Aikakauskirja
ÄIDINKIELEN 43
OPETUSTIEDE 2014
AIKAKAUSKIRJA ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE Journal of Mother Tongue Education
Teemanumerot: Vuosikerta 10 euroa
1/1987 Äidinkielen opetuksen uudet virtaukset (loppuunmyyty, luettavissa tieteellisissä kirjastoissa)
2/1987 Opinnäytetöiden ja laitosten sarjajulkaisujen tiivistelmät 1980—85 (loppuunmyyty)
3/1988 Lukeminen, kirjallisuus ja nuorisokulttuuri 4/1988 Kirjoittaminen 5/1989 Joukkoviestintä
6/1989 Äidinkielen opetus ja sen tutkimus Pohjoismaissa Myös ruotsiksi Tidskrift för Modersmålspedagogik 7/1990 Draamaopetus ja puhuminen
8/1990 Kotiseutukulttuuri ja kansainvälisyys
9/1991 Tutkimusmenetelmät 10/1991 AD-symposium (loppuunmyyty) 11/1992 Viron äidinkielen opetuksen tutkimus
12/1992 Prosessilukeminen
13-14/1993 Tieteiskirjallisuus ja fantasia (loppuunmyyty) 15-16/1994 Lukemisstrategiat, metakognitio, mielikuvat (loppuunmyyty)
17-18/1995 Muumitutkimus ja draamaopetus 19-20/1996 Filosofia ja nuorisokirjallisuus
21-22/1997 Satu, kertomus, teksti 23-24/1998 Kirjallisuuden opetus 25-26/1999 Kirjallisuuden opetus 27-28/2000 Kirjoittamisen opetus 29-30/2001 Koulutus 31/2002 Sarjakirjat
32/2003 Menestyskirjailijoita 33/2004 Tieteenteoria, kaanon 34/2005 Juhlakirja 35/2006 Kirjallisuus
36/2007 Agricolan perintö, myös verkkojulkaisuna 37/2008 Kieli ja kirjallisuus, myös verkkojulkaisuna 38/2009 Kalevala ja kielioppi, myös verkkojulkaisuna 39/2010 Toiminnallinen kielioppi, myös verkkojulkaisuna 40/2011 Kielioppi, myös verkkojulkaisuna
41/2012 Oppikirjatutkimus, myös verkkojulkaisuna 42/2013 Historia verkkojulkaisu, joitakin paperiversioita http://www.aidinkielenopetustieteenseurary.com
Aikakauskirja 2014 43
ÄIDINKIELEN OPETUSTIEDE
Journal of Mother Tongue Education
Kirjallisuuden opetus
ISSN 0783-683X
Helsinki
Multiprint Oy
TOIMITUS
Katri Karasma, päätoimittaja, FT
Äidinkielen Opetustieteen Seura ry:n puheenjohtaja Turun yliopiston professori emerita
Juli-Anna Aerila, varapäätoimittaja, KT
Äidinkielen Opetustieteen Seura ry:n varapuheenjohtaja Turun yliopiston yliopistonlehtori
Auli Koponen, toimitussihteeri, KT
Äidinkielen Opetustieteen Seura ry:n sihteeri
Turun Suomalaisen Yhteiskoulun äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori (eläkkeellä)
Kannessa Helsingin äidinkielen opettajien talvipäivien suunnitteluryh- män jäseniä ja HSÄO:n hallituksen jäseniä, vas. ylhäällä Satu Leskelä, Jani Valkeinen, alhaalla Maria Förbom, Marja Yli-Kerttula ja Vappu Laine professori Inkeri Vikaisen satavuotisjuhlakirjan äärellä. Kuva Katri Karasma.
Aikakauskirja Äidinkielen opetustiede Tilaushinta 2014 10 euroa
Toimituksen osoite ÄOSPiilopolku 3 A 1 02130 Espoo Puh. 0407348943
Danske Bank FI4180001200679703
Sähköp. A.o.s@kolumbus.fi tai k.karasma@gmail.com
Sisällys
Esipuhe. Tämän vuoden merkkitapauksia 7
Artikkelit
Inna Alén ja Hanna Holopainen: Kirjallisuuskeskustelu äidinkielen ja kirjallisuuden opetusmenetelmänä.
Neljä keskustelua eräästä novellista 9
Jaakko Antikainen: Kirjailijoiden sukupuolijakauma lukion
äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa Kivijalka ja Särmä 23 Riitta Kolu: Innostuneita oppilaita ja ainaista kiirettä.
Luokanopettajien suhtautuminen kirjallisuudenopetukseen 45
Kirjallisuutta Väitöskirja
Katri Karasma: Väitös lukudiplomista 59 Ammattikirjallisuutta
Auli Koponen: Meillä on historia 61
Katri Karasma: Mediankäytön meditointia 63 Katri Karasma: Ammattikoulun käytäntöä 64 Auli Koponen: Opetustieteen perustajan satavuotismuisto 65 Nuorten ja aikuisten kaunokirjallisuutta
Juli-Anna Aerila: Viivi aikuistumassa 66 Vuokko Kaartinen: Ekologisen blogin kirjoittamisesta 68 Maria Rajala: Juuttuminen menneisyyteen 69 Pirita Jokinen: Paljastava päiväkirja 72 Kira Wilska: Roadtrip vapauden perässä 73
Marja Yli-Kerttula: Partiotoimintaa 75
Satu Leskelä: Heinolassa säbää 76
Satu Leskelä: Eläimellistä ja inhimillistä, veristä mutta
kaunista 79 Katri Karasma: Vauhdikas mopojengi 81 Auli Koponen: Suvun traagisia tapahtumia 82 Katri Karasma: Seitsemän veljeksen naiset uudessa
valossa 83
Tämän vuoden merkkitapauksia
Tänä vuonna on vietetty monia merkkivuosia. Äidinkieli oppiaineena täytti 170 vuotta. Vuoden 1843 gymnaasi- ja koulujärjestys astui voi- maan 24.8.1844. Moni lehti huomasi kirjani Aapisesta ylioppilaskokee- seen. Äidinkielen opetuksen historia (Äidinkielen Opetustieteen Seuran julkaisuja 2014) ja teki jutun. Näitä olivat Helsingin Sanomat (9.9.), Turun Sanomat (23.8.), Töölöläinen (24.8.), Suupohjan Sanomat (20.8.), Vakka-Suomen Sanomat (22.8.), Suomenmaa (22.8.), Iisalmen Sanomat (1.9.), Kainuun Sanomat (24.8.) ja Puoli Kaupunkia (13.11.). Suomen kielen tulo oppiaineeksi ja opetuskieleksi oli pitkän ja tuskallisen kehi- tyksen taival. Nykyihmisen on vaikea ymmärtää ruotsinkielisten harjoit- tamaa vastustusta suomen kielen oikeuksia kohtaan.
Tove Jansson vietti satavuotispäiväänsä 9.8. ja professori Inke- ri Vikainen 11.10. Tove Janssonin juhlakirja keskittyi lukumuistoihin ja ilmestyi pelkästään verkkojulkaisuna (www.tovejanssonseura.fi), Inkeri Vikaisen kirjasta tuli myös pieni painos paperiversioina. Jaoin niitä en- nenTurun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan 40-vuotisjuhlaa kir- jassa esiintyville henkilöille. Hän jäi kuitenkin ilman puhetta. Kirjasta ei ylin johto halunnut tietää mitään. Minua ei edes kutsuttu juhlaan.
Olen siirtynyt eläkkeelle 34 palvelusvuoden jälkeen. On tavallis- ta, että edeltäjän aikaansaannokset halutaan unohtaa ja mieluiten lakaista maton alle. Ehkä hänen täytyisi jo vaieta ja jättää kenttä kokonaan uu- sille yrittäjille. Olen nyt kuitenkin toimittamassa kuudetta tänä vuonna ilmestyvää kirjaani. Aineistoa on vielä. Äidinkielen opetustieteen semi- naarissa Turun yliopistossa opiskelijat vuodelta 2011-12 antoivat luvan seminaaritöidensä julkaisemiseen. Ne ovatkin harvinaislaatuisia, sillä ne ovat lähes ainoita tutkimuksia, mitä äidinkielen opetuksesta tehdään.
Valmiit opettajat eivät ehdi enää tutkia. He eivät perehtyisi aikaisempaan tutkimukseen mahdollisimman laaja-alaisesti kuten opiskelijat tekevät.
Opiskelijoiden seminaarityöt tarvitsisivat huomattavasti enemmän huo- miota. Joitakin on voitu julkaista aiemmissa aikakauskirjoissa. Äidinkie- len Opetustieteen Seuran kotisivulla on opinnäytetöiden luettelo lähes 400 tutkielmasta, joita säilytettiin Educariumin huoneessa 359. Kaapista oli kansikuva edellisessä lehdessä. Nyt kaappi on tuhottu. Opiskelijat
eivät voi enää tutustua aiempiin töihin.
Opiskelijat eivät ole olleet tietoisia siitä, kuinka ainutlaatuisia heidän työnsä ovat. Tutkimuksen vähättelyä ilmenee yliopistossakin.
Ammattikorkeakouluissa on proseminaarin tasoinen päättötyö, joka kor- tistoidaan. Ainekohtaisen seminaarin lopputyö on aivan yhtä arvokas ja ansaitsisi arkistoinnin kirjastoon. Työt pitäisi systemaattisesti tallettaa e-julkaisuina. Niistä pitäisi tehdä vastaavanlainen tiedosto kuin Ruotsis- sa (www.uppsatser.se).
Inna Alénin ja Hanna Holopaisen artikkelia on täytynyt lyhentää huomattavasti. Muut artikkelit ovat lyhentämättömiä. Riitta Kolun työ on tältä vuodelta. Kirjallisuusosastoon on pyydetty arvioita äidinkielen ja kirjallisuuden opettajilta. Helsingin seudun äidinkielen opettajien yh- distys on suunnitellut Talvipäiviä, jotka ovat 17.-18.1.2015 Kulosaaren yhteiskoulussa. Kannen kuvassa on yhdistyksen hallituksen jäseniä, joil- ta pyydettiin myös kirja-arvioita. Oli ilahduttavaa, että lehteen saatiin myös nuorten kirjoittamia arvioita. Siitä kiitokset Sirpa Rajalalle ja Nina Maunulle.
Olen julkaissut tänä vuonna kolmannen runokokoelmani Katja Karasma: Tie kauaksi (RKS-tietopalvelu 2014). Siinä on suoraan sanot- tuja tiederunoja työpaikan epäkohdista. Siinä on osasto Äidinkielen opettajalle. Lukekaa se sivustolta http://www.katrikarasma.com.
