Juho Ihalainen
PELISSÄ SPONTAANI KOLLABORATIIVISUUS
Tapaustutkimus kollaboratiivisuuden ilmenemismuodoista Minecraft- peliympäristössä
Itä-Suomen yliopisto Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Kesäkuu 2017
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä
Juho Ihalainen Työn nimi
Pelissä spontaani kollaboratiivisuus: Tapaustutkimus kollaboratiivisuuden ilmenemismuodoista Minecraft- peliympäristössä
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Soveltava kasvatustiede
Pro gradu –tutkielma x
28.6.2017 81
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaista yhteisölliseen oppimiseen liittyvää vuorovaikutusta avoin peliympäristö herättää, kun tehtävänanto on mahdollisimman rajaamaton. Tutkittavilla ilmenneitä kollaboratiivisuuden laatueroja tarkasteltiin tarkemmin pelaamistaustan perspektiivistä sekä tehtävän eri vaiheissa.
Aineisto koostui joensuulaisen koulun 4. luokan oppilasryhmästä, joka oli jaettu 13 pariksi. Pareille annettiin tehtäväksi rakentaa Minecraft-peliympäristössä pohjoismainen rakennus. Tehtävän kulku videoitiin ja parien keskustelut äänitettiin, minkä jälkeen valittiin tarkempaan tarkasteluun kolme pelaamistaustaltaan erilaatuista paria. Kolmen taltion yhteispituus oli alussa noin 190 minuuttia, mutta tiivistämisen jälkeen analyysiin etenevää materiaalia oli noin 60 minuuttia.
Aineiston luokittelussa on sovellettu teorialähtöisen sisällönanalyysin menetelmiä. Taustateorioiden mukaan jäsenneltyjä kollaboratiivisuuden laatueroja on kuvattu myös määrällisesti aikaan sidottujen havaintoyksiköiden kautta. Näin aineistosta muodostuu tapaustutkimuksellisen otteen edellyttämä yksityiskohtainen kokonaiskuva.
Tutkimusten tulosten mukaan pelitilanteessa tapahtuvassa vuorovaikutuksessa on nähtävillä kollaboratiivisuutta edistäviä sisältöjä. Pelitausta ja –taidot näyttäisivät tämän tutkimuksen mukaan kuitenkin aiheuttavan sisällöllisten osuuksien eroavaisuuksia sekä ajallista variaatiota. Tulokset antavat viitteitä pelillisen tehtävänannon riittävän yksityiskohtaisuuden sekä oppijoiden taitotason kartoituksen tärkeydestä. Toisaalta peliympäristö näyttäisi joka tapauksessa herättävän ja ylläpitävän oppijoiden motivaatiota ja tehtävässä pysymistä.
Avainsanat: Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen, kollaboratiivisuus, pelioppiminen, pelitaidot, vuorovaikutus
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical faculty School
School of Educational Sciences and Psychology
Author Juho Ihalainen Title
Pelissä spontaani kollaboratiivisuus: Tapaustutkimus kollaboratiivisuuden ilmenemismuodoista Minecraft- peliympäristössä
Main subject Level Date Number of pages
Class Teacher Education
Master’s thesis x
28.6.2017 81
Essay in minor studies Bachelor studies
Essay in special level studies Abstract
Aim of this study was to examine how an open-ended game-environment fosters collaborative interaction during non-structured assignment. Qualitative differences were explored through gaming backround of participants and also during different phases of the assignment.
The material was gathered from a single 4th grade pupil group from a school in Joensuu. Group was divided into 13 pairs, and each pair was assigned to create a significant nordic building in Minecraft game environment. Working activity and conversations were recorded in video and in audio. Three divergent pairs, as in gaming backround, were selected for further examination. Total lenght of the chosen material was approximately 190 minutes, but pre-analysis material was condesed to 60 minutes.
In analysis, material was divided with an application of theory-based content analysis. Backround theories sorted out the qualitative differences of collaboration, and time-based observation units also enabled quantitative description. As a result, detailed view of the material was formulated, which is required in case- study approach.
According to results, interaction in gaming situation seems to include collaboration improving content.
Gaming backround and skills may still cause differences in contents of the conversations and cause varieties between time phases. This implies that game-based learning assignments should be supported with adequate instructions and that learners’ base skills should be taken into account. However, game environment seems to foster and sustain learners’ motivation and focus towards the assignment.
Keywords: Computer Supported Collaborative Learning, Collaboration, game learning, gaming skills, interaction
SISÄLLYS
1. JOHDANTO... 4
2. TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 9
2.1. AJATTELUVÄLINEET SISÄISTEN MALLIEN RAKENTAJINA ... 9
2.2. TIETOKONEAVUSTEINEN YHTEISÖLLINEN OPPIMINEN ... 10
2.3. KATSAUSTA VIIMEAIKAISEEN CSCL-TUTKIMUKSEEN ... 12
2.3.1. Tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen prosesseja ... 12
2.3.2. CSCL ja TVT ... 15
2.3.3. CSCL ja vuorovaikutus ... 16
2.3.4. Taustatutkimusten synteesi ... 17
3. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 21
3.1. TUTKIMUSOTE ... 22
3.2. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS JA KOHDERYHMÄ ... 23
3.3. AINEISTON ANALYYSI ... 24
3.4. TUTKIMUKSEN KULKU ... 27
4. TULOKSET ... 30
4.1. KOLLABORATIIVISUUDEN MUODOT AINEISTOSSA ... 31
4.1.1. Rakentamiseen liittyvät puheenvuorot ... 37
4.1.2. Aloittavat puheenvuorot ... 40
4.1.3. Keskustelua jatkavat puheenvuorot ... 43
4.1.4. Työskentelyä organisoivat puheenvuorot ... 45
4.1.5. Työskentelyä arvioivat puheenvuorot ... 47
4.2. TEHTÄVÄNAIKAISEN KESKUSTELUN YLEISKUVAUS ... 50
4.3. KOLLABORATIIVISUUDEN LAATUEROT ... 51
4.4. KOLLABORATIIVISUUS ERI VAIHEISSA TEHTÄVÄÄ ... 55
4.4.1. Pelaajien tehtävän kulku ... 56
4.4.2. Ei-pelaajien tehtävän kulku ... 58
4.4.3. Hybridien tehtävän kulku ... 60
5. JOHTOPÄÄTÖKSET ... 62
5.1. MILLAISTA YHTEISÖLLISEEN OPPIMISEEN LIITTYVÄÄ VUOROVAIKUTUSTA SYNTYY AVOIMESSA PELIYMPÄRISTÖSSÄ RAJAAMATTOMALLA TEHTÄVÄNANNOLLA? ... 62
5.2. MILLAISIA KOLLABORATIIVISUUDEN LAADUKKUUDEN EROJA PELITAUSTAN MUKAAN JAETUILLA PAREILLA ON NÄHTÄVILLÄ? ... 63
5.2.1. Pelaajat ... 64
5.2.2. Ei-Pelaajat ... 64
5.2.3. Hybridit ... 65
5.3. MITEN PARIEN KOLLABORATIIVINEN TYÖSKENTELY KEHITTYY TEHTÄVÄN KULUESSA? ... 66
5.3.1. Pelaajat ... 66
5.3.2. Ei-pelaajat ... 67
5.3.3. Hybridit ... 67
6. POHDINTA ... 68
6.1. SOVELLUSALUEET ... 70
6.2. JATKOTUTKIMUS ... 73
6.3. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA KRITIIKKI ... 74
LÄHTEET ... 78
1. JOHDANTO
Tämän hetken suomalaisessa koulussa tieto- ja viestintäteknologian (TVT) asema näyttäisi varsin keskeiseltä ja korkealle arvostetulta; sellaiset koulujen diskurssissa esiintyvät käsitteet kuin digiloikka, BYOD-oppiminen ja digitaalinen oppimisympäristö kertovat pyrkimyksistä vastata jatkuvasti kehittyvän teknologian tarjontaan ja sen dynaamisesti elävään digitodellisuuteen. Mobiililaitteiden ja jatkuvan internetyhteyden arkipäiväisyys vaatii kouluilta kykyä, halua ja kiinnostusta edistää teknologian sujuvaa, turvallista ja vastuullista käyttöä. Uuden opetussuunnitelman (2016) laaja-alaisen osaamisen osatavoitteissa onkin nähtävissä useiden erilaisten kanavien kautta tapahtuva ennakkoluuloton näkökulmien yhdistely ja leikkien, pelillisyyden sekä muiden toiminallisten työtapojen rooli luovan ajattelun ja oivaltamisen kehittäjinä. Tavoitteena on tulkita ja hahmottaa oppijoiden ympärillä olevaa monimuotoista tietoa; sen hankintaa, yhdistelyä, muokkausta, tuottamista, esittämistä ja arviointia. Monimuotoista tietoa käsitellään perinteisen ympäristön lisäksi teknologiaa eri tavoin hyödyntävissä ympäristöissä samalla perehtyen niiden monimuotoisuuteen, toimintaperiaatteisiin, vastuulliseen käyttöön ja eettisiin ulottuvuuksiin. Digitaaliset pelit ovat yksi esimerkki tällaisista teknologiaa hyödyntävistä ympäristöistä.
