika språkmiljöer. Teoksessa Ch. Laurén (toim.) En modell för språk i daghem och skola. Språkbadsdidaktik i Canada, Katalonien och Finland. Vaasa, 13–22.
Linnakylä, P. 1993. Suomalaisetko huippulukijoita? Peruskoululaisten lukutaito ja –tottumukset. Teoksessa Linnakylä, P. & H. Saari (toim.) Oppiiko oppilas peruskoulussa. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, 27–56.
Lundahl, B. 1998. Läsa på främmande språk. Lund: Studentlitteratur.
Melin, L. 1989. Bokstäver. Teoksessa L. Melin & S. Lange (toim.) Läsning. Lund:
Studentlitteratur, 62–81.
Melin, L. & M. Delberger 1996. Lisa lär läsa. Läsinlärning och lässtrategier. Lund:
Studentlitteratur.
Saarela, L. 1991. Neljäsluokkalaisten tyttöjen ja poikien sanaston eroista. Oulun yliopiston suomen ja saamen kielen laitoksen tutkimusraportteja 33.
Taube, B. 1995. Hur bra läser svenska elever. Teoksessa L. Melin (toim.) Läsning och läsproblem. Häften för didaktiska studier 54. Lärarhögskolan i Stockholm, 17–26.
Tuomela, V. 1995. Att läsa på ett andraspråk. Teoksessa L. Melin (toim.) Läsning och läsproblem. Häften för didaktiska studier 54. Lärarhögskolan i Stockholm, 38–48.
Williams, L. 1998. Young EFL Readers and Their Books. Learning to read in English immersion programmes. Åbo: Åbo Akademis förlag.