Tapiolassa 14.11.2014
Katri Karasma
Inna Alén ja Hanna Holopainen
Kirjallisuuskeskustelu äidinkielen ja kirjallisuuden ope- tusmenetelmänä Neljä keskustelua eräästä novellista
Tutkielmassa kerrotaan neljän eri ryhmän kirjallisuuskeskusteluista Rosa Lik- somin nimettömästä novellista, joka alkaa sanoilla Mie olin kolmenkymmenen kuuen ko mie lähin istumhaan tuone Hämheenlinhaan (kokoelmasta Tyhjän tie paratiisit 1989). Neljän oppilaan keskustelut (lukiolaisia ja kahdeksasluok- kalaisia kaksi ryhmää, ryhmät A-D) videoitiin ja litteroitiin. Niistä analysoitiin kieltä, päähenkilöä ja sanomaa. Oppilaiden lukuharrastusta selvitettiin kysely- lomakkeella. Eniten lukevat ja parhaat arvosanat saaneet ryhmät B ja C on- nistuivat parhaiten: puheenvuoroja käytettiin runsaasti, päällekkäispuhuntaa ei esiintynyt ja tulkinnat olivat ansiokkaita ja runsaita. Näissä kahdessa keskus- telussa kuunneltiin muiden puheenvuoroja ja keskustelu eteni loogisesti niihin pohjautuen. Kahdesta heikommin onnistuneesta keskustelusta toista (keskuste- lu C) häiritsi päällekkäispuhunta, tulkintojen hataruus ja väärinymmärrys sekä loogisen rakenteen ja etenemisen puute.
Avainsanat: Novellikeskustelu, novellin tulkinta
1 Johdanto
Kirjallisuuden tuntemus ja tulkintataidot ovat merkittävä osa äidinkie- li ja kirjallisuus -oppiainetta peruskoulussa, lukiossa ja ammatillisissa oppilaitoksissa. Nuorten lukuharrastuksesta ja lukutaidosta on lähimen- neisyydessä esitetty huolestuttavia tuloksia suomalaisten lukutaitotason heikentymisestä.
————————————————————————————
Novellissa 36-vuotias naishenkilö joutuu Hämeenlinnan vankilaan miehen puukotuk- sesta. Siellä on lämpimämpää kuin hänen kotonaan. Hän istuu siellä yhdeksän vuotta.
Hän lähtee takaisin kotiinsa pohjoiseen, jossa ei ole mikään muuttunut. Kyläläiset kaihtavat häntä. Hän polttaa talonsa ja lähtee Tampereelle, jossa hän saa siivoustöitä.
Siellä hän on eläkkeelle asti. Hän on tyytyväinen sohvakalustoonsa, radioon ja televi- sioon ja siihen, että hän voi käydä päivätansseissa ja tällätä itseään.
Artikkelia on lyhennetty huomattavasti proseminaarityöstä, joka oli kahden henkilön laatimana kaksinkertainen määrältään.
Tutkimuksemme aihe eli kirjallisuuskeskustelujen järjestäminen ja tarkastelu nousi halusta päästä kokeilemaan kirjallisuuskeskustelun toimimista opetusmenetelmänä lukiossa. Halusimme tehdä seminaari- työn pohjaksi jotakin kokeellista ja käytännöllistä, jotta saisimme lisää kokemusta lukiolaisten kirjallisuuden osaamisesta, koska harjoittelu- vuoden ensimmäisellä puoliskolla opetusharjoittelutunnit painottuivat yläkouluun ja suomi toisena kielenä -opetukseen. Lisäksi olimme va- kuuttuneita, että kirjallisuuskeskustelu valtavine mahdollisuuksineen on opetusmenetelmänä tehokas, hyödyllinen ja ennen kaikkea antoisa sekä osanottajille että keskustelun seuraajille.
Tutkielman tavoite on vertailla eri-ikäisten oppilaiden ja opiske- lijoiden kirjallisuuskeskustelujen kulkua. Kehyksenä avarramme kirjalli- suuskeskustelun sijoittumista ja merkitystä äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa. Tutkimuksessa tarkastellaan erityisesti sitä, mihin eri ryh- mien keskustelut painottuvat ja mitä eroja ja yhtäläisyyksiä keskustelun sisällöissä ja tulkinnoissa on. Tutkimme myös, löytyykö toteutuneissa keskusteluissa esiin tulleiden seikkojen ja informanttien lukuharrastuk- sen sekä äidinkielen ja kirjallisuuden opinnoissa menestymisen väliltä yhteyksiä. Tarkastelun kohteena oleva novelli sisältää paljon aukkoja, jotka täyttyvät jokaisen lukijan henkilökohtaisessa lukukokemuksessa.
On kiintoisaa tarkastella, onko iällä, lukuharrastuksella tai koulumenes- tyksellä selvää vaikutusta tulkintoihin ja voidaanko näiden tekijöiden joukosta nostaa jokin vaikutuksiltaan erityisen merkitseväksi. Tutkimuk- semme on kaksijakoinen. Pohdimme kirjallisuuskeskustelua toisaalta äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa yleisenä ilmiönä sekä toisaal- ta vertailevasta näkökulmasta toteuttamamme käytännöllisen kokeilun kautta. Halusimme keskittyä tutkimaan kuinka oppilaat tosiasiassa luke- vat ja keskustelevat lukemastaan ja jakaen lukukokemuksensa. Aineisto- na on neljä yksityisessä tilassa pienryhmissä käytyä kirjallisuuskeskus- telua, joissa olivat keskustelijoiden lisäksi läsnä ainoastaan tutkielman tekijät. Tutkielmaamme läheisesti liittyviä käsitteitä ovat keskustellun lisäksi mm. vuorovaikutus, vertaisryhmä, lukuharrastus, tekstitaidot ja tulkinta.
Haastattelimme kahta kokenutta Turun normaalikoulun äidinkie- len ja kirjallisuuden opettajaa. He kertoivat suosivansa kirjallisuuskes- kustelua opetusmenetelmänä monimuotoisesti, mistä he kertoivat seuraa-
via esimerkkejä: Keskusteluja järjestetään pienryhmissä luokan edessä kirjasta, jonka koko ryhmä on lukenut. Välillä keskustelu pidetään yh- täaikaisesti, siten että koko opetusryhmä on jaettu pienryhmiin. Tällöin joka ryhmällä voi olla eri teksti keskusteltavanaan. Toisinaan keskustelua käydään opettajan johdolla, mutta vetovastuu ei silloinkaan ole pelkäs- tään opettajalla. Myös draamatehtävän avulla kirjallisuudesta keskuste- lemista on kokeiltu. Molemmat opettaja käyttävät opetuksessaan silloin tällöin virtuaalisia keskustelualueita vertaiskeskustelun foorumina.
Keskustelu- ja vuorovaikutustaidot ovat osa äidinkielen ja kirjal- lisuuden oppiainetta, mutta ne ovat hyödyllisiä taitoja monessa tilantees- sa myös koulun ulkopuolella. Kirjallisuuden analysointi- ja tulkintataidot taas kuuluvat paitsi peruskoulun ainekohtaiseen opetussuunnitelmaan myös ylioppilastutkinnon tekstitaidon kokeen vaatimuksiin. Yksi tavoit- teistamme ja tutkimuksen lähtökohdista oli antaa tutkimukseemme osal- listuville oppilaille ja opiskelijoille mahdollisuus vahvistaa näitä taitoja.
Haastattelemamme opettajat ylistävät kirjallisuudesta keskuste- lemista opetusmuotona. Heillä on siitä paljon hyviä kokemuksia. Kes- kustelu on heistä antoisinta silloin, kun koko ryhmä on lukenut saman teoksen. Vertaiskeskustelussa haasteena ovat oppilaat, jotka jostain syys- tä ovat jättäneet käsiteltävän teoksen lukematta. Se on ikävää sekä kans- sakeskustelijoille että opettajalle, joka joutuu kontrolloimaan osallistu- mista, sekä keksimään ja tarkastamaan korvaavia tehtäviä. Onnistuneet pienryhmäkeskustelut ovat palkitsevia, sillä niissä oppilaat rohkaistuvat jakamaan ajatuksiaan. Tärkeintä on lukeminen, ja sitä vaaditaan lukiossa helposti liian vähän. Siksi opettajien tulee heidän mielestään olla sitkeitä luettajia.
2 Tutkimuskysymykset
Tavoitteena on selvittää, minkälainen opetusmenetelmä kirjallisuuskes- kustelu on. Tässä tutkimuksessa kokeillaan ohjaamatonta vertaiskeskus- telua novellin tulkinnassa. Selvitettävänä on: Onnistuuko keskustelu?
Mistä mahdollinen hajonta keskustelujen onnistumisessa johtuu? Onko lukuharrastuksella vaikutusta kirjallisuuden tulkintataitoihin? Esiintyykö keskusteluissa kirjallisuuden käsitteitä? Kuinka oppilaat kokevat kirjalli- suuskeskustelun? Ilmeneekö keskusteluissa jotakin yllättävää?
3 Menetelmät ja tutkimuksen toteutus
Tutkimus on aineistolähtöinen sisällöllinen ja laadullinen tutkimus. Si- sällönanalyysissä lähtökohtana on tutkijan tiivis suhde empiiriseen ai- neistoon. Tutkimuksessa aineisto ja teoria käyvät vuoropuhelua. Tut- kimuskohteena oli keskustelu, jonka osallistujat tuottavat itse. Koska kirjallisuuskeskustelun kulkua ei ohjattu, perustuu tutkimus puhtaasti syntyneeseen keskusteluun itseensä.
Kirjallisuudenopetus on monitieteinen tutkimuskohde. Äidin- kielen opetustieteen ominaisluonne onkin monipuolisuus. Siksi myös tutkimusmenetelmien on oltava monipuolisia. Tämä tutkimus on trian- gulatiivinen eli siinä käytetään monia eri menetelmiä. Tutkimusmene- telmänämme sisällönanalyysin lisäksi on reseptiotutkimus. Tutkimus si- vuaa myös diskurssianalyysiä. Tiedonintressimme on praktinen. Aineisto koostuu äänitallenteista sekä kyselylomakkeista, joita on tarkasteltava eri menetelmin. Ensimmäistä laadullisesti ja toista määrällisesti. Tutki- muskysymyksiin vastaaminen edellyttää edellisten tulkintaa yhdessä. Si- sällönanalyysissa tarkastellaan tekstejä, joten tutkittavat keskustelut on kirjoitettu auki äänitallenteelta.
Koeasetelma suunniteltiin kaikille keskusteluryhmille saman- laiseksi. Keskustelut ohjeistettiin yhdenmukaisesti tavoitteena vertailla minkälaisia keskusteluja eri ryhmät samanlaisista lähtökohdista luovat.
Aineiston käsittelyssä vertaillaan keskustelujen sisältöjä toisiinsa. Toi- nen käytettävä menetelmä on reseptiotutkimus, jonka avulla selvitetään kaunokirjallisuuden vastaanottamista eli luetun tulkintaa. Henkilökohtai- nen tulkinta kietoutuu koetilanteessamme ryhmän tulkintaan, joka syntyy vuorovaikutuksessa. Tutkijan on mahdotonta päästä tässä tutkimuksessa jokaisen osallistujan näkemykseen, sillä tutkittavana on ainoastaan ryh- män dialogisesti tuottamat merkitykset. Keskustelujen erojen tulkinnan tueksi laadittiin ja toteutettiin kaksi kyselyä haastattelulomakkein kaikil- ta osallistujilta.