Pelaaminen on suosittua ajanvietettä, ja sen kohderyhmä kasvaa teknologian kehittymisen ja toisaalta arkipäiväistymisen myötä. Alakouluikäisten pelaamista on viime aikoina tutkittu laajasti erilaisilla barometreillä (esim. Merikivi, Myllyniemi & Salasuo, 2016; Suoninen, 2013 & 2012). Niiden tuloksista voi yleistäen sanoa, että valtaosia lapsista käyttää etenkin mobiililaitteilla pelaamiseen runsaasti vapaa-aikaansa. Pelaaminen näyttäytyy lapsille
tärkeänä ajanvietemuotona, ja barometrien mukaan he toivoisivatkin vanhemmiltaan kiinnostusta peliharrastustaan kohtaan –lasten median käytöstä juurikin peleistä ja niiden sisällöistä vanhemmilla näyttäisi kuitenkin olevan vähiten tietoa, ja niistä myös keskustellaan vähiten (Suoninen, 2012 & 2013). Pelien sisältöjen heikon tuntemuksen myötä pelaamisen rajoittaminen liittyy lähes yksinomaan pelaamiseen käytettävän ajan hallinnointiin ja hyvin vähäisissä määrin pelien sisältöihin ja niihin perustuviin ikärajoihin (Suoninen, 2012). Vaikka pelihistoria ei suoraan ennustakaan tunnesäätelyltään terveen henkilön myöhempää aggressiivista käyttäytymistä (Esim. Tossavainen, 2013; Rigby &
Ryan, 2011), pelikasvatuksen tehtävänä on tiedostaa ja ohjata lapsen ja nuoren ikäkaudelle sopivaa ja ongelmatonta medioiden käyttöä sekä niiden sisältöjen sopivuutta (Silvennoinen ja Meriläinen, 2015; Silvennoinen, 2013).
Miksi pelaamisen ja oppimisen yhteyksien tutkiminen on perusteltua? Ensinnäkin, digitaalisilla peleillä on useiden tutkimusten mukaan potentiaalia oppimisen edistäjänä;
muun muassa Gee (2003) ja Ulicsak (2010) ovat todenneet, että pelien perusrakenne oppimiskäytössä on ihanteellinen, sillä ne sopeutuvat pelaajan taitotasoon, antavat oikea- aikaisesti olennaista tietoa ja palautetta, motivoivat toistamiseen ja uudelleenyrittämiseen sekä kasvattavat haastetta pelaajan taitotason myötä. Toinen peruste liittyy Kallion, Mäyrän ja Kaipaisen (2009) määrittelemään pelaamisen laaja-alaisuuteen; pelaaminen on eri tavoilla, paikoissa ja tilanteissa tapahtuvaa toimintaa, jolloin pelien tutkiminen yksinomaan peligenrejen tai pelaajatyypittelyiden näkökulmista on liian rajoittunutta – huomiota tulisi kiinnittää myös siihen kontekstiin, jossa pelaaminen tapahtuu. Kolmantena tärkeänä perusteena opetus- ja kulttuuriministeriön Perusopetuksen kehittämissuunnitelmassa (2016) oppimaan innostamista tuetaan oppimisympäristöjen laajentamisella luokkahuoneen ulkopuolelle sekä peli- ja virtuaaliympäristöihin. Oppilaiden omien oppimisympäristöjen kehittäminen ja valitseminen mahdollistavat monipuolisia, oppijakeskeisiä työtapoja;
tavoitteena on tukea oppijoiden motivaatiota, metakognitioita sekä kollaboratiivisuutta (OPH, 2016). Koulu näyttäytyy siis uuden opetussuunnitelman perusteella yhtenä mahdollisena pelaamisen kontekstina, ja digitaalisia pelisovelluksia onkin pyritty hyödyntämään kouluissa jo aiemmin erityyppisten oppimispelien kautta.
Oppimispeleillä tarkoitetaan yksinkertaisimmillaan erilaisia ohjelmia tai järjestelmiä, joiden sisällöllisen opetusaineksen kanavointiin on pyritty pelillisillä elementeillä, kuten tasoilla ja pisteytyksellä. Pelinomaisuutta korostetaan graafisella sisällöllä ja eri peligenreille tyypillisellä tematiikalla, kuten päähenkilöillä tai päihitettävillä vihollisilla (Järvilehto, 2014). Tämän tyyppisissä oppimispeleissä tärkeimmäksi osa-alueeksi on asetettu pelin sisältö, eli opetettava asia. Tällöin on riskinä, että pelin rakenteelliset ominaisuudet jäävät ohuiksi, eikä peli pysty vastaamaan pelaajan autonomian, kompetenssin tai yhteisöllisyyden tarpeisiin (Järvilehto, 2014). Pelien tulisikin toimia yksinomaan motivoivan ja viihdyttävän sisällön sijaan tavoitteellista toimintaa sekä tavoitteita aidosti tukevana oppimisympäristönä (Manninen ym., 2007). Veermansin ja Tapolan (2006) mukaan juurikin oikealla tavalla haastava oppiminen motivoi oppijoita syvällisempään tiedon prosessointiin; yksittäisten TVT-sovellusten irrallinen käyttö oppimistilanteen helpottajana ja viihdyttäjänä ei automaattisesti edesauta merkityksellistä oppimista.
Työtavasta riippumatta tärkeintä olisikin fokusoitua oppimiseen jatkuvana prosessina sekä tiedonkäsittelyyn, eikä pyrkimyksenä tuotokseen tai lopputuloksiin. Mikäli tämä fokus hämärtyy tietyn työtavan kohdalla, sen käyttöä tulee tarkastella kriittisesti (Veermans ja Tapola 2006). Cheen (2015) mukaan pelien soveltamista oppimiseen jarruttaa juurikin opetuspeliajattelu (games-to-teach); mikäli peleihin pyritään liittämään yksinomaan perinteiseksi miellettyjä kouluelementtejä, niiden opettava vaikutus jää itseasiassa varsin ohueksi. Tällaisten opetusohjelmien pelilliset ansiot eivät myöskään kestä tarkastelua tämän hetken viihdepelien kanssa (Kuusisto, 2014). Autenttisiin tilanteisiin perustuvissa peleissä
(games-to-learn) taas opitaan itsenäistä ajattelua sekä kriittisyyttä, toimintataitoja, vuorovaikutusta ja ongelmanratkaisua (Chee, 2015).
Erilaiset tosielämän ilmiöitä mallintavat simulatiiviset peliympäristöt ovat yksi vaihtoehto tällaisten oppimistilanteiden fasilitointiin. Simulaatioihin perustuva oppiminen tapahtuu interaktiivisesti, tekemällä ja aktiivisesti kognitioita työstämällä (Salakari, 2009). Lehtosen (2004) mukaan simulaatiot tarjoavat mahdollisuuden kokeiluun, ihmettelyyn, pohtimiseen, epäonnistumiseen ja uudelleen yrittämiseen - siis leikkimällä oppimiseen. Kun oppijat käyttävät työvälineenään virtuaalista rakennustyömaata, Salovaaran (2006) mukaan helpotetaan "representaatioiden eli muistiedustusten muodostamista, havaintojen linkittämistä teoriaan sekä kokonaisuuksien hahmottamista". Meisalon (2003) mukaan simulaatiot mahdollistavat abstraktien käsitteiden muuntamisen havainnolliseen muotoon ja edesauttavat oppijan hallinnan tunnetta ympäristöönsä, mutta tosielämän kanssa ristiriidassa olevat mallit saattavat hankaloittaa oppijan myöhempää asioiden ymmärrystä. Kuitenkin, uuden opetussuunnitelman painottama monimuotoisten tietolähteiden monipuolinen tarkastelu osaltaan eliminoi tätä uhkakuvaa; sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaanhan tietoa rakennetaan usean oppijan välisessä vuorovaikutuksessa.
Tutkimuksessani tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen (computer supported collaborative learning, CSCL) toimii peliympäristön kanavoimana tällaisen vuorovaikutuksen moottorina.
Sonja Ängeslevän (2014) mukaan Minecraft on yksi esimerkki avoimesta pelimaailmasta, joka perustuu yksinomaan pelaajan omaehtoiseen luovuuteen ja kokeelliseen pelitapaan.
Usean pelaajan yhteistyöllä Minecraftin kaltainen ”hiekkalaatikko” voi toimia kokonaan omana oppimisympäristönään tai vastaavasti yhtenä osana moniulotteisempaa oppimisympäristöä. Minecraftiin rakennettuja pelillisiä ominaisuuksia voidaan hyödyntää osana yhteisöllisiä oppimistilanteita, jolloin varsinaiset tiedolliset sisällöt voidaan liittää
peliympäristöön tarvittaessa ulkopäin. Minecraft ei pyrikään mallintamaan todellisuutta täydellisesti, vaan se tarjoaa pelaajille johdonmukaisesti ja suoraviivaisesti toimivan, legolaatikkomaisen 3D-mallinnusympäristön. Tutkimuksessani perehdyn Minecraftin mahdollisuuksiin tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen edistäjänä, ja CSCL- tutkimusperinteen mukaisesti keskityn ennen kaikkea pelaamisen aikaiseen, autenttiseen vuorovaikutukseen. Oma peliharrastukseni sekä pelaamisen kasvava suosio alakouluikäisten keskuudessa tekevät tutkimusaiheesta samalla kertaa itseäni kiinnostavan sekä ajankohtaisen. Voiko pelaaminen olla sinänsä edullista yhteisöllisen oppimisen kannalta, vai vaaditaanko siihen aina ulkopuolista ohjausta tai tavoitteita?
2. TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS
2.1. Ajatteluvälineet sisäisten mallien rakentajina
Seymour Papertin (1980) sovellettu geneettinen tietoteoria pohjautuu Jean Piagetin (1955) kognitiiviseen teoriaan. Se perustuu sellaisten oppimisen olosuhteiden luomiseen, jotka edesauttavat affektiivisesti älyllisten mallien luomista. Tämä tarkoittaa, että kunkin oppijan yksilölliset mallit ja niihin samaistuminen toimii lopulta kaiken oppimisen lähtökohtana.
Mallien syntylähtökohdat ovat kullekin oppijalle erilaiset - keskeistä on kuitenkin sisäisen motivaation ja henkilökohtaisen merkityksen rooli, "mielihyvän löytyminen abstrakteista asioista".
Papertin (1980) mukaan tietokone voi toimia tällaisen sisäisen mallin rakennusvälineenä.
Tämä edellyttää, että oppijalla ja koneella on käytössään yhteinen, luonteva kieli, jonka avulla konetta opastetaan ja ohjataan. Tämä kieli voi olla perusteiltaan matemaattinen tai kielellinen, mutta se on työkalun tai kanavan sijaan enemmänkin tapa toimia, olosuhde.
Papertin (1980) metaforan mukaan tällainen olosuhde tarkoittaa samaa kuin "Ranskassa asuminen ranskan kielen oppimiselle". Tietokone tällaisena olosuhteena tarjoaa valikoiman työkaluja, joiden avulla oppija voi luontevasti lähestyä ja rakentaa abstrakteja ja komplekseja käsitteitä - samalla tavoin kuin arkielämässä kohdataan ja omaksutaan ympäristön spontaanisti tarjoamaa oppimismateriaalia.
Papert (1980) nimeää nämä työkalut "ajatteluvälineiksi", ja konkretisoi ne luomassaan LOGO-ympäristössä kilpikonniksi. LOGO-ympäristö edustaa eräänlaista toimintakulttuuria, jota manipuloidaan antamalla käskyjä kilpikonnalle. Perinteisissä drill-
and-practice opetuspeleissä oppija toimii paljolti tietokoneen ehdoilla, sillä tehtävät, palaute ja vaikeusasteen muuttaminen perustuvat ohjelman sisäisiin sääntöihin - tällöin kone ohjelmoi oppijaa. Kun oppiminen käsitetään tiedon rakentamisena, tällainen suljettu järjestelmä ei mahdollista ympäröivän niitä kulttuurin tarjoamia malleja ja vertauskuvia, joita oppija tarvitsee tähän rakennusprosessiin. Dialoginen tietokoneen käyttö taas johtaa siihen, että oppija alkaa hahmottaa omia metakognitioitaan, ja vaihtuu kokijasta ja vastaanottajasta aktiiviseksi toimijaksi. Piaget’n (1955) kehitysteoriasta poiketen Papert (1980) ei pitänyt lapsen kehitystä vaiheittaisena, aikaan sidottuna järjestelmällisenä prosessina, ja useiden 1980-luvun tutkijoiden lisäksi myös hän hahmotteli formaalin ajattelun jälkeen ilmenevän muodollisen ajattelun, eli postformaalin ajattelun vaiheen.
Papertin (1980) mukaan tietokone voi edelleen helpottaa tätä prosessia, sillä se saattaa eläväksi konkreettisen ja muodollisen ajattelun välisen rajan. Papertin (1980)
”konstruktionistiset ajatteluvälineet” olivat aikaansa nähden innovatiivisia, jopa eräällä tavalla idealistisia. Ne ovat kuitenkin osaltaan vaikuttaneet TVT-sovellusten ja oppimisen yhteyksien tutkimuksen laajenemiseen.
2.2. Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen
Timothy Koschmannin (1996) tietokoneavusteinen yhteisöllisen oppimisen (computer supported collaborative learning, CSCL) paradigmaattinen teoria perustuu oppimiskäsitykseen, jossa tieto rakentuu kielen, kulttuurin ja muiden sosiaalisten aspektien kautta. Teorian taustalla ovat Piaget’n (1955) kognitiivisen teorian sosiaalisesti orientoituneet suuntaukset, Lev Vygotskyn (1978) sosio-kulttuurillinen teoria sekä kulttuuriliitännäiset tilannekognitioteoriat.
Paradigmaattisesti CSCL:n edeltäjiä ovat kaksi behavioristista, yksilön ja teknologian vuorovaikutukseen fokusoitunutta suuntausta, joista ensimmäinen on tarkoin määriteltyihin oppimistilanteen sekvensseihin perustunut tietokoneavusteinen opetus (Computer-assisted instruction, CAI). Tämän jälkeen pyrittiin tekoälytutorin kanavoimaan optimaaliseen oppimistulokseen informaatioprosessoinnin teorian (Information processing theory, ITS) periaatteilla. Näiden jälkeen konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä syntynyt Papertin (1980) Logo-as-latin -paradigma toimi selkeämpänä lähtökohtana nykyiselle CSCL- paradigmalle, jossa lähtökohtana on ennen kaikkea teknologian avustama ja usean oppijan välinen vuorovaikutus.
CSCL-tutkimus pyrkii vastaamaan siihen, kuinka oppiminen näkyy oppijoiden käyttämässä kielessä, miten sosiaaliset tekijät näyttäytyvät oppimisprosessissa ja kuinka teknologiaa käytetään kollaboratiivisessa työskentelyssä. CSCL-perustaisessa tutkimuksessa fokusoidutaan ennen kaikkea deskriptiiviseen oppimisen prosessiin lopputulosten sijaan sekä tutkittavien näkökulman korostamiseen. Käytännössä tämä tarkoittaa työryhmien tuottamien representaatioiden ja oppijoiden vuorovaikutuksen sekä heidän työskentelylleen esittämiensä merkitysten tarkastelua (Koschmann, 1996).
Gerry Stahl (2006) on tarkentanut tätä määritelmää niin sanottujen ryhmäkognitioiden näkökulmasta korostaen yksilöiden toiminnan väistämätöntä sosiaalisuutta -- yhteisöllisessä oppimistilanteessa merkityksenantojen rakentaminen on itsessään sosiaalinen teko, vaikka se olisikin lähtöisin yksilöstä. Hänen mukaansa CSCL:n teoreettisen perustan tulisikin selittää sosiaalisuuden ja yksilöllisten toimintojen – käytänteiden, aktiviteettien, sosiaalisen toistamisen, strukturoinnin ja toteutuksen – liitännäisyyttä. Stahlin (2006) mukaan pienryhmien kollaboratiivinen toiminta jaettujen ongelmien parissa tuottaa vahvaa perustaa yksilölliselle oppimiselle, mikä kuitenkin vaatii perinteisen oppimis- ja ajattelukäsityksen uudelleenmuotoilua. Kollaboratiivisessa vuorovaikutuksessa tapahtuvat toiminnot ovat
vaikeasti jäljitettäviä ja arvioitavia, eikä niissä tapahtuvaa oppimista voida tarkastella kausaalisten tapahtumasarjojen lopputuloksena. Stahlin (2006) mukaan kollaboratiivisten ryhmien tuottamat representaatiot mahdollistavat kuitenkin tällaisten ryhmäprosessien tarkastelun, vaikka tällaiset jaetut tuotokset eivät usein noudatakaan mitään ennalta määrättyä teoreettista viitekehystä. Perusajatuksena onkin, että ryhmäkognitioiden myötä rakentuva tieto on sekä rakennettu että esitetty uutena – sillä ei pyritä toistamaan jo olemassa olevaa tietoa tai teoriaa.
2.3. Katsausta viimeaikaiseen CSCL-tutkimukseen
CSCL-pohjaisia vuorovaikutustilanteita on tutkittu viime vuosina useista eri näkökulmista ja lähtökohdista käsin. Esittelen tässä oman tutkimukseni kannalta asetelmiltaan keskeisimpiä tutkimuksia sekä niiden tuloksia, joissa on nähtävillä yhdenmukaisuuksia ja omaa tutkimusasetelmaani tukevia elementtejä. Tarkasteluun valitsemissani tutkimuksissa painotetaan erilaisten CSCL-sovelluksien vaikutusta oppimiseen, ja keskityn erityisesti oppimistilanteessa esiintyvien vuorovaikutustilanteiden dimensioiden erilaisiin kuvauksiin ja niiden luokittelutapoihin; päämääränä on hahmottaa CSCL-tutkimuksen tämänhetkistä diskurssia ja sijoittaa oma tutkimukseni osaksi tätä tutkimustrendiä.