Tarkasteltavana on Rosa Liksomin novelli, joka alkaa sanoilla Mie olin kolmenkymmenen kuuen ko mie lähin istumhaan tuone Häm- heenlinhaan. Nimetön novelli on ilmestynyt kokoelmassa Tyhjän tien paratiisit vuonna 1989. Tutkimukseen osallistujat eli informantit saivat lukea novellia 15 minuuttia, minkä jälkeen heidän tehtävänään oli kes- kustella siitä vapaasti. Yhteen keskusteluun osallistui aina neljä infor-
manttia. Novellikeskustelua testattiin kyseisellä novellilla äidinkielen opetusharjoittelijoista koostuneella verrokkiryhmällä.
Keskustelun avuksi annettiin keskustelunkäynnistäjäkortit. Idean korttien käyttöön antoi Turun normaalikoulun äidinkielen ja kirjallisuu- den lehtori Pirkko Tiuraniemi, joka kertoi käyttävänsä vastaavanlaisia aihekortteja keskusteluharjoituksissa äidinkielen tunneillaan. Kortit oli- vat keskustelun kuluessa nurin päin pöydällä. Keskustelun tyrehtyessä ryhmä saattoi kääntää pinosta aihe-ehdotuksen keskustelun jatkamisek- si. Kortit olivat jokaisessa keskustelussa vertailtavuuden vuoksi samas- sa järjestyksessä: 1. Henkilöt, 2. Tapahtuma-aika ja -paikka, 3. Novellin tunnelma, 4. Onko toistuvia elementtejä?, 5. Jätetäänkö jotakin sanomat- ta?, 6. Novellin kieli ja 7. Novellin sanoma.
4 Tutkimusaineisto
Järjestimme tutkimusta varten tammi-helmikuussa 2012 novellikeskus- telutuokioita Turun normaalikoulussa. Informantit on kerätty vapaaeh- toisista osallistujista eri luokilta siten, että yksi ryhmä (A) koostui lukion 3. vuosikurssin opiskelijoista, kaksi ryhmää (B ja C) kahdeksasluokka- laisista sekä yksi ryhmä (D) lukion 2. vuosikurssin opiskelijoista. Kes- kustelut taltioitiin sanelimella sekä kuvattiin videokameralla epäselvien puheenvuorojen ja mahdollisten päällekkäispuhuntojen selvittämistä varten.
Kaksi keskustelua (A ja B) taltioitiin 20.1.2012 ja kaksi keskus- telua (B ja D) 9.2.2012. Keskustelut järjestettiin Turun Normaalikoulun kirjaston tiloissa. Tarkoituksena oli tuoda keskustelijat rauhalliseen ja miellyttävään tilaan, jossa lukeminen ja keskusteleminen olisi mieluisaa.
Keskustelun A (informantit A1T, A2T, A3T ja A4T) pituus on 13min 38s, keskustelun B (informantit B1T, B2T, B3T ja B3T) 13min 53s, keskustelun C (informantit C1P, C2P, C3P ja C4P) 15min 30s ja keskustelun D (informantit D1T, D2P, D3T ja D4P) 14 min 50s. Litteroi- tua aineistoa kertyi siis yhteensä 57 minuuttia 24 sekuntia. Informanttien koodauksessa ensimmäinen kirjain yksilöi keskustelun, numero osallis- tujan ja viimeinen kirjain sukupuolen (T=tyttö, P=poika).
Informantit täyttivät keskustelun yhteydessä kyselylomakkeen, jossa kysyttiin heidän lukuharrastustaan. Välittömästi keskustelun jälkeen informantit täyttivät jälkikyselylomakkeen, johon sai purkaa
tuoreet mietteensä keskustelun kulusta sekä vastata muutamaan novellia koskevaan kysymykseen.
5 Novellikeskustelut
Tutkimusta varten taltioidut novellikeskustelut on litteroitu. Litteroidusta aineistosta ja keskustelujen videotallenteista saadaan kokonaiskuva kes- kustelujen sisällöstä, etenemisestä, painotuksista ja keskustelun yleisestä kulusta. Oppilaat saivat käyttää lukemiseen 15 minuuttia. Valtaosa luki tekstin nopeammin ja oli valmis keskusteluun yhden lukukerran jälkeen.
Parissa keskustelussa joku osallistujista tosin totesi ymmärtäneensä alun vasta toisella lukemisella, kun oli saanut vastauksen henkilöä koskevaan epätietoisuuteen (sukupuoli, miksi henkilö on vankilassa) myöhemmin tekstissä.
5.1 Keskustelu A
Keskustelu A lähti liikkeelle informantin A2T aloitteesta. Keskustelu sujui rauhallisesti, eikä päällekkäispuhuntaa juurikaan esiintynyt. Infor- mantti A2T:n rooli keskustelun johtajana jatkui koko keskustelun läpi.
Hän nosti ja lukee keskustelukortit ja esitti keskustelua edistäviä kysy- myksiä. Myös muut osallistujat esittivät kysymyksiä ja puheenvuorot jakaantuivat tasaisesti lukuun ottamatta informanttia A1T, joka käytti muita osallistujia vähemmän puheenvuoroja. Ryhmä käytti kaikki kes- kustelukortit.
Ensimmäiseksi keskustelunaiheeksi nousi novellin kieli. Murre huomioitiin heti. Osa keskustelijoista kertoi murteen vähentäneen kiin- nostusta novellin lukemista kohtaan. Seuraavaksi keskustelu eteni novel- lin minäkertojana toimivaan päähenkilöön, jota koskevasta tulkinnasta keskusteltiin muutaman puheenvuoron ajan. Tämän jälkeen keskustelu katkesi hiljaisuuteen ja ryhmä käänsi ensimmäisen keskustelukortin.
Ensimmäisen kortin kääntämisen jälkeen keskustelu eteni lop- puun saakka korttien tarjoamien aiheiden varassa. Keskustelu pysyi tiu-
kasti kiinni annetuissa aiheissa. Esitetyt puheenvuorot olivat tiiviitä ja yhdestä aiheesta keskusteltiin melko lyhyesti. Kun kortin aiheesta oli jo keskusteltu, jo esitetyistä tulkinnoista tehtiin aluksi yhteenveto, josta keskustelu jatkui.
Keskustelussa ei esiintynyt ristiriitaisia tulkintoja tai esitettyjen väitteiden kumoamista. Muutaman kerran osoitettiin täsmällinen teksti- kohta keskustelun tueksi. Keskustelu A tuotti neljästä keskustelusta vähi- ten litteroitua materiaalia.
5.2 Keskustelu B
Ryhmän B keskustelu lähti liikkeelle lukukokemusten jakamisesta. Kes- kenään eriäviin lukukokemuksiin vaikutti novellin kieli, jonka osa koki hankalana. Keskustelun tueksi esitettiin heti täsmällisiä tekstikohtia, joi- hin koko ryhmä tarttui. Tekstiin viitattiin useita kertoja koko keskustelun etenemisen ajan. Keskustelussa esitettiin runsaasti eriäviä tulkintoja, joi- hin ryhmä pureutui paikoin pitkäksikin aikaa. Ryhmä ratkoi sinnikkäästi epäselvyyksiä ja pyrki löytämään yhtenäisen tulkinnan kulloinkin käsi- teltävänä olleesta asiasta.
Huomionarvoiseksi keskustelun kokonaisuuden kannalta nousi informantin B4T rooli. B4T kumosi useita esitettyjä väitteitä ja perusteli omien näkemystensä oikeellisuutta taitavasti tekstistä käsin. Hän esitti voimakkaita näkemyksiä kuitenkin siten, että muiden keskustelijoiden osallistumiselle jäi tilaa. Hän esitti tarkentavia kysymyksiä ja faktoja no- vellin ulkopuolelta myös yhteisien tulkintojen tueksi.
Ryhmä keskusteli lukukokemuksesta, novellin kielestä, tapahtu- ma-ajasta, ilmestymisajankohdasta, juonen etenemisestä, kertojasta, ta- pahtumapaikasta ja novellin fiktiivisyydestä. Ryhmä ei kääntänyt yhtään keskustelukorttia. Keskustelu eteni pitkälti siten, että ryhmä keskittyi yhdessä pohtimaan jotakin esiinnoussutta kysymystä tai asiaa, joiden tul- kinnassa esiintyi erimielisyyttä tai poikkeavuutta. Keskustelu oli paikoin intensiivistä ja yhden kysymyksen ratkomiseen käytettiin runsaasti ai- kaa. Koko ryhmä osallistui keskusteluun.
5.3 Keskustelu C
Keskustelu C lähti liikkeelle murteellisuuden mainitsemisesta, mut- ta saman tien keskustelu ohjautui kertojan elämänvaiheiden ja juonen etenemisen selvittelyyn. Tapahtumien kulusta esiintyi eriäviä tulkinto- ja ja monia epäselvyyksiä, joita ryhmä yritti ratkoa yhdessä pääsemättä kuitenkaan yhtenäiseen lopputulokseen. Keskustelu pyöri saman aiheen ympärillä hetken aikaa kunnes ryhmä aloitti korttien nostamisen. Ryhmä käytti kaikki kortit.
Korttien tarjoamista puheenaiheista keskusteltiin hiukan, mutta kerta toisensa jälkeen keskustelu ajautui tapahtuma-ajan ja -paikkojen sekä juonen kulun selvittelyyn joten novellin sisällöllinen käsittely jäi suppeahkoksi. Kertojasta keskusteltiin tasaisesti koko keskustelun ajan.
Ryhmä ei päässyt yksimieliseen lopputulokseen yhdestä hyväksyttäväs- tä tulkinnasta eikä hahmottanut novellista kokonaiskuvaa, minkä vuoksi keskustelu pääsi etenemään ainoastaan pieniä askelia. Esiin nostetuista tekstikohdista tehtiin paikoin kontekstin ulkopuolisia päätelmiä. Tulkin- noissa esiintyi runsaasti selkeitä väärinymmärryksiä ja keskustelun ko- konaiskulku sekä tulkinnat jäivät osittain sekaviksi.
Ryhmä keskusteli novellista innokkaasti ja kaikki osallistuivat keskusteluun. Puheenvuorot olivat lyhyitä. Päällekkäispuhuntaa esiintyi runsaasti, mikä hankaloitti litterointia. Esitettyjä tulkintoja käsiteltiin ja kommentoitiin asiallisesti.
5.4 Keskustelu D
Keskustelussa D ryhmän huomio kiinnittyi ensimmäisenä novellin auk- koisuuteen ja implisiittisyyteen. Heti aluksi keskustelijat esittivät perus- teltuja tulkintoja melko pitkinäkin puheenvuoroina. Ennen ensimmäisen kortin kääntämistä ryhmä keskusteli novellin aukoista, juonen etenemi- sestä, kertojasta, kielestä, tapahtuma-ajasta ja -paikasta, aikasuhteista ja lukukokemuksesta.