2.3.1. Tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen prosesseja
CSCL-tilanteet ovat luonteeltaan vuorovaikutteisia, dynaamisia kokonaisuuksia, joissa on nähtävillä useita erilaisia, oppimiseen vaikuttavia sisäisiä prosesseja. Sanna Järvelä, Paul Kirschner, Allyson Hadwin, Hanna Järvenoja, Jonna Malmberg, Mariel Miller ja Jari Laru (2016) ovat keskittyneet tutkimuksessaan CSCL-tilanteissa tapahtuvaan oppimisen säätelyyn eli oppimista edistävään ja oppimistavoitteita tukevaan ryhmän sisäiseen
koordinointiin kognitiivisten, motivaatioon liittyvien, emotionaalisten ja sosiaalisten tekijöiden näkökulmista. Oppimisen säätelyssä sekä yksilöllisten motivaatioiden että ryhmän valmiuksien tiedostaminen tukevat toinen toisiaan ja nostavat esiin yksilöiden roolin ryhmän toiminnan säätelyssä. Oppimisen säätelyä ja etenkin ryhmissä ilmenevää emergenttiä johtajuutta ovat tutkineet tarkemmin Emma Mercier, Steven Higgins, Laura da Costa ja Paul A. Kirschner (2014). Heidän mukaansa jaetussa ongelmaympäristössä ryhmän jäsenet säätelevät toimintaansa jaetusti sekä koordinoidusti, mutta toisinaan tehtävänanto ja ryhmän tavoitteet emergoivat eli nostavat esiin vastuualueita ja niihin tarttuvia, ryhmän toimintaa organisoivia tai ryhmän oppimista edistäviä johtajia. He vastaavat ryhmätoiminnan erillisistä osa-alueista, kuten kollektiivisen motivaation ylläpidosta tai tiedon rakentamisen jatkuvuudesta. Tulosten mukaan kollaboratiivisissa, moniulotteiseen tiedonrakennukseen perustuvissa ryhmissä johtajuusmallit eivät kuitenkaan ole pysyviä tai yksilökohtaisia; ryhmäkokoonpanoihin ja johtajuusmallien hyödyntämisen ohjaamiseen onkin siksi syytä kiinnittää huomiota. Tähän ryhmän dynaamiseen jatkuvuuteen liittyy myös Suparna Sinhan, Toni Kempler Rogatin, Karlyn Adams-Wigginsin ja Cindy Hmelo-Silverin (2015) tutkimus CSCL-tilanteissa näkyvästä kollaboratiivisesta sitoutumisesta, jota on havainnoitu neljän liitännäisen dimension kautta. Korkeimman asteen sitoutuminen sisältää teoreettisen tiedon, oppimissisältöjen sekä teknologisten sovellusten hyödyntämisen autenttisessa ongelmanratkaisussa, ja heidän mukaansa tämä on saavutettavissa riittävällä monitoroinnilla ja esimerkiksi skriptien tuella. Edelleen ryhmän toimintaa ovat kuvanneet Tuya Siqin, Jan van Aalst ja Samuel Kai Wah Chu (2015) CSCL-tilanteille keskeisten ryhmäkokoonpanojen merkityksien muodossa. Tutkijoiden mukaan pysyvien ryhmien tehokkuus vaihtelee riippuen ryhmäkokoonpanosta ja ryhmän jäsenten valmiuksista.
Pysyvien ryhmien vaihtoehtona tutkijat esittelevätkin opportunistisen ryhmätyömuodon, jossa osallistujat muodostavat kollaboratiivisia tiimejä kulloisenkin ongelman vaatimuksista
käsin. Osin päällekkäiset tulokset osoittavat, että kummankin työmuodon yhdistely voi tuottaa oikein ohjattuna korkeatasoista yhteistoiminnallista oppimista.
Ryhmätyön vaatimukset ja moniulotteiset oppimisympäristöt ovat asettaneet oppimiselle uudenlaisia haasteita, joita on pyritty ratkaisemaan toimintaa ohjaavien ja oppijoita tukevien skriptien avulla. Tietojenkäsittelytieteessä skriptillä tarkoitetaan ohjelmalle annettavaa komentojonoa eli suorituksen vaiheittaista ohjeistusta. Myös kognitiivisen psykologian alueella skripti edustaa käsikirjoituksenomaista, normatiivisten sosiaalisten toimintojen tietyssä järjestyksessä suorittamista (Schank & Abelson, 1977). Kasvatustieteen kontekstissa skriptaaminen kohdennetaan yksilön sijaan kollaboratiiviseen, oppimista edistävään vuorovaikutukseen. (Esim. Hämäläinen, 2008; King, 2007). Viimeaikaisessa CSCL- tutkimuksessa on sovellettu monentyyppisiä skriptejä useissa erilaisissa yhteyksissä.
Esimerkiksi Järvelän ym. (2016) tutkimusasetelmassa on hyödynnetty ohjelmistoperustaisia skriptejä ja Vuopalan (2013) tutkimuksen yksi lähtökohdista on yhteisöllisen oppimisen haasteiden loiventaminen skriptien avulla. Sopivilla skripteillä voidaan tukea ryhmien työskentelyä varsin yksityiskohtaisestikin, minkä Omid Noroozin, Stephanie Teasleyn, Harm Biemansin, Armin Weinbergerin ja Martin Mulderin (2013) tiedonjakamista ja -siirtoa käsittelevä tutkimus osoittaa. Tutkimuksessa taidoiltaan heterogeenisten ryhmien toimintaa ohjattiin joko transaktiivista muistia tai transaktiivista keskustelua tehostavilla skripteillä.
Tulosten mukaan erillisinä käytetyt skriptit tuottivat laadukasta transaktiivista dynamiikkaa, mutta kahden skriptin yhtäaikainen käyttö puolestaan vaikeutti sitä. Tutkijoiden mukaan kyseessä saattoi olla työparien autonomiaa rajoittava ”yliskriptautuminen”, tutkimuksen lyhyt kesto tai fokuksena ollut taitojen heterogeenisuus.
2.3.2. CSCL ja TVT
Keskeisenä CSCL-paradigman tutkimuskohteena ovat erilaiset TVT-sovellukset ja niiden hyödyntäminen kollaboratiivisuuden ja oppimisen edistäjinä. Yhtenä tärkeänä painopisteenä ovat tällä hetkellä erilaiset peliympäristöt, joita Cyril Brom, Vít Šisler, Michaela Slussareff, Tereza Selmbacherová ja Zdenek Hlávka (2016) ovat tutkineet pelillisyyden ja kilpailun herättämän flow-kokemuksen ja positiivisen affektiivisuuden näkökulmasta Europe 2045- peliympäristössä, jonka havaittiin tuottavan parempia oppimistuloksia verrattuna kontrollina toimineeseen, ei-kilpailulliseen asetelmaan. Kenneth Silseth (2012) taas on havainnoinut varsinaista peliympäristöissä tapahtuvaa vuorovaikutusta sosiokulturaalisen ja dialogisen merkityksenannon kautta Global Conflicts: Palestine -tietokonepelin avulla, mikä tuotti lupaavia oppimistuloksia pelissä koettujen tapahtumien reflektion kautta. Toista lähestymistapaa edustaa erilaisten verkon yli toimivien ryhmätyöympäristöjen hyödyntäminen. Vuopalan (2013) tutkimuksessa käytetyt Moodle- ja SecondLife-alustat ovat esimerkkejä tästä. Myös CSCL-tilanteissa hyödynnettäviä, oppimista ohjaavia skriptejä moderoidaan usein erilaisten ohjelmistojen kautta, esimerkkeinä Järvelän ym. (2016) esittelemät yksilö- ja ryhmäsäätelyyn tarkoitetut AIRE-, OurPlanner-, OurEvaluator- ja S- REG-ohjelmistot. Ohjelmistojen lisäksi useat CSCL-tutkimukset käsittelevät myös erilaisia tietokonelaitteistoja, joiden avulla rakennetaan ryhmätyötilanteita. Roberto Martinez- Maldonadon, Yannis Dimitriadisin, Alejandra Martinez-Monésin, Judy Kayn ja Kalina Yacefin (2013) vuorovaikutuksessa näkyneitä kollaboratiivisia strategioita selvittäneessä tutkimuksessa ryhmät työskentelivät älytyöpöydällä, joka edustaa tällaista laitteistoa.