Ryhmä käytti neljä ensimmäistä keskustelukorttia. Keskustelu ei rönsyillyt vaan pysyi annetussa aiheessa. Jos kortin antamaa aihetta oli
jo käsitelty, ryhmä siirtyi suoraan eteenpäin. Kokonaisuutena keskustelu eteni sujuvasti ja novellia käsiteltiin monipuolisesti. Ryhmä keskusteli asiallisesti ja tulkitsi novellia ansiokkaasti. Ryhmä hahmotti novellista kokonaiskuvan ja pohti sen sanomaa.
Puheenvuorot jakaantuvat tasaisesti osanottajien kesken lukuun ottamatta informanttia D4P, joka esitti muita vähemmän puheenvuoroja.
Informantti D4P tunnusti keskustelun aikana ettei ollut ehtinyt lukea no- vellia kokonaan. Ryhmän keskinäinen vuorovaikutus toimi hyvin.
6 Novellin sanoman pohdinta
Neljästä ryhmästä kaksi käytti kaikki keskustelukortit, joten heidän kes- kusteluissaan sanomaa käsiteltiin annettuna puheenaiheena. Ryhmä B, joka selvisi keskustelusta ilman yhtään korttia, ei keskustellut sanomasta mutta ryhmän D keskustelusta voidaan poimia sanoman pohdinnaksi tul- kittavia puheenvuoroja. Koska sanoma ja teema ovat oleellisia ja tärkeitä käsitteitä kirjallisuudentutkimuksessa ja kaikkien kaunokirjallisten teks- tien tulkinnassa, haluamme ottaa novellin sanoman viimeiseksi sisällöl- lisen tarkastelun kohteeksi.
Ryhmä A vaikutti epäröivältä sen suhteen, mitä sanomalla tar- koitetaan. Informantti A3T kokosi kortin nostamisen jälkeen, että sano- ma vaikuttaa vaan semmoselta, että joku ihan tavallinen henkilö kertoo omasta elämästään, että millaista helvettiä se on ollut. Ryhmä ei siis pohtinut varsinaista syvempää merkitystä, pikemminkin kertoi novellin aiheen. Keskustelussa B sanoma kiteytettiin heti kortin nostamisen jäl- keen: Elä, tehdastyöskentele ahkerasti! Sanomaksi tulkittiin siis se, että työnteko on tärkeää ja merkityksellistä. Ryhmä liitti työnteon samassa yhteydessä päähenkilön onnellisuuteen vahvistaen näin löytämäänsä sa- nomaa.
Keskustelussa D Informantti D3T kertoi keskustelun alkuvaiheil- la novellin herättäneen hänessä joitakin syvällisiä ajatuksia. Hän kertoi miettineensä, miten ihmiset ovat tyytyväisiä eritasoiseen elämään. Tällä hän viittasi siihen, kuinka tekstin mukaan päähenkilön saama vuokrayk- siö oli kaikki mitä tämä tarvitsi. Tätä ajatusta tukevat myös päähenkilöä koskevat puheenvuorot, joissa nostetaan esiin positiivinen elämänasenne.
Sanoma-termiä ei käytetty, mutta tällä tavoin syntyneet tekstin ulkopuo- liset pohdinnat ja kysymykset voidaan tulkita sanomaksi tai sen osaksi.
Aihe, teema ja sanoma ovat tärkeitä kirjallisuuden analyysin kä- sitteitä ja merkityksellisiä kaunokirjallisen teoksen kokonaistulkinnassa.
Käsitteet ja varsinkin aiheen ja teeman erottaminen opetetaan jo ylä- koulussa ja teeman löytämisen tärkeyttä korostetaan erityisesti lukiossa.
Siksi on mielenkiintoista, että abiturienteista koostunut ryhmä A ei ym- märtänyt, mitä sanomalla tarkoitetaan, vaan tarjosi vastaukseksi novel- lin aihetta. Hyvään arvosanaan kirjallisuusanalyysissa vaaditaan teeman löytäminen tekstistä. Siksi on huomionarvoista, ettei yksikään ryhmä pohtinut novellin teemaa tai edes sivunnut sitä.
Tässä luvussa eriteltyjen tulkintojen lisäksi aineistosta löytyy keskustelua juonesta, aikasuhteista, novellin kirjoitusajankohdasta ja tapahtumien ajallisesta sijoittumisesta, juonesta ja tapahtumapaikoista.
Osa näistä keskusteluosioista syntyi keskustelukorteista saaduista aiheis- ta, joten ne eivät edusta keskustelun luonnollista kehittymistä ja infor- manttien itse esiin nostamia asioita eivätkä siksi ole valikoituneet tämän tutkielman keskiöön. Jotkin aiheet nousevat esiin vain yhdessä keskuste- lussa, joten ne on vertailukelpoisuuden puuttuessa karsittu pois käsiteltä- vän aineiston joukosta.
7 Päätelmät
Aineiston analyysi avaa monia näköaloja osaamiseen ja ajatteluun. Tieto lukuharrastuksesta yhdistettynä keskustelun ja tulkintojen analyysiin an- taa paljon tietoa oppilaiden suhteesta lukemiseen ja kirjallisuuteen. Tämä tieto on opettajalle tärkeää.
Neljä samaan novelliin pohjautuvaa keskustelutilaisuutta tuotti neljä erilaista keskustelua ja tulkintakokonaisuutta. Rauhallisessa, yk- sityisessä tilassa pienryhmissä järjestetty keskustelu sai keskustelijoilta myönteistä palautetta ja jälkikyselyssä keskustelujen koettiin onnistu- neen hyvin. Keskusteluissa esiintyi osittain yhteneviä, osittain toisistaan poikkeavia tulkintoja. Ryhmien tekemät tulkinnat on koottu taulukkoon 1.
Keskustelun onnistumisen mittarin, Adlerin ja Rouglen (2005, 45) hyvän keskustelun kriteeristön mukaan, kaikki keskustelut voidaan katsoa onnistuneiksi, mutta eroja keskustelujen väliltä on löydettävissä.
Tutkimustuloksemme pohjautuvat pitkälti kuudennen kriteerin eli `tul- kintoja ja perusteluja kehitellään toisten ajatusten pohjalta` tarkasteluun, sillä se on litteroidun aineiston hedelmällisin tutkimuskohde ja vaatii hyvin toteutuessaan myös muiden kriteerien täyttymistä. Keskustelujen keskinäisessä vertailussa ilmeni, että eroja selittivät sekä äidinkielen ja kirjallisuuden opinnoissa menestyminen että lukuharrastus.
Eniten lukevista ja parhaat arvosanat saaneista informanteista koostuneiden ryhmien B ja C katsottiin saaneen aikaan onnistuneimmat keskustelut: puheenvuoroja käytettiin runsaasti, päällekkäispuhuntaa ei esiintynyt juurikaan ja tulkinnat olivat ansiokkaita ja runsaita. Näissä kahdessa keskustelussa kuunneltiin muiden puheenvuoroja ja keskuste- lu eteni loogisesti niihin pohjautuen. Kahdesta heikommin onnistuneesta keskustelusta toista (keskustelu C) häiritsi päällekkäispuhunta, tulkin- tojen hataruus ja väärinymmärrys sekä loogisen rakenteen ja etenemi- sen puute. Keskustelussa A keskustelukriteereitä ei varsinaisesti rikottu, mutta koska keskustelusta puuttui syvällinen paneutuminen ja esitettyjen tulkintojen kehittely ja niihin pureutuminen jäi vähälle, kokonaisuus jäi laimeaksi.
Kirjallisuuden käsitteiden käyttäminen vertaiskeskustelussa edel- lyttää ryhmän jaettua käsitystä käsitteiden merkityksistä ja ryhmän jäsen- ten osaamisesta. Käsitteitä opiskellaan joka luokka-asteella, mutta niiden sisäistäminen sovellettavaksi on yksilöllinen prosessi. Tämä saattaa olla syy, miksi vertaiskeskustelussa ei juuri esiintynyt kirjallisuuden käsittei- tä.
Taulukko 1. Koonti tulkinnoista
Keskustelu A Keskustelu B Keskustelu C Keskustelu D Murre Vähensi kiinnos-
tusta
Hidasti lukemista Raskas lukea Kirosanoja Lapin murre
Hidasti lukemista Raskas lukea Helppo lukea Paljon kirosanoja Jokin Turkua keski- suomalaisempi murre
Vaikea Porin tai poh- janmaan murre Monia kym- meniä vuosia vanha
Hidasti lukemista Vaikea
Pohjanmaan murre
Han-ka- lat sanat
saalo houkile praatailevat petsiliina mikä hyänsä
sossu vistoa
vundeerannu pomovaimo pomovaimo Pää-hen-
kilö
Luultiin aluksi mieheksi Jännä persoona Itsevarma Rohkea Jääräpäinen Ei jahkaillut Aloitti puhtaalta pöydältä
Poisti negatiiviset asiat elämästään
Luultiin aluksi mie- heksi
Häiriintynyt nainen Mielisairas Ei ihan selkeä tyyppi
Aika hullu, kun ei mieti yhtään
Teki paljon työtä Työ paransi elämänlaatua
Luultiin aluksi mie- heksi
Halveksuu avio- liittoa
Kertoo itsestään ulkopuolisen silmin Ei tunnetta mukana Ei kadu
Positiivinen elämän- asenne
Tyytyväinen Sano-
ma Tavallinen henkilö kertoo vaikeasta elämästään
Ahkera työnteko on tärkeää ja luo onnellisuutta
Positiivinen asenne Ihmisten tyytyväi- syys eritasoiseen elämään
Kyselylomakkeita laadittaessa ei tiedetty minkälaisia informant- teja tutkimukseen tulisi osallistumaan. Taustatiedot päätettiin rajata ny-
kytilanteeseen ja lukuharrastukseen. Jälkikäteen arvioiden olisi ollut mielenkiintoista tietää koulumenestyksen lisäksi se, mihin oppilas täh- tää peruskoulun / lukion jälkeen. Tämä tieto olisi selittänyt motivaatiota kirjallisuuden opiskeluun ja ehkä lukuharrastuksen määrää, muotoa ja aihepiiriä.
8 Lopuksi
Kaunokirjallisuuden lukeminen ja käsittely on maailmankuvaa muok- kaavaa toimintaa. Se kehittää kaikenikäisten ajattelua syvällisemmäksi.
Kirjallisuuden arvostuksesta kertoo jo oppiaineen nimi: äidinkieli ja kir- jallisuus. Pakollisuus ei ole mielestämme aina pahasta. Vaihtoehtoisuutta voi toteuttaa muillakin tavoin kuin luettavan kirjallisuuden valikoimises- sa. Innostavat opetusmenetelmät saavat lukemista harrastamattomankin oppilaan hetkeksi syventymään kaunokirjallisuuteen ja lukemiseen.