2.3.3. CSCL ja vuorovaikutus
Tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen paradigmaattinen perusta on kielessä ja sosiaalisessa kanssakäymisessä. Siksi CSCL-tutkimusten on säännönmukaisesti huomioitava oppimistilanteissa tapahtuva vuorovaikutus. Varsinaiseen vuorovaikutuksen laatuun on keskitytty ainakin Martinez-Maldonandon ym. (2013) tutkimuksessa verbaalisen osallistumisen ja käytännön työskentelyn yhteyksistä. Kollaboraation näkyvyyttä havainnoitiin niin sanottujen merkittävien toimintojen kautta; lisäämistä, poistamista, editoimista, yksiköiden liikuttamista tai linkittämistä sekä omien käsitekarttojen hyödyntämistä. Varsinaista ryhmien kollaboratiivisuutta arvioitiin kahdeksalla laadullisella dimensiolla, joita olivat yhteinen ymmärrys, dialogin hallinta, tiedonkeruu, johtopäätösten saavuttaminen, tehtävänjako, ajanhallinta, tekninen koordinointi sekä vastavuoroinen dialogi. Samankaltaisia vuorovaikutuksen luokitteluja on nähtävissä myös Vuopalan (2013) tutkimuksessa, jossa keskustelut luokiteltiin sisältöön tai ryhmään liittyviksi sekä aiheeseen liittymättömiksi puheenvuoroiksi. Sisältöön liittyvistä puheenvuoroista poimittiin tarkentavia kategorioita, joita olivat uuden tiedon esittäminen, kysymys sekä kommentti tai vastaus. Ryhmään liittyvät puheenvuorot tarkennettiin työskentelyn koordinointia tai sosioemotionaalisia ilmauksia käsitteleviin puheenvuoroihin. Nämä tarkentavat kategoriat jaoteltiin analyysin edetessä vielä täsmentäviin alaluokkiin. Tällaiset aineistojen kategorisoinnit tehdäänkin usein hierakkisesti, esimerkiksi Sinha ym. (2015) ovat jakaneet aineistoesiintymät niiden laadukkuuden mukaan behavioraaliseen, sosiaaliseen, kognitiiviseen ja käsitteellis-johdannaiseen sitoutumiseen. Samantyyppistä hierarkkista lähestymistä edustaa myös Siqinin ym. (2015) tutkimus, jossa aineisto on jaettu faktuaalisiin, tarkentaviin, tulkitseviin ja selittäviin alakategorioihin, sekä Mercierin ym. (2014) tutkimuksessa jaotellut organisoivan ja oppimista edistävän johtajuuden kategoriat.
2.3.4. Taustatutkimusten synteesi
Olen koonnut taulukkoon 1 taustatutkimusten menetelmistä ja tuloksista esiinnousseita, oppimista edistäviä tekijöitä, jotka olen määritellyt tutkimukseni kannalta kehystäviksi:
tällöin sen merkitys on omaa tutkimustani perusteleva ja samaan teoreettiseen viitekehykseen linkittävä.
TAULUKKO 1. Yhteisöllistä oppimista edistäviä kehystäviä tekijöitä
Tutkimus Edistävät tekijät
Järvelä ym., 2016 Yksilöllisten motivaatioiden ja ryhmän valmiuksien tiedostaminen Brom ym., 2016 Pelillisyys ja positiivinen affektiivisuus
Noroozi ym., 2013 Spesifit skriptit, joko tietoisuus ryhmän resursseista tai ideoiden tasapuolisuus
Silseth, 2012 Konkreettisten pelikokemusten reflektointi
Järvelän ym. (2016) oppimisen säätelyyn keskittyvän tutkimusten tulosten mukaan yksilöllisten motivaatioiden ja ryhmän valmiuksien tiedostaminen sekä niiden skriptaaminen erilaisten sovellusten avulla edistää oppimista. Omassa tutkimuksessani näiden tekijöiden vaikutusta ei sinänsä tarkastella, mutta tutkimusasetelmani liittyy samankaltaiseen pelitilanteen ja parityöskentelyn herättämiin yksilöllisiin ja yhteisöllisiin motivaatiota ja pelitaitoja reflektoiviin dynamiikkoihin. Tämä taustoittava yhteys on nähtävillä myös Bromin ym. (2016) kilpailuasetelmaa ja pelillisyyttä käsittelevän tutkimusten tulosten kanssa. Noroozin ym. (2013) tutkimusasetelmassa skriptattiin taitotasoltaan heterogeenisten ryhmien tiedonsiirtoa ja tiedonjakamista skriptaamattoman ryhmän toimiessa kontrollina.
Omassa tutkimuksessani keskityn juurikin ei-skriptattuun työskentelyyn, ja käytän muuttujina ryhmien taitotasoja. Silsethin (2012) peliympäristössä tapahtuvan vuorovaikutuksen tarkastelu toimii yhtenä lisäperusteena pelioppimisen tutkimukselle
peräänkuuluttaen konkreettisten pelitilanteiden jälkikäteen tapahtuvaa, ohjattua reflektointia ja koetun sanallistamista.
Taulukkoon 2 olen koonnut niitä taustatutkimusten menetelmistä ja tuloksista nousseita yhteisölliseen oppimiseen vaikuttavia tekijöitä, jotka ovat tutkimukseni kannalta spesifejä:
ne toimivat pohjustuksena oman aineistoni koodaukseen, kategorisointiin ja analyysiin määritellen yhteisölliseen oppimiseen suoraan vaikuttavia indikaattoreita. Olen luokitellut spesifit tekijät niiden kollaboratiivisuutta edistävän vaikutuksen mukaan merkittävästi edistäviin ja vähäisesti edistäviin.
TAULUKKO 2. Yhteisölliseen oppimiseen vaikuttavia spesifejä tekijöitä
Tutkimus Tekijät Edistävä
vaikutus Sinha ym., 2015
Tasapuolisuus, kehittyvä suunnitelma, tiedollinen säätely, tiedon siirto laajempiin
konteksteihin Merkittävä
Yksilötyöskentely, suunnitelmallisuuden puute, pinnallinen säätely, deklaratiivinen,
viitteetön tieto, epäoleellinen keskustelu Vähäinen
Siqin ym., 2015 Tiedon rakentaminen, uuden tiedon luominen Merkittävä
Valmiin tiedon deklaratiivinen jakaminen Vähäinen
Mercier ym., 2014
Ideoiden hallinta ja ideoiden kehittäminen, ongelmanratkaisuun pyrkivä
organisointi Merkittävä
Työskentelyprosessia hallinnoiva organisointi Vähäinen
Martinez- Maldonando ym., 2013
Vastavuoroinen verbaalinen aktiivisuus ja samanaikainen toiminnan symmetrisyys,
vuoropohjaisuus Merkittävä
Itsenäinen, samanaikainen työskentely, verbaalinen passiivisuus,
vastavuoroisuuden puute Vähäinen
Vuopala, 2013
Suunnittelu ja organisointi, arviointi, teoriatiedon hyödyntäminen ja uuden tiedon
esittäminen, tarkentavat ja perustelevat kommentit, tehtävänannossa pysyminen Merkittävä Vähäinen tai irrallinen kommentointi, toteavuus ja mielipiteisiin sekä kokemuksiin
nojaava tieto, tehtävään liittymättömät puheenvuorot Vähäinen
Kollaboratiivista sitoutumista käsittelevän Sinhan ym. (2015) tutkimuksen tulosten mukaan kognitiivinen ja käsitteellis-johdannainen sitoutuminen ovat merkkejä laadukkaasta ryhmätilanteessa tapahtuvasta sitoutumisesta ja kollaboratiivisuudesta. Konkreettisesti nämä tarkoittavat ryhmän sisällä tapahtuvien säätelystrategioiden laadintaa, tasapuolista jaetun ymmärryksen säätelyä, sisältöjen hallintapyrkimyksiä sekä parhaimmillaan tehtävän
käynnistämiä tiedonrakennuksen laajentumia. Vähemmän onnistuneessa kollaboratiivisessa sitoutumisessa näkyy enemmän yksilötyöskentelyä, suunnittelemattomuutta sekä irrallista, deklaratiivista tiedonjakoa. Myös Siqinin ym. (2015) tutkimuksen tuloksissa on suoraan määritelty kollaboratiivisuutta edistäviä tekijöitä, joita ovat tiedon rakentaminen sekä metakognitiiviset, uuden tiedon luomiseen liittyvät toiminnot. Deklaratiivisuus merkitsee tässäkin tapauksessa vähemmän laadukasta kollaboratiivisuutta. Mercierin ym. (2014) tutkimus emergentistä johtajuudesta osoittaa, että ideoiden hallintaan ja niiden kehittämiseen liittyvä, ongelmanratkaisuun pyrkivä toiminta ennustaa tehtävässä menestymistä, toisin kuin yksinomaan työskentelyn organisointi. Martinez-Maldonandon ym. (2013) tutkimus kollaboratiivisista strategioista peräänkuuluttaa vastavuoroisen verbaalisen aktiivisuuden ja symmetrisen ja toisaalta vuoropohjaisen toiminnan kollaboratiivisuutta edistävää vaikutusta.
Yleinen verbaalinen passiivisuus, samaan aikaan tapahtuva itsenäinen työstäminen sekä kysymysten ja vastausten epäsuhta taas kertovat vähemmän onnistuneesta kollaboratiivisuudesta. Vuopalan (2013) tutkimus määrittelee varsin tarkasti sekä korkealaatuisessa että vähäisessä kollaboratiivisuudessa tapahtuvan vuorovaikutuksen sisältöjä. Suunnittelu ja organisointi, taustoittavien teoriatietojen hyödyntäminen uuden tiedon muodostuksessa sekä kehittävä kommentointi yhdistyvät laadukkaaseen kollaboratiivisuuteen, kun taas irralliset kommentit, toteava sekä mielipiteisiin ja kokemuksiin nojaava tiedon esittäminen liittyvät laadultaan heikompaan kollaboratiiviseen työskentelyyn. Näiden kaikkien spesifejä tekijöitä sisältävien tutkimusten tulokset ovat muutamilta osin suoraan verrattavissa oman tutkimukseni aineistoon, jolloin ne toimivat yhteisöllisen oppimisen laadun indikoijina.
Yhteenvetona todettakoon, että kaikilla edellä esitellyillä yhteisöllisen oppimistilanteen kontekstissa tapahtuvilla vuorovaikutuksen muodoilla on ainakin joissain määrin kollaboratiivisuutta edistävää vaikutusta. Oma tutkimukseni perustuu kuitenkin siihen
taustatutkimusten perusteella tehtyyn havaintoon, että tietyillä vuorovaikutuksen muodoilla tämä edistävä vaikutus on merkittävämpi. Näyttäisi myös siltä, että oma tutkimusasetelmani ottaa uudenlaisella tavalla tarkasteluun pelitilanteessa näkyvän kollaboratiivisuuden ja aikaisemman pelihistorian yhteyksiä; pelitaustan merkitystä ei tässä yhteydessä ole aiemmin juurikaan tutkittu.
3. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millä tavoin kollaboratiivisuus näkyy viihdepelipohjaisessa työskentelytilanteessa, jossa tehtävänanto on mahdollisimman avoin.
Kollaboratiivisuutta jäljitetään pelaamisen aikana tapahtuvan vuorovaikutuksen kautta, josta nousevia esiintymiä verrataan aiempiin tutkimuksiin ja niiden tuloksiin. Tutkimuksessani ei selvitetä testaamalla Minecraft-peliympäristössä tapahtuvan työskentelyn oppimisvaikutuksia, sillä tutkimusasetelmani sekä aineistoni laatu ovat rajatummat;
tarkastelun kohteena on yksinomaan dialogisesti synkroninen, yhteisen virtuaalituotoksen aikaansaamiseen tähtäävä toiminta. Sivuuttamalla lähtötasotestit ja pelaamisen aikana opittuja asioita mittaavat loppukokeet havainnoidaan yksinomaan työparien kollaboratiivisen toiminnan laatua avoimessa peliympäristössä tapahtuvan tehtävänaikaisen vuorovaikutuksen perusteella. Työparien kollaboratiivisuuden laatueroja tarkkailemalla voidaan mahdollisesti pohtia myös yksilökohtaisten pelaamisaktiivisuuden erojen sekä muiden, aineistosta nousevien muuttujien näkyvyyttä ja vaikutuksia. Tutkimukseni pääkysymys on tällä alustuksella seuraava:
Millaista yhteisölliseen oppimiseen liittyvää vuorovaikutusta syntyy avoimessa peliympäristössä rajaamattomalla tehtävänannolla?
Tätä pääkysymystä tarkennetaan kahdella alakysymyksellä:
Millaisia kollaboratiivisuuden laadukkuuden eroja pelitaustan mukaan jaetuilla pareilla on nähtävillä?
Miten parien kollaboratiivinen työskentely kehittyy tehtävän kuluessa?
3.1. Tutkimusote
Tutkimukseni keskittyy tehtävänaikaisen vuorovaikutuksen kuvailuun ja kollaboratiivisuutta ilmentävien ilmiöiden jäljittämiseen. CSCL-tutkimuksen periaatteiden mukaisesti tarkastelen tätä tehtävän aikaista toimintaa deskriptiivisellä otteella (Koschmann, 1996). Tarkkaan rajatusta aineistosta ja tutkimusasetelmasta johtuen tutkimus edustaa tapaustutkimuksellista strategiaa, jolloin tavoitteena on ennen kaikkea kuvailla ilmiötä aineiston monipuolisen tarkastelun kautta.
Tapaustutkimuksella eli case-tutkimuksella tavoitteena on kuvata yksityiskohtaisesti tietyn, tarkkaan rajatun tapauksen toistuvia mekanismeja ja niissä ilmeneviä variaatioita.
Tapaustutkimukselle voidaan Peter Newbyn (2014) mukaan asettaa kolme erilaista tavoitetta riippuen tutkittavasta ilmiöstä. Yksi tavoite on perehtyä kokonaan uuteen ilmiöön. Tällainen eksploratiivinen lähtökohta pyrkii valaisemaan joko kokonaan aiemmin tutkimatonta ilmiötä tai lähestymään jo tiedossa olevia tutkimuskohteita uusista näkökulmista. Toinen tavoite pyrkii selittämään tutkittavan ilmiön taustalla vaikuttavia syy-seuraussuhteita, kolmas liittyy tutkittavan ilmiön tarkkaan kuvaamiseen. Näillä kolmella tavoitteella tapaustutkimus voidaan kohdentaa useisiin erityyppisiin kohteisiin. Tutkimuksen kohteeksi voidaan valita tavanomainen prototyyppi tai vastaavasti epätyypillinen, ääritapausta edustava ilmiö. Toinen mahdollinen tapaustutkimuksen kohde on yksittäisen prosessin tai tapahtuman tarkastelu.
Kolmanneksi kohteeksi voidaan erottaa kriittisen, ääritapausta edustavan tapahtuman seuraukset ja vaikuttavat mekanismit. Neljännessä vaihtoehdossa tapaustutkimus toteutetaan pitkittäistutkimuksena, jolloin saman tapauksen kehitystä seurataan toistuvasti. Saaranen- Kauppinen ja Puusniekka (2006) toteavat, että tapaustutkimuksella tavoitellaan ennen kaikkea ilmiön ja sen kontekstin ymmärtämistä. Tarkkaan rajatusta tutkimustilanteesta johtuen tapaustutkimuksella saatuja tuloksia ei pääasiassa voida yleistää, mutta niitä tulisi
kuitenkin arvioida laajemmassa mittakaavassa. Tutkimuksen luotettavuutta lisätään kuvaamalla aineisto ja sen analyysi mahdollisimman perusteellisesti.
Oman tutkimukseni tavoitteena on kuvata avoimen tehtävänannon käynnistämää, pelaamisen aikaista vuorovaikutusta. Tutkimuksen tavoite sekä kohderyhmä ovat tarkkaan määriteltyjä rajautuen tiettyyn, yksittäiseen tilanteeseen ja ilmiöön. Pelitilanteen aikainen vuorovaikutus ei ole tutkittavana ilmiönä sinänsä uusi, mutta spontaanin kollaboratiivisuuden näkökulmasta tarkasteltuna se tuottaa sekä aiempien tutkimusten kanssa vertailukelpoisia sekä kokonaan uudentyyppisiä tuloksia. Tapaustutkimuksellista otetta tukee tässä tapauksessa myös Koschmannin (1996) määrittelemä CSCL-tutkimuksen merkitys yhteisöllisen oppimisprosessin deskriptiivisenä kuvaajana – tietyssä tilanteessa tapahtuvaa kollaboratiivisuuden ilmenemistä tarkastellaan uutena ilmiönä, jonka prosesseja havainnollistetaan kuvaamalla aineistoa monipuolisesti.
3.2. Tutkimuksen toteutus ja kohderyhmä
Tutkimusaineisto on kerätty keväällä 2015, ja se sisältää ääni- sekä videotaltioinnit joensuulaisen koulun 4. luokalla toteutetusta CSCL-skenaariosta. Ryhmien tehtävänannon keskiössä oli rakentaa annetun mallin mukainen rakennus Minecraft-peliympäristössä.
Tarkastelun kohteena on rakennusprosessin kulku ja toiminnan reaaliaikainen seuranta tutkittavien välisen vuorovaikutuksen kautta.
Luokka jaettiin pareiksi, ja kullekin parille annettiin tehtävä liittyen aiemmin luokalla pidettyyn maantiedon jaksoon; tavoitteena oli rakentaa vapaamuotoisesti Minecraft-pelin luovassa pelimuodossa yksi seuraavista Pohjoismaissa tai Baltiassa sijaitsevista
rakennuksista: Trakain linna, Olavinlinna, Egeskovin linna, Drottningholmin linna, Stalinin hammas, Hallgrimurin kirkko, Heddalin sauvakirkko tai Kopun majakka.
Ennen varsinaista tutkimustehtävää tutkittavat vastasivat alkukyselyyn, jonka tavoitteena oli yksilöidä osallistujia ja saada yleiskäsitys heidän pelaamistottumuksistaan ja pelihistoriastaan. Kyselyssä selvitettiin, onko tutkittavilla kotonaan pelikäytössä olevaa tietokonetta tai pelikonsolia, pelaamiseen viikossa keskimäärin käytettävää aikaa, ja preferenssiä kahdesta erilaisesta peligenrestä (kuvakulma pelihahmon silmissä tai pelihahmon ulkopuolella). Taustoittavana kysymyksenä tiedusteltiin myös vanhempien roolia ja tapaa säädellä tutkittavan pelaamista. Kyselyn lopuksi tutkittavat nimesivät yhdestä kolmeen suosikkipeliään.