Oppilaat ovat erilaisia paitsi oppimistyyleiltään myös tempera- menteiltaan. Pienryhmäkeskustelu on vuorovaikutteisuudessaan kirjal- lisuudenopetukseen mainio väline. Tutkimuksessamme kävi ilmi, että jokaisella persoonalla on keskusteluun jotakin annettavaa. Toiminnal- liset menetelmät sopivat niille, jotka eivät jaksa keskittyä pitkään ker- ralla. Heillä on energiaa, joka pitää keskustelun liikkeessä. Itsenäiseen työskentelyyn taipuvaiset taas tuovat keskusteluun syvyyttä. Asetelma on dynaaminen ja opetussuunnitelman tavoitteita tehokkaasti toteuttava.
Kirjallisuuskeskustelu saa kuin huomaamatta lukijan kehittämään oppi- maan oppimisen taitojaan ja oppimisen valmiuksiaan. Siksi tällaiseen työskentelyyn kannattaisi mielestämme panostaa.
Koska valitsimme käsiteltäväksi tekstiksi murrenovellin, tuli kes- kustelussa käsiteltyä vielä yhtä keskeistä äidinkielen osa-aluetta, kielen alueellista variaatiota. Oppilas ”tietää, että suomen kieli vaihtelee tilan- teen, käyttäjän ja alueen mukaan”, on tärkeä tavoite, joka nostetaan esiin kansallisen opetussuunnitelman lisäksi Turun normaalikoulun perusope- tuksen opetussuunnitelmassa (POPS, TNP).
Seminaarityö on suppea. Aineiston määrä ei vielä oikeuta yleisesti päte- viin tuloksiin. Kokeilumme kuitenkin oli riittävä vakuuttamaan meidät
itsemme pienryhmissä toteutettavan oppilaslähtöisen kirjallisuuskeskus- telun hyödyllisyydestä. Tutkimuksemme voisi toimia pilottina jollekin tulevaisuudessa toteutettavalle laajemmalle tutkimukselle.
”Uudet haasteet saavat opettajan heittäytymään ryhmädy- namiikan veneeseen ja soutamaan määränpäähän, vaikka vastatuulta tulisi. Tutkimustieto antaa hänelle yrittämissit- keyttä.” Katri Sarmavuori (1999, 186.)
Lähteet
Adler, M. & Rougle, Eija. 2005. Building literacy through classroom dis- cussion. Research-based strategies for developimg critical readers and thoughtful writers in middle school. New York: Scholastic.
Alén, Inna & Holopainen, Hanna. 2012. Kirjallisuuskeskustelu äidin- kielen ja kirjallisuuden opetusmenetelmänä. Neljä keskustelua eräästä novellista. Ainekohtainen seminaari. Äidinkielen opetus- tiede. Turun opettajankoulutuslaitos.
Liksom, Rosa 1989. Tyhjän tien paratiisit. Juva: Wsoy.
Sarmavuori, Katri. 1999. Tie kiinnostukseen. Lukemisen ja kirjallisuu- denopetuksen aktivointimenetelmät. Helsinki: BTJ.
Lisäkirjallisuutta
Kotiranta, Iiro 2010. Turun normaalikoulun lukiolaisten näkemyksiä klassikoista ja kirjallisuudenopetuksesta. Proseminaaritutkielma.
Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos.
Paajanen, Heini 2005. Keskustelutaitojen arvioinnin näkökulmia lukion 1. luokan novellikeskusteluihin. Proseminaaritutkielma. Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos.
Pekkarinen Elina 2008. ”Kirja sai minut ajattelemaan, että kaikki on mahdollista.” Netlibriksen virtuaaliset lukupiirit äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa. Proseminaaritutkielma. Turun yli- opiston opettajankoulutuslaitos.
Vepsäläinen, Noora 2008. Reseptiotutkimus Päivi Alasalmen novellista Me ja ne Turun normaalikoulun IB-luokalla 3C. Proseminaari- tutkielma. Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos.
Virtanen, Anniina 2010. Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien asen-
teet, opetusmenetelmät ja tavoitteet kirjallisuudenopetuksessa.
Proseminaaritutkielma. Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos.
Jaakko Antikainen
Kirjailijoiden sukupuolijakauma lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa Kivijalka ja Särmä
Selvitettävänä oli nais- ja mieskirjailijoiden suhteelliset osuudet eri vuosi- kymmeninä kotimaisten ja ulkomaisten kirjailijoiden joukossa. Tutkimusme- netelmänä oli sisällönanalyysi. Kirjailijoista kirjattiin muistiin elinvuodet, onko kyse suomalaisesta vai ulkomaisesta kirjailijasta sekä mainintojen kokonais- määrä Kivijalassa ja Särmässä Tutkimus osoitti, että naiskirjailijat ovat luki- on kirjallisuuden opetuksessa mieskirjailijoita selvästi pienemmässä roolissa.
Aineiston 605 kirjailijasta naisia on 23,8 % ja miehiä 76,2 %. Tarkasteltujen oppikirjojen välillä ei ole havaittavissa suuria eroja: Kivijalassa mainituista kir- jailijoista naisia on 24,2 % ja Särmässä vastaavasti 21,3 %. Ennen 1800-lukua kirjoittaneista kirjailijoista naisia on ainoastaan 4,8 prosenttia, mutta viimeisten 50 vuoden aikana syntyneistä kirjailijoista jo 41,8 prosenttia. Naisten osuus on siis kasvanut merkittävästi.
Avainsanat: Naiskirjailijat, mieskirjailijat, oppikirjatutkimus, kaanon
1 Johdanto
Tutkin työssäni kahdessa lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjassa mainittujen kirjailijoiden sukupuolijakaumaa. Pyrin selvittämään, miten tasa-arvo toteutuu 2010-luvulla käytössä olevien oppikirjojen esittämässä kirjallisuuden kaanonissa: mitkä ovat naisten ja miesten suhteelliset os- uudet? Tutkittavat oppikirjat ovat Kivijalka (jatkossa myös K) vuodel- ta 2010 ja Särmä (jatkossa myös S) vuodelta 2011. Aiheeni kannalta keskeiset käsitteet esittelen luvussa 2, jossa käyn läpi suomalaisen oppikirjan vaiheita, kaanonin merkitystä kirjallisuudenopetuksessa ja
naisten asemaa kirjallisuuden historiassa. Keräämäni aineiston esittelen luvussa 3. Luvussa 4 analysoin naisten ja miesten suhteellisia osuuksia aineistossa. Kaikkiaan aineistossa on 605 kirjailijaa.
Aineistoon kohdistetut tutkimuskysymykset ovat seuraavat:
1) Mitkä ovat naisten ja miesten suhteelliset osuudet eri oppikirjoissa?
2) Miten naisten ja miesten suhteelliset osuudet eroavat eri vuosisadoilla syntyneiden kirjailijoiden osalta? 3) Ovatko suhteelliset osuudet samat suomalaisten ja ulkomaisten kirjailijoiden joukossa? Tutkimushypotee- seina esitän vastaavasti, että valtaosa oppikirjoissa nimetyistä kirjaili- joista on miehiä. Naisten suhteellinen osuus on kuitenkin ollut kasvus- sa siten, että nykykirjailijoista jo lähes puolet on naisia. Oletan myös, että suomalaisten kirjailijoiden joukossa naiset pääsevät paremmin esille kuin ulkomaisten kirjailijoiden joukossa.
Tutkimus kuuluu oppikirjatutkimuksen alaan, ja tutkimusme- netelmänä on sisällönanalyysi. Tutkimusta oppikirjoista ovat tehneet muun muassa Juha Rikama ja Katri Sarmavuori. Naiskirjailijoiden ase- maa ja määrää kirjallisuuden kaanonissa on aiemmin tutkittu esimerkiksi Turun yliopistossa, jossa tutkimusta tästä aiheesta on tehty muun muassa äidinkielen opetustieteessä. Ida Kaaria (2011) on proseminaarityössään tutkinut naiskirjailijoiden mainintoja ja luonnehdintoja lukion äidinkiel- en ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Kaaria on tutkinut kvalitatiivisesti sitä, miten ja millaisilla ilmauksilla naisia on luonnehdittu. Laura Keinonen (2006) on proseminaarityössään tutkinut kotimaisia naiskirjailijoita nel- jällä eri vuosikymmenellä julkaistuissa lukion oppikirjoissa. Kaarian ja Keinosen työt ovat naiskirjailijoihin keskittyvinä hyvä. esikuvia omalle tutkimukselleni, mutta suoria vertailukohtia niistä on vaikea löytää, sillä sekä Kaaria että Keinonen tekevät paljon kvalitatiivisia huomioita. Oma tutkimukseni on luonteeltaan kvantitatiivinen. Lasken nimeltä mainittu- jen kirjailijoiden lukumäärän molemmissa oppikirjoissa ja vertailen nais- ten ja miesten suhteellisia osuuksia keskenään. Tarkastelen suhteellisten osuuksien kehitystä ja naisten murtautumista kirjallisuuden kaanoniin seuraavissa neljässä ryhmässä: 1800-lukua edeltäneet kirjailijat, 1800-lu- vun kirjailijat, 1900-luvun kirjailijat ja nykykirjailijat. Lisäksi tarkastelen sukupuolijakaumaa 50 viime vuoden aikana syntyneiden kirjailijoiden joukossa. Uskon, että laajasta aineistosta lasketut suhteelliset osuudet ovat kuvaavampia kuin esimerkiksi yhden tyylikauden ajalta havain-
noidut olisivat.
2 Lyhyt katsaus keskeisiin teorialähtökohtiin 2.1 Oppikirjat ja oppikirjatutkimus
Oppikirjat ovat yksi tietokirjojen laji. Kaisa Häkkinen (2002) määrittelee oppikirjan “varta vasten opetus- ja oppimistarkoituksiin laadituksi teok- seksi, joka käsittelee jotakin tiettyä opinalaa”. Koska eri opinalat voivat olla hyvin laajoja, on oppikirjan aineisto yleensä valittava ja rajattava tietoisesti. Oppikirja on tarkoitettu oppimisen välineeksi ja osaksi jota- kin tiettyä opintokokonaisuutta, joten oppikirjojen sisältö on pyritty jak- sottelemaan suhteellisen pieniin ja helposti omaksuttaviin osasiin. Op- pikirjoissa on ainesta, jonka tarkoitus on aktivoida oppilasta, esimerkiksi kysymyksiä ja tehtäviä (Häkkinen 2002,11–13.)