Jokaisen parin toimintaa tallennettiin sekä videoimalla että ääninauhurilla. Alkuperäisen suunnitelman mukaan tarkoitus oli taltioida kukin pari erikseen, mutta puutteellisten tallennusvälineiden vuoksi kuudella medialla on kaksi paria ja vain yhdellä medialla alkuperäisen suunnitelman mukaisesti yksi. Kokonaisuudessaan aineisto koostuu siis seitsemästä tallenteesta, joista jokaisessa on kaksi noin 30 minuutin mittaista taltiota.
Taltioiden välissä tutkittavat kävivät ruokatunnilla. Aineiston kokonaispituus on näin ollen noin 7 tuntia.
3.3. Aineiston analyysi
Lähestyn tutkimusaineistoani teorialähtöisen sisällönanalyysin kautta, ja hyödynnän keskeisesti myös sisällön erittelyä aineiston määrällisessä kuvantamisessa. Laadullinen sisällönanalyysi tähtää Tuomen ja Sarajärven (2002) määritelmän mukaan tutkittavan ilmiön tiivistettyyn kuvaukseen, joka kytkee aineistosta saadut tulokset laajempaan kontekstiin ja
muihin aiheeseen liittyviin tutkimuksiin. Hyvärisen, Nikanderin ja Ruusuvuoren (2010) mukaan laadullinen sisällönanalyysi toimii kuitenkin vain ”raaka-analyysinä”, joka jäsentää ja luokittelee aineiston jatkoanalyysiä varten. Onnistunut luokittelu perustuu selkeästi määriteltyihin luokittelun kohteisiin, eli havaintoyksiköihin.
Tässä tutkimuksessa teorialähtöinen sisällönanalyysi kohdistuu videoituihin aineistoihin, joissa käytävä keskustelu on litteroitu taulukkomuotoon 2,5 sekunnin mittaisiksi havaintoyksiköiksi. Kukin havaintoyksikkö koodataan sen mukaan, millaista keskustelua niihin sisältyy. Tämä raaka-analyysi tuottaa suurehkon määrän havaintoyksiköitä, joka mahdollistaa seuraavassa vaiheessa tapahtuvan sisällön erittelyn eli aineiston sisältöä kuvaavan kvantifioidun koonnin. Tästä koonnista on nostettavissa tutkimuksen sisäisesti vertailukelpoisia tuloksia.
Alasuutarin (2012) mukaan aineistoa tarkastellaan aina tietystä teoreettis-metodologisesta näkökulmasta käsin, ja teoreettiset valinnat ja tulkinnat ohjaavat tutkimusta sen kaikissa vaiheissa (Hyvärinen, Nikander & Ruusuvuori, 2010). Tässä tutkimuksessa teorialähtöisen sisällönanalyysin koodausperusteiden lähtökohtana on CSCL ja erityisesti ryhmätilanteissa näkyvät, taustoittavista tutkimuksista kootut kollaboratiivisuuden ilmenemismuodot.
Vuopalan (2013) tutkimuksen koodausperusteet toimivat perustana tutkimukseni raaka- analyysissä samankaltaisen tutkimusotteen sekä -asetelman ja osittain yhdenmukaisten tutkimuskysymysten vuoksi.
Vuopala (2013) on lähestynyt onnistuneen yhteisöllisen verkko-oppimisen edellytyksiä kahdella tapaustutkimuksella. Toisessa tutkimuksessa selvitettiin muun muassa sitä, millaisia vuorovaikutuksen muotoja ilmeni onnistuneen yhteisöllisen oppimisen tilanteissa, mikä vastaa suurilta osin myös omia tutkimuskysymyksiäni. Vuopala (2013) lähestyi tätä tutkimuskysymystä luokittelemalla verkkotyöskentelynaikaiset keskustelut niiden sisältöjen
mukaan, jossa käytettiin havaintoyksikkönä yhtä keskustelussa ollutta viestiä tai puheenvuoroa. Tämä laadullinen sisällönanalyysi on Vuopalan (2013) toisessa tutkimuksessa teoriasidonnaista, sillä tutkija hyödynsi aiempaa tutkimusta vuorovaikutuksen kollaboratiivisesta laadusta erityisesti luokittelujärjestelmän laadinnassa. Kukin havaintoyksikkö koodattiin ensin joko tehtävän sisältöön liittyviin, ryhmän toimintaan liittyviin tai aiheeseen liittymättömään keskusteluun. Sisältöön liittyvät keskustelut jaettiin uuden tiedon, kysymysten ja vastausten tai kommenttien alaluokkiin, ja ryhmään liittyvät työskentelyn koordinointiin ja sosioemotionaalisiin yksiköihin. Nämä alaluokat jaettiin vielä sisällöllisesti tarkentaviin luokkiin. Aineiston luokittelun jälkeen analyysi toteutettiin sekä laadullisin että määrällisin menetelmin. Vuopalan (2013) toisen tapaustutkimuksen verkkotyöskentelynaikaisten keskustelujen luokitteluperusteet on koottu taulukkoon 3.
TAULUKKO 3. Vuopalan (2013) tutkimuksen luokitteluperusteet
Pääluokka Alaluokat Tarkentavat luokat
Sisältöön liittyvät
Uusi tieto
Käsitteellinen Kokemusperustainen Väittämä
Kysymys
Uusi kysymys Selventävä kysymys Ehdotus
Vastaus tai kommentti Toteava kommentti
Perusteleva/selittävä kommentti
Ryhmään liittyvät
Työskentelyn koordinointi
Nykyisen työskentelyn organisointi Tulevan työskentelyn organisointi Työskentelyn arviointi
Tekniikka Sosioemotionaalinen yksikkö
Yhteenkuuluvaisuuden ilmaisu Jännittyneisyyden lieventäminen Myötäileminen/myhäily
Aiheeseen liittymätön
3.4. Tutkimuksen kulku
KUVIO 1. Tutkimuksen kulku
Varsinainen tutkimusvaihe käynnistyi videoihin tutustumisella ja niiden läpikatselulla.
Tarkoituksena oli valikoida analyysin seuraavaan vaiheeseen teknisesti onnistuneimmat ja tasalaatuisimmat taltiot. Samalla tehtiin yleisluontoista arviointia työparien taitotasosta sekä taltion sisällöllisestä laadusta, jolla pyrittiin “nollainformaation” karsintaan.
Kokonaisaineistosta valittiin tarkempaan tarkasteluun 2 tallennetta, joista toinen on pariaineisto ja toinen kahden parin muodostama ryhmäaineisto. Litteroinnin sujuvoittamiseksi ryhmäaineisto on jälkikäsitelty ja erotettu kahdeksi eri taltioksi. Näin ollen varsinaiseen analyysiin ja vertailuun valittiin kolme pariaineistoa, joille annettiin aluksi erottavat nimet A, B ja C. A on kokonaisaineiston ainoa alkuperäisen suunnitelman mukainen ”puhdas” paritaltio, B ja C on eroteltu kahden parin taltiosta. Alkukyselyjen perusteella jatkoanalyysiin valitut tutkittavat muodostivat kolme keskenään erilaista pelaamisaktiivisuuden profiilia:
1. Videoihin perehtyminen
2. Aineiston rajaaminen
3. Tutkittavien
profilointi 4. Aineiston litterointi ja tiivistäminen 5. Aineiston luokittelu
pääkategorioihin 6. Pääkategorioiden
erottelu alakategorioiksi
7. Aineiston kvantifiointi ja jako
kvartiileihin
8. Tulosten tulkinta ja johtopäätökset
9. Tulosten pohdinta ja arviointi
Pari A: Pelaajat
Kahden pojan muodostamalla parilla oli alkukyselyn perusteella laajin pelaajatausta;
molemmat tutkittavat raportoivat säännöllistä pelaamiseen käytettyä aikaa (6 tuntia viikossa). Peligenrekysymyksessä toinen tutkittava suosi pelihahmon silmistä kuvattuja pelejä.
Pari B: Ei-pelaajat
Kahden tytön muodostamalla parilla oli alkukyselyn perusteella vähiten pelitaustaa; toinen tutkittava pelasi vain satunnaisesti (puoli tuntia viikossa), toinen ei pelannut lainkaan. Parin pelaava osapuoli pelasi kuitenkin mieluiten pelihahmon silmistä kuvattuja pelejä.
Pari C: Hybridit
Tytön ja pojan muodostama pari edusti erilaisten pelaajataustojen yhdistelmää; toinen tutkittava raportoi melko säännöllistä pelaamista (kolmesta neljään tuntia viikossa) toisen pelatessa vain satunnaisesti (tunnin ajan viikossa). Säännöllisemmin pelaava tutkittava pelasi yhtä lailla sekä pelihahmon silmistä että ulkopuolelta kuvattuja pelejä.
Seuraavassa vaiheessa kolme jatkoanalyysiin valitun taltion äänitallennetta litteroitiin.