Katri Sarmavuori on luonnehtinut oppikirjaa seuraavaan tapaan:
“Oppikirja on teos, joka on laadittu opetustarkoitukseen. Se on opettajan työväline ja avustaja sekä oppilaan oppimisen helpottaja. Sen oletetaan sisältävän luokalla tai kurssilla vaadittavan oppimäärän.” (Sarmavuori 2011, 269.) Hän kritisoi kustantajien välistä kilpailua ja peräänkuulut- taa työnjakoa ja yhteistyön merkitystä oppikirjojen tuotannossa. Vaikka opetussuunnitelmissa on siirrytty koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin, pyrkivät oppikirjat kaikesta huolimatta valtakunnallisuuteen. Sarmavuori vertaa oppikirjaa lääkkeeseen, joka on saatava nielaistuksi, vaikka se maistuisi aspiriinilta tai kalanmaksaöljyltä. (Sarmavuori 2000, 5–7).
Äidinkielen opetustieteen kannalta oppikirja on ensisijaisesti oppiaineen sisältöjen välittäjä. Siksi onkin keskeistä selvittää, mitä sisältöjä ja millä tavoin se ne esittää. Oppikirjatutkimuksessa on vielä monia tutkimatto- mia alueita kuten oppikirjojen historiallinen tutkimus, oppilaiden oppi- misen vertailu sekä jatkuvasti kiinnostava sisällönanalyysi. (Sarmavuori 2000, 122–124.) Oppikirjojen tekijät joutuvat tekemään eri perustein eri- laisia rajauksia oppikirjojen sisältöön. Tehdyt rajaukset ja valinnat anta- vat mielenkiintoista pohdittavaa oppikirjatutkimuksen kannalta.
2.2 Kaanon kirjallisuudenopetuksen apuvälineenä
Sarmavuori (2011) selostaa, että sanalla kaanon on alun perin tarkoitet- tu pyhien kirjojen kokoelmaa. Sanan merkitys on kuitenkin laajentunut tarkoittamaan erilaisia kirjallisuusluetteloita, jotka “voivat olla yksilön tai ryhmän hyvin. tai suositeltavina pitämiä listoja”. Äidinkielen opetus- tieteessä ja erityisesti kirjallisuuden opetuksessa kaanonilla tarkoitetaan koko luokalle tai opetusryhm.äle luettavaksi annettujen kokonaisteosten luetteloa. Koulussa luettavista ja suositelluista teoksista muodostuu kou- lukaanon. Äidinkielen opetustieteen keskeisiä tutkimusongelmia ovat kysymykset, mitä teoksia kouluissa on luettu eri aikoina ja mitä niissä pitäisi lukea yleissivistyksen kannalta. (Sarmavuori 2011, 119.)
Juha Rikaman (2000) mukaan kaanonilla tarkoitetaan kirjalli- suushistoriassa sellaisten kansallisesti merkittävien kaunokirjallisten teosten kokoelmaa, joiden voi katsoa kuuluvan kansalaisen yleissivistyk- seen. 1960-luvulle saakka äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa jatkui kaanonpainotteinen vaihe. Kouluissa luetettiin melko suppeaa kansallis- ten klassikkojen valikoimaa, ja opetuksen ensisijaisena tavoitteena oli kansallisen kulttuuriperinnön siirtäminen tuleville sukupolville. Klassik- koja luettiin lähinnä kirjallisuushistorian havainnollistamiseksi. Kun op- pilaskeskeinen pedagogiikka sai 1960-luvulta alkaen Suomessa vankan jalansijan, siirtyi kirjallisuudenopetus lukijahakuiseen vaiheeseen. Ope- tuksen päätavoitteena oli kasvattaa kirjallisuuteen myönteisesti suhtau- tuvia lukijoita eriyttämällä opetusta siten, että mahdollisimman moni oppilas löytäisi mieluisia kirjoja. Tässä vaiheessa kouluissa luettavan kir- jallisuuden valikoima laajeni merkittävästi ja mukaan tulivat esimerkiksi ulkomainen kirjallisuus ja nuortenkirjat. Yksilöllisyyden korostaminen vähensi kaanonin merkitystä. Kansallisen kaanonin palauttaminen kou- luopetukseen on jälleen edennyt 2000-luvulle tultaessa, koska on haluttu vahvistaa kansallista kulttuuritietoisuutta. (Rikama 2000, 83–84.)
Lukion opetussuunnitelmassa ei ole kuitenkaan otettu käyttöön suositeltavaa yhteisesti luettavien kirjojen kaanonia (Sarmavuori 2011, 266). Sarmavuori ehdottaakin, että voitaisiin ottaa käyttöön järjestelmä, jossa kaanonkirjailijat olisivat viideksi vuodeksi kerrallaan sovittuja mentorkirjailijoita, joiden teoksiin lukiolaiset ehtisivät tutustua koulu- aikanaan (Sarmavuori 2010, 163). Suomessa kirjallisuuden kaanonin
uudistamista toteutetaan hiljalleen koko ajan. Vertailukohtana voidaan pitää kirjallisuuden kaanonia Yhdysvalloissa, jossa englannin kiel- en opetussuunnitelmaa on kritisoitu liian valkoiseksi, mieskirjailijoita suosivaksi, Eurooppa-keskeiseksi ja muita kulttuuritraditioita syrjiväk- si (Sarmavuori 2011, 120–122). Mielestäni on perusteltua olettaa, että äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoihin valitut kirjailijat ja teokset heijastelevat tekijöiden omaa käsitystä siitä, keiden pitäisi kuulua kirjal- lisuuden kaanoniin. Koska opetussuunnitelma ei Suomessa ota ohjaavas- ti kantaa siihen, ketkä ovat kaanonkirjailijoita, ovat valinnat oppikirjan tekijöiden käsitys niistä kirjailijoista, jotka oppilaiden olisi syytä tuntea yleissivistyksen kannalta.
2.3 Naisten asema kirjallisuuden historiassa
Todellisuudessa naisia on kirjailijoista ollut suurempi osa kuin oppikir- joissa tai kirjallisuushistorioissa yleensä esitetään. Esimerkiksi Joanna Russ (1984) havainnollistaa, että naiset kirjoittivat mahdollisesti jopa yli 60 prosenttia kaikista 1700-luvulla kirjoitetuista romaaneista, mutta tuon ajan naiskirjailijat on sivuutettu kirjallisuushistorioissa. Russ toteaa syyksi muun muassa sen, että naisen tulisi olla poikkeuksellisen hyvä kirjailija mieheen verrattuna päästäkseen osaksi aikakautensa kirjalli- suushistoriaa. (Russ 1984, 77, 97.) Naisia on siis syrjitty kirjallisuus- historiassa.
Russ erittelee erilaisia tapoja, joilla naista on tukahdutettu patriar- kaalisessa kulttuurissa. On vedottu naisen perinteiseen rooliin vaimona, äitinä ja kodinhoitajana. Aikaa ei ole jäänyt kirjoittamiselle. Jos nainen on uskaltautunut kirjoittamaan, on tätä pidetty epänormaalina ja poikkea- vana. Naisten elämänpiiriin kuuluvia asioita ei ole myöskään pidetty yhtä arvokkaina tai tärkeinä kuin miesten elämänpiiriin kuuluvia asioita. Siten naisille tärkeät kirjoittamisen kohteet ja sisältö on tuomittu jo ennalta arvottomiksi. Genret, joiden kirjoittajina on ollut paljon naisia (esim. las- tenkirjallisuus, dekkarit ja scifi), ovat olleet aliarvostettuja miesten kir- joittamaan korkeakirjallisuuteen verrattuna. Jos naiskirjailija on kuiten- kin päässyt osaksi kirjallisuuden kaanonia, on häneltä usein valittu yksi merkittävä teos, joka päätyy edustamaan hänen koko tuotantoaan. (Russ
1984: 11, 25–27, 40–41, 55, 62.)
Suomessa naisten kirjoittamat kirjat tulivat markkinoille 1800-lu- vulla. Heidi Grönstrand (2005) kuvaa 1800-luvun puolivälissä Suomessa vallinnutta “Romaani-kiihkoksi” nimitettyä aikaa, jolloin ilmestyivät en- simmäiset kotimaiset, ruotsiksi kirjoitetut romaanit. Niistä monet olivat naisen kirjoittamia. Osa naiskirjailijoista on käyttänyt salanimeä päästäk- seen julkaistuksi. (Grönstrand 2005, 11–12.) 1940-luvulla naiskirjaili- joille tuli sosiaalinen tilaus, kun sukupolvi potentiaalisia mieskirjailijoita oli menetetty sodassa. 1970-luvulta lähtien vahvat naiskertojat ovat hal- linneet suomalaisen kirjallisuuden bestseller-listoja. Kaikesta huolimatta lukiossa opettajat tarjoavat oppilailleen luettaviksi enimmäkseen mies- kirjailijoiden kirjoittamia klassikkoteoksia. (Rikama 2004: 55–57, 77;
Sarmavuori 2011: 132). Naiskirjailijoiden ei siis ole Suomessa ollut yhtä helppo päästä esille kirjallisuudenopetuksessa kuin miesten.
3 Aineiston esittely
Tutkimusaineistoni on kerätty kahdesta 2010-luvulla painetusta lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjasta. Kivijalka – Lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirja on Tammen kustantama oppikirja, jonka teki- jät ovat Karl Grünn, Satu Grünthal ja Tuula Uusi-Hallila. Vuonna 2004 uudistettu laitos kertoo noudattavansa vuoden 2005 lukion opetussuun- nitelmaa ja ottavansa huomioon myös uuden ylioppilaskokeen vaatimuk- set. Tässä tutkimuksessa tarkastelen Kivijalan uudistetun laitoksen 7.
painosta vuodelta 2010. Särmä – Suomen kieli ja kirjallisuus on Ota- van kustantama oppikirja, jonka tekijät ovat Vesa Haapala, Inkeri Hell- ström, Janna Kantola, Tuomas Kaseva, Riitta Korhonen, Minna Maijala, Janne Saarikivi, Merja Salo ja Juhana Torkki. Särmän 2. painos vuodel- ta 2011 kertoo noudattavansa uutta lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmaa ja opettavansa kiinnostavasti kirjallisuuden historiaa ja nykyaikaa. Koska molemmat oppikirjat ovat lukion uuden (v. 2005) opetussuunnitelman mukaisia ja käsittävät kaikkien kuuden pakollisen äidinkielen ja kirjallisuuden kurssin sisällöt, ovat ne hyvin vertailtavissa keskenään.
Kaikkiaan aineistossani on 605 kirjailijaa. Kirjailijajoukkoon on
laskettu niin proosa- ja draamakirjailijat kuin lyyrikotkin. Olen poiminut aineistoon kaikki kirjailijat, joiden nimi on mainittu oppikirjojen teksti- osioissa (esim. leipäteksti, otsikot, kuvatekstit, taulukot ja listaukset) tai graafisissa elementeissä (esim. valokuvat ja piirrokset). Näin saan selville sekä keitä ovat oppikirjoissa mainitut kirjailijat että ketkä kirjailijoista mainitaan useimmin. Aineistossa korostuvat ne kirjailijat, joita käytetään esimerkkeinä ja vertailukohtina. Olen rajannut tarkastelun ulkopuolelle molempien kirjojen loppuosasta löytyvän henkilöhakemiston, koska vai- kuttaa siltä, että henkilöhakemistossa mainitaan kaikki jo tekstissä mai- nitut kirjailijat kertaalleen.
Jokaisesta kirjailijasta olen kirjannut muistiin elinvuodet, onko kyse suomalaisesta vai ulkomaisesta kirjailijasta sekä mainintojen kokonaismäärän Kivijalassa ja Särmässä. Nämä tiedot on esitetty liit- teessä 1. Kirjailijoiden elinvuosien perusteella olen jaotellut kirjailijat neljään eri ryhmään, jotka ovat 1800-lukua edeltäneet kirjailijat, 1800-lu- vun kirjailijat, 1900-luvun kirjailijat ja nykykirjailijat. Nykykirjailijoiksi olen luokitellut kaikki elossa olevat kirjailijat. Kirjailijoiden luokittelu eri aikakausille ei ole täysin yksiselitteistä. Esimerkiksi tässä tutkimuk- sessa käytetyssä jaottelussa 1900-luvun kirjailijoihin (kuolleet, 1900-lu- vulla kirjoittaneet) ja nykykirjailijoihin (yhä elossa olevat) voi tapahtua rajankäyntiä, koska pääteokset on voitu kirjoittaa vuosikymmeniä ennen kirjailijan kuolemaa. Muutamissa tapauksissa tulkinnanvaraa syntyy myös silloin, kun kirjailija on elänyt aktiivikauttaan vuosisatojen vaih- teessa. Näissä tapauksissa olen painottanut sitä, milloin pääosa teoksista on syntynyt. Esimerkiksi August Strindbergin (1849–1912) luokittelen 1800-luvun kirjailijaksi, vaikka häneltä on julkaistu teoksia 1900-luvun puolellakin. Vaikka käyttämäni jako yksinkertaistaa kokonaiskuvaa, on se kuitenkin mielestäni perusteltu tämän suppean tutkimuksen kannalta.
Edellä mainittujen neljän ryhmän lisäksi olen erikseen tarkastel- lut sukupuolijakaumaa viidennessä ryhmässä, jonka muodostavat vii- meisen 50 vuoden aikana syntyneet kirjailijat. Tähän ryhmään kuuluvat kirjailijat ovat syntyneet vuonna 1962 tai sen jälkeen ja sisältyvät nyky- kirjailijoiden ryhmään. Kotimaisiksi kirjailijoiksi olen luokitellut sekä suomeksi että ruotsiksi kirjoittavat suomalaiset. Kaikki muut kirjailijat olen luokitellut ulkomaalaisiksi. Erityistapaus ulkomaisten kirjailijoiden joukossa on Antti Jalava, Suomessa syntynyt ruotsinsuomalainen kir-
jailija, joka kirjoittaa ruotsin kielellä
4 Naisten ja miesten osuudet oppikirjoissa mainituista kirjailijoista Tässä luvussa tarkastelen ja esittelen keräämäni aineiston pohjalta Kivijalassa ja Särmässä mainittujen kirjailijoiden sukupuolijakaumaa.
Alaluvussa 4.1 tarkastelen naisten ja miesten suhteellisia osuuksia eri aikakausina, joihin aineiston kirjailijat on jaoteltu luvussa 3 esitettyjen periaatteiden mukaisesti. Alaluvussa 4.2 vertailen suomalaisten ja ul- komaisten kirjailijoiden sukupuolijakauman kehitystä. Kivijalassa on mainittu 347 kirjailijaa, joista naisia on 84 (24,2 %) ja miehiä 263 (75,8
%). Särmässä on mainittu 461 kirjailijaa, joista naisia on 98 (21,3 %) ja miehiä 363 (78,7 %). Koko aineistossa on 605 kirjailijaa, joista naisia on 144 (23,8 %) ja miehiä 461 (76,2 %). Aineiston kirjailijat on esitetty liitteessä 1 ja lukumäärät sekä suhteelliset osuudet on esitetty liitteen 2 taulukoissa 1–3.
Merkittävä havainto, joka kuvaa oppikirjoissa esiteltyjen kirjai- lijoiden joukon heterogeenisyyttä on, että valtaosa aineiston 605 kirjai- lijasta mainitaan vain toisessa tutkittavista oppikirjoista. Ainoastaan 199 (32,9 %) kirjailijaa mainitaan sekä Kivijalassa että Särmässä. Näistä nai- sia on 35 (17,6 %) ja miehiä 164 (82,4 %). Kun näitä lukemia verrataan koko aineistoon, huomataan, että 144 naisesta ainoastaan 24,3 prosent- tia (35 naista) ja vastaavasti 461 miehestä 35,6 prosenttia (164 miestä) mainitaan molemmissa oppikirjoissa. Ero naisten ja miesten välillä on noin 10 prosenttiyksikköä. Oppikirjojen välillä on merkittävä ero sen suhteen, ketkä kirjailijat tulevat mainituiksi. Voidaankin todeta, etteivät oppikirjoissa mainitut kirjailijat välttämättä ole kiveen kirjoitettu osa kaanonia, vaan oppikirjojen välillä esiintyy variaatiota. Nämä lukemat kertovat siitä, että Suomessa oppikirjojen tekijät voivat hyvin vapaasti valita ne kirjailijat, jotka tulevat nostetuiksi esiin kussakin oppikirjas- sa. Kirjallisuuden koko kaanon ei vaikuta olevan kovinkaan yhtenäinen äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa.
4.1 Naisten ja miesten osuudet eri aikakausien kirjailijoista 4.1.1 1800-lukua edeltäneet kirjailijat
Tälle ajanjaksolle ajoittuvat kirjallisuuden tyylikausista mm. antiikki, keskiaika, renessanssi, barokki, klassismi ja valistus. Koko aineistossa on tältä ajanjaksolta mainittu 83 kirjailijaa, joista naisia on 4 (4,8 %) ja miehiä 79 (95,2 %). Naisten suhteellinen osuus eri oppikirjoissa maini- tuista ja koko aineiston kirjailijoista on esitetty kuviossa 1.
Kuvio 1. Naisten suhteellinen osuus 1800-lukua edeltäneistä kirjailijoista.
Suomalaiset ja ulkomaiset kirjailijat sekä kaikki kirjailijat yhdessä.
Ensimmäisenä naiskirjailijana mainitaan molemmissa oppikirjoissa Sapfo (n. 612 eaa. – n. 570 eaa.). Muita ulkomaisia naisia Särmässä mai- nitaan kaksi: Madame de la Fayette ja Madame de Sévigné. Ensimmäin- en suomalainen nainen on Kivijalassa mainittu Christina Regina von Birchenbaum (s. n. 1600) (K: 109). Oppikirjojen välillä on eroa sikäli, että Särmässä ei mainita yhtäkään suomalaista ennen 1800-lukua kirjoit- tanutta naista. Ylipäänsä voidaan todeta, että oppikirjoista välittyy kuva, ettei naisilla ollut merkittävää roolia kirjailijoina ennen 1800-lukua. An- tiikin ajoista alkaen miesten asema kirjallisuuden kaanonissa on ollut hallitseva. On myös hyvä muistaa Russin (1984, 97) esittämä havainto kirjallisuuden historiasta suljetuista 1700-luvun naiskirjailijoista.
4.1.2 1800-luvun kirjailijat
romantiikka, realismi, naturalism ja symbolismi. Koko aineistossa on tältä ajanjaksolta mainittu 80 kirjailijaa, joista naisia on 12 (15,0 %) ja miehiä 68 (85,0 %). Naisten suhteellinen osuus eri oppikirjoissa maini- tuista ja koko aineiston kirjailijoista on esitetty kuviossa 2.
Kuvio 2. Naisten suhteellinen osuus 1800-luvun kirjailijoista. Suomalaiset ja ulkomaiset kirjailijat sekä kaikki kirjailijat yhdessä.
Kuvion 2 perusteella voidaan havaita, että molemmissa oppikirjoissa vallitsee merkittävä ero suomalaisten ja ulkomaisten kirjailijoiden suku- puolijakaumassa 1800-luvun osalta. Kaikista mainituista suomalaisista kirjailijoista naisia on peräti 31,6 prosenttia siinä missä ulkomaalaisista vain 9,8 prosenttia on naisia. Etenkin Särmässä kotimaiset naiskirjailijat pääsevät esiin: naisten osuus on 35,7 prosenttia. On ehkä haluttu korostaa Suomen kirjallisuuden historiassa nousevia kotimaisia naiskirjailijoita ulkomaisten kustannuksella. Kuten Grönstrand (2005, 10–11) mainitsee, naiset saivat 1800-luvun Suomessa jalansijaa erityisesti romaanikirjaili- joina. Särmässä mainitaankin, että useimmat suomalaiset romaanikirjai- lijat olivat 1800-luvun puolivälin tienoilla naisia (s. 201).
Huomio kiinnittyy kuitenkin siihen, miten esimerkiksi Särmässä mainitaan suomalaisista naiskirjailijoista useammin kuin yhden kerran ainoastaan Minna Canth (21 mainintaa), Fredrika Runeberg (3 mainin- taa), Frederika Wilhelmina Carstens (2 mainintaa), Charlotta Falkman (2 mainintaa) ja Wendla Randelin (2 mainintaa). Mainintojen määrää tarkastelemalla voidaan havaita, että Canthia lukuun ottamatta naiset ohitetaan vain yhdellä tai parilla maininnalla. Yhtenä tekijänä naisten murtautumista esiin 1800-luvun suomalaisten kirjailijoiden joukossa helpottaa se, ettei tähän ryhmään monia miehiäkään kuulu: suomalaisia
joukossa merkittävän osuuden.
Naisten esiinmarssi suomalaiseen kirjallisuuden tekijöiksi on siis tapahtunut 1800-luvulla. Tästä huolimatta kummankin oppikirjan tavassa käsitellä naisia on havaittavissa piirteitä, jotka kyseenalaistavat naisten tasaveroisen aseman ja merkityksen kirjailijoina. Esimerkiksi realismin aikaa 1800-luvun lopulla luonnehditaan Särmässä: “naisasia [– –] oli voimakkaasti esillä [– –] asialla olivat pohjoismaiset kirjoittajat, miehet ja naiset yhtä lailla” (S: 153). Kuitenkin Minna Canth on ainoa nimeltä mainittu naiskirjailija kyseisessä kappaleessa. Sen sijaan samoilla aukea- milla esitellään kuvissa näyttelijät Ida Aalberg (1857–1915) ja Alma Pöysti (s. 1981), jotka ovat esiintyneet realismin aikakaudella kirjoitet- tujen näytelmien näyttämöversioissa. Varsinaiset kirjailijat näyttävät jäävän hieman sivurooliin.
Vastaavasti, kun Kivijalka esittelee Fredrika Runebergin 1800-lu- vun naiskirjailijana, hänen korostetaan jääneen kirjailijana miehensä var- joon. Fredrika Runeberg mainitaankin Kivijalassa usein muussa roolis- sa kuin kirjailijana. Hänen mainitaan olleen vieraanvarainen emäntä, istuttaneen Porvooseen nimikko-omenapuut perheen kuudelle pojalle, ideoineen korppujauhoista kuuluisat runebergintortut sekä miehensä hal- vaannuttua lukeneen tälle tuntikausia päivittäin. (K: 122–125.)
Voidaankin todeta, että suhteellisen suuresta prosentuaalisesta osuudestaan huolimatta (31,6 %) 1800-luvun suomalaiset naiskirjailijat eivät vaikuta oppikirjojen tarkastelussa olevan kovin merkittäviä kirjal- lisia hahmoja Minna Canthia lukuun ottamatta. Grönstrandin (2005, 11) mainitsema “Romaanikiihko” ei oikeastaan tule ilmi oppikirjoista. Vielä heikompi asema on ulkomaisilla naisilla. Ulkomaalaisista tältä ajanjak- solta mainituista kirjailijoista naisia on ainoastaan 9,8 prosenttia.
4.1.3 1900-luvun kirjailijat
1900-luvulla vaikuttaneita kirjallisia suuntauksia olivat mm. modernis- mi, ekspressionismi, futurismi, kubismi, dadaismi, surrealismi, imagismi ja postmodernismi. Koko aineistossa on tältä ajanjaksolta mainittu 158 kirjailijaa, joista naisia on 27 (17,1 %) ja miehiä 131 (82,9 %). Naisten suhteellinen osuus eri oppikirjoissa mainituista ja koko aineiston kirjaili-
joista on esitetty kuviossa 3.
Kuvio 3. Naisten suhteellinen osuus 1900-luvun kirjailijoista. Suomalaiset ja ulkomaiset kirjailijat sekä kaikki kirjailijat yhdessä.
Kuvioita 2 ja 3 vertaamalla voidaan huomata, että naisten osuus 1900-lu- vun suomalaisista kirjailijoista laskee 1800-lukuun verrattuna. Myös oppikirjojen tekstissä jatkuu edelleen jo edellä mainittu naisia hieman vähättelevä esitystapa. Esimerkiksi Aino Kallas mainitaan Kivijalassa viisi kertaa. Kuitenkin Kallas määritellään vahvasti Eino Leinon kaut- ta. Kolme viidestä maininnasta käsittelee Kallaksen rakkaussuhdetta Leinoon. Kallaksen todetaan olleen toiseksi merkittävin Leinon “taajaan vaihtuvista naissuhteista” (K: 163) ja erikseen Kallaksen teoksista nos- tetaan esiin päiväkirjat, joissa hän “kertoo avoimesti mm. rakkaussuh- teestaan Eino Leinoon” (K: 184).
Ulkomaisten kirjailijoiden joukossakaan naisten osuus ei kasva 1800-lukuun verrattuna. Koko aineiston ulkomaisista 1900-luvun kir- jailijoista naisia on 10,3 prosenttia. Vaikka ulkomaisia naiskirjailijoita ei erityiseen tarkasteluun nostetakaan, havainnollistetaan naisten roo- lia kirjallisuuden kehityksessä kuitenkin muilla tavoilla. Esimerkiksi Särmässä (S: 162) nostetaan modernismin yhteydessä esiin “kirjakaup- pias, kustantaja ja mesenaatti” Sylvia Beach (1887–1962), jonka kerro- taan vaikuttaneen merkittävästi modernismin ajan kirjailijoiden (esim.
James Joycen) kirjailijanuraan. Muut kustantajat olivat kieltäytyneet Odysseus-romaanin julkaisemisesta.
Yhtenä tekijänä, joka pienentää naisten suhteellista osuutta 1900-luvun kirjailijoista, saattaa vaikuttaa tässä tutkimuksessa käytetty luokittelutapa. Osa nykykirjailijoiksi luokitelluista kirjailijoista saattaisi
koskee sekä miehiä että naisia, mutta toisaalta miesten lyhyempi odotet- tavissa oleva elinikä saa pohtimaan, ovatko 1900-luvun mieskirjailijat kuolleet nuorempina kuin naiskollegansa keskimäärin. Kaikki elossa olevat kirjailijat on luokiteltu nykykirjailijoiden kategoriaan tämän tut- kimuksen tarkastelussa.
4.1.4 Nykykirjailijat
Koko aineistossa on mainittu 284 nykykirjailijoiksi luokiteltavaa, yhä elossa olevaa kirjailijaa, joista naisia on 101 (35,6 %) ja miehiä 183 (64,4 %). Naisten suhteellinen osuus eri oppikirjoissa mainituista ja koko aineiston kirjailijoista on esitetty kuviossa 4.
Kuvio 4. Naisten suhteellinen osuus nykykirjailijoista. Suomalaiset ja ulko- maiset kirjailijat sekä kaikki kirjailijat yhdessä.
Kuvion 4 perusteella voidaan todeta, että naispuoliset nykykirjailijat pääsevät paremmin esiin Kivijalassa, jossa naisia on nykykirjailijoista 42,3 prosenttia. Särmässä vastaava osuus jää 30 prosenttiin. Naisten os- uus nykykirjailijoista on Kivijalassa Särmää suurempi sekä kotimaisten että ulkomaalaisten kirjailijoiden joukossa. Naisten osalta oppikirjat ovat kuitenkin lukumäärillä mitattuna tasaväkiset, sillä Kivijalassa mainitaan 60 ja Särmässä 61 naista. Sen sijaan miesten osalta ero on merkittävä:
miehiä mainitaan Kivijalassa ainoastaan 82 ja Särmässä 142.
Särmässä mainituista kotimaisista nykykirjailijoista naisia on 34,6 prosenttia, ulkomaalaisista ainoastaan 27,2 prosenttia. Kivijalassa
vastaavat osuudet ovat 47,1 prosenttia ja 34,5 prosenttia. Mikä voisi selit- tää eroa sukupuolijakaumassa suomalaisten ja ulkomaisten kirjailijoiden välillä? Opetussuunnitelmien ja oppikirjojen voidaan katsoa heijastavan ympäröivässä yhteiskunnassa vallitsevia arvoja (Rikama 2004, 86). Yksi tällainen seikka on naisen asema yhteiskunnassa. Suomessa naisen asema nykykirjallisuuden kentällä lienee tasa-arvoisempi kuin monissa muissa maissa. Vertailukohtana voidaan pitää esimerkiksi Yhdysvaltoja, jossa englannin kielen opetussuunnitelmaa on syytetty mieskirjailijoita suo- sivaksi (Sarmavuori 2011, 120). Ulkomaisten naiskirjailijoiden voi olla suomalaisia kollegojaan vaikeampi saada äänensä kuuluviin jo omassa yhteiskunnassaan, saati sitten päästä osaksi suomalaisissa lukion äidin- kielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa esitettyä kirjallisuuden kenttää.
4.1.5 Viimeisen 50 vuoden aikana syntyneet kirjailijat
Viimeisen 50 vuoden aikana eli v:sta 1962 lähtien syntyneitä kirjailijoi- ta on koko aineistossa mainittu 67, joista naisia on 28 (41,8 %) ja mie- hiä 39 (58,2 %). Naisten suhteellinen osuus eri oppikirjoissa mainituista ja koko aineiston kirjailijoista on esitetty kuviossa 5.
Kuvio 5. Naisten suhteellinen osuus 50 viime vuoden aikana syntyneistä kir- jailijoista. Suomalaiset ja ulkomaiset kirjailijat sekä kaikki kirjailijat yhdessä.
Kuvion 5 perusteella voidaan havaita, että Kivijalassa naisten ja mies- ten välillä vallitsee täydellinen tasa-arvo: sekä miehiä että naisia on 50 prosenttia. Tämä pätee sekä suomalaisten että ulkomaisten kirjailijoiden osalta. Särmässäkin suomalaisista kirjailijoista naisia on yli 45 prosenttia,
mutta ulkomaisista kirjailijoista vastaavasti ainoastaan 36,8 prosenttia.
Toisaalta Särmässä on monipuolisemmin nostettu esiin ulkomaalaisiakin mieskirjailijoita, joita mainitaan 12, kun Kivijalassa mainitaan ulkomaal- aista alle 50-vuotiasta miehiä 3 ja naisia 3. Molemmissa kirjoissa suoma- laisia kirjailijoita, sekä miehiä että naisia, on mainittu lukumääräisesti en- emmän (Kivijalassa 16 ja Särmässä 32) kuin ulkomaalaisia (Kivijalassa 6 ja Särmässä 19). Voidaan todeta, että uusien naiskirjailijoiden on hel- pompi päästä esille kuin ennen. Kivijalassa on saavutettu tasa-arvoinen sukupuolijakauma ja Särmässäkin sitä on lähestytty. 2000-luvun alkaes- sa naisten osuus kirjallisuuden kaanonissa on lähestymässä 50 prosenttia.
Mielenkiintoinen yksittäinen havainto on, että 2000-luvun kirjallisuuden uusista naistähdistä Sofi Oksanen jää Kivijalassa kokonaan mainitsemat- ta. Tässä näkyy oppikirjan ikä, sillä viimeksi sitä on päivitetty vuonna 2004.
4.2 Suomalaiset ja ulkomaiset kirjailijat
Seuraavaksi tarkastelen luvussa 4.1 esittämieni havaintojen pohjalta suomalaisten ja ulkomaisten kirjailijoiden sukupuolijakauman kehitystä eri aikakausilla. Kuviossa 6 on esitetty kaikkien aineiston naiskirjaili- joiden, kuviossa 7 suomalaisten naiskirjailijoiden ja kuviossa 8 ulko- maisten naiskirjailijoiden suhteellisen osuuden kehitys. Kuvioita 6, 7 ja 8 vertaamalla voidaan huomata, että naisten osuus oppikirjojen esittele- mistä kirjailijoista on kasvanut tarkasteltujen ajanjaksojen aikana ajalta ennen 1800-lukua nykypäivään. Kuitenkin, kuten luvussa 4.1 on käynyt ilmi, oppikirjojen välillä on havaittavissa eroja sekä suomalaisten että ulkomaisten kirjailijoiden sukupuolijakaumassa.
Kaikista aineistossa mainituista 605 kirjailijasta naisia on 144 (23,8 %) ja miehiä 461 (76,2 %). Koko aineiston suomalaisista kirjaili- joista naisia on 35,2 prosenttia ja ulkomaisista kirjailijoista 16,8 prosent- tia. Kuvion 6 perusteella voidaan todeta, että koko aineiston kaikista kirjailijoista naisia on alle neljäsosa, mutta nykykirjailijoiden joukossa tilanne on tasa-arvoistumassa. Oppikirjojen väliset erot sukupuolijakau- massa ovat pienehköjä parin prosenttiyksikön eroja vielä 1900-luvun kir- jailijoihin asti, mutta nykykirjailijoiden ja viimeisen 50 vuoden aikana syntyneiden kirjailijoiden ryhmissä Kivijalka tuo naisia esiin voimak-