Tavoitteena oli muodostaa tarkempi kuva tutkimusaineistosta, hahmottaa tallennustekniset ongelmakohdat ja täydentää niitä mahdollisuuksien mukaan videoaineiston avulla. Aineisto litteroitiin taulukkomuotoon 2,5 sekunnin mittaisiksi havaintoyksiköiksi. Suora ajallinen litterointi mahdollisti aineiston tarkan ajallisen käsittelyn ja myöhemmin tapahtuvan kvantifioinnin. Aineistossa oli yhteensä 4558 havaintoyksikköä, mikä tarkoittaa likimain 190 minuutin kokonaispituutta.
Tutkimukseen valitun aineistonkeruutavan vuoksi taltioissa on lukuisia hiljaisia kohtia, epäselväksi ja kuulumattomiin jääviä keskusteluja sekä tehtävänantoon liittymätöntä, tutkimuksen kannalta epäoleellista materiaalia. Analyysin seuraavassa vaiheessa litteroitu kokonaisaineisto tiivistettiin poistamalla tällaiset “tyhjät” havaintoyksiköt. Tämän karsinnan
jälkeen havaintoyksiköitä jäi analysoitavaksi 1471, mikä vastaa yhteensä noin 61 minuuttia.
Pelaajilla analysoitavia havaintoyksiköitä oli 490, Ei-pelaajilla 501 ja Hybrideillä 480.
Seuraavassa vaiheessa litteroitu, tiivistetty aineisto koodattiin taulukossa 6 esitettyjen luokitteluperusteiden mukaisesti. Koodauksen ensimmäisessä vaiheessa koko aineisto luokiteltiin viiteen keskustelusisältöjen mukaiseen pääkategoriaan. Toisessa vaiheessa pääkategorioihin jaetut puheenvuorot jaoteltiin jompaankumpaan alakategoriaan.
Ensimmäisen vaiheen luokittelu tapahtui aineistolähtöisesti, ja sen tavoitteena oli muodostaa jäsennelty yleiskuva aineistosta. Toisessa vaiheessa tehty alakategorioihin jako taas toteutettiin teorialähtöisesti.
Taulukkomuotoon koottu litterointi mahdollisti saman excel-matriisin hyödyntämisen monipuolisena aineiston kvantifioinnin työkaluna. Jokainen havaintoyksikkö sijoitettiin yhteen kymmenestä mahdollisesta alakategoriasta. Kun nämä esiintymät laskettiin yhteen ja muutettiin prosentuaalisiksi osuuksiksi, niitä voitiin tarkastella ja vertailla niin parikohtaisesti kuin kaikkien kolmen tutkitun parin osaltakin. Excel-matriisiin liitettiin myös alakategorioille määriteltyjen kollaboratiivisuuden laatumuuttujien vaikutus, mikä mahdollisti keskustelujen kollaboratiivisen merkityksen tarkastelun koko aineistossa, parien välillä sekä parikeskustelujen sisällä.
Kukin pariaineisto jaettiin koodauksen jälkeen vielä havaintoyksiköiden mukaan neljään yhtä suureen osaan, jolla kuvattiin työskentelyn ajallisia vaiheita; työskentelyä tehtävän alussa, ennen puoliväliä, puolenvälin jälkeen ja lopussa. Taulukoituja havaintoyksiköitä ja mainittuja muuttujavaihtoehtoja eri tavoin yhdistelemällä ja vertailemalla aineistosta laadittiin useita erityyppisiä kuvaajia tutkimuskysymyksiin vastaamiseksi.
4. TULOKSET
Ensimmäisenä tavoitteena oli selvittää, millaista yhteisölliseen oppimiseen liittyvää vuorovaikutusta tutkimusasetelmassani ilmeni. Analysoin tutkimusaineistoni teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä Vuopalan (2013) luokittelumallin mukaisesti. Analyysin alkuvaiheessa kuitenkin havaitsin, että valmis malli ei soveltunut suoraan käytettäväksi oman aineistoni kohdalla, mistä syystä jouduin muokkaamaan sitä. Loppujen lopuksi sisällönanalyysi muodostui käytännössä kokonaan teoriaperustaiseksi, joka nojautui vahvasti kollaboratiivisuuden laatuun keskittyneisiin taustatutkimuksiin. Teoriaperustaisen sisällönanalyysin lopputuloksena laadin tutkimusasetelmastani sekä aineistoa kuvaavan että sen kollaboratiivisuuden laatupiirteitä erottelevan kehikon, joka samalla toimii asettamieni tutkimuskysymysten alustajana. Tämä taustateorioiden pohjalta syntetisoitu ja aineistooni sopivaksi muokattu kehikko toimii näin ollen yhtä aikaa sekä analyysimenetelmänä että analyysin tuloksena; tästä syystä kehikko ja sen muodostamisprosessi on sijoitettu tulososioon.
Tämä kehikko sekä sen pohjalta tehty aineiston kvantifiointi vastaa ensimmäiseen tutkimuskysymykseen. Toinen tutkimukseni tavoite oli selvittää kollaboratiivisuuden parikohtaisia laatueroja, mikä taas oli läheisessä yhteydessä kolmanteen, kollaboratiivisuuden ajallisen esiintyvyyden selvittämisen tavoitteeseen. Näitä tutkimuskysymyksiä lähestyttiin ensimmäisessä vaiheessa tehdyn aineiston kvantifioinnin perusteella. Seuraavissa alaluvuissa esittelen tutkimukseni tulokset.
4.1. Kollaboratiivisuuden muodot aineistossa
Oman tutkimukseni analyysi eteni pääpiirteissään Vuopalan (2013) toisessa tapaustutkimuksessa olleen verkkotyöskentelyaineiston analyysin mukaisesti. Lähestyin kuitenkin omaa aineistoani teorialähtöisesti – varsinaiset analyysin perustana olevat koodaussäännöt rakennettiin taustatutkimuksista ja -teorioista poimittujen kollaboratiivisuuden laatuvaikutusten mukaisesti. Kunkin havaintoyksikön kohdalla arvioitiin, edistikö kyseinen yksikkö kollaboratiivisuutta vähäisesti vai merkittävästi. Oman tutkimukseni aineisto poikkeaa Vuopalan (2013) toisen tapaustutkimuksen verkkotyöskentelyaineistosta myös sen reaaliaikaisen muodon sekä tutkimuksen kohderyhmänä toimineiden 4.-luokkalaisten osalta, mistä syistä siinä esiintyy enemmän sosioemotionaalisiksi yksiköiksi luokiteltavia sisältöjä sekä aiheeseen liittymätöntä keskustelua. Tutkimusasetelmien yhdenmukaisuudesta huolimatta omassa tutkimuksessani ei varsinaisesti ole kyse tietoa tuottavan ryhmätyöskentelyn havainnoinnista, vaan tätä elementtiä edustaa Minecraft-peliympäristössä tapahtuva konkreettinen rakentaminen.
Näiden perustavien erojen vuoksi Vuopalan (2013) koodaussääntöjä oli modifioitava.
Vuopalan (2013) koodausperusteiden sisältöön liittyvät ja ryhmään liittyvät pääluokat poistettiin, sillä ne ovat kollaboratiivisuuden laadun arvioinnin kannalta liian laajoja kokonaisuuksia, eivätkä ne tuota merkittävästi lisäarvoa aineiston kuvaukseen. Vuopalan (2013) koodausperusteiden alaluokkia on myös yhdistelty ja nimetty uudelleen omaan tutkimusasetelmaani ja aineistooni sopivimmiksi. Aineistoni on luokiteltu viiteen keskustelujen sisältöjä kuvaavaan pääkategoriaan, joita ovat rakentamiseen liittyvät puheenvuorot, aloittavat puheenvuorot, jatkavat puheenvuorot, organisoivat puheenvuorot sekä arvioivat puheenvuorot.
Vuopalan (2013) pääluokassa ”uusi tieto” keskusteluun tuodaan uutta, aiemmin käsittelemätöntä sisältöä, joka ei liity jatkumona aiemmin käytyyn keskusteluun. Sen tarkoituksena on liittää meneillään olevaan tehtävään ja lopputuotokseen lisää asiaankuuluvaa materiaalia. Omassa tutkimuksessani tämä vastaa rakentamiseen liittyvien puheenvuorojen pääkategoriaa, johon koodaan jokaisen rakennusprosessia koskevan puheenvuoron riippumatta siitä, onko samaa asiaa käsitelty aiemmin tai onko kyseessä kokonaan ”uusi” rakennuskohde. Vuopalan (2013) ”kysymys tai ehdotus” -pääluokkaan kuuluvat sellaiset puheenvuorot, joihin odotetaan vastausta. Tämä pääluokka on pääasiassa yhdenmukainen myös omassa tutkimuksessani, mutta nimeän sen uudelleen aloittavien puheenvuorojen pääkategoriaksi. Vuopalan (2013) pääluokassa ”vastaus tai kommentti”
vastataan aiempiin viesteihin, viestiketjuihin, asiasisältöihin ja esitettyihin kysymyksiin.
Tämä vastaa jälleen suurilta osin oman tutkimukseni jatkavien puheenvuorojen pääkategoriaa, jonka olen kuitenkin nimennyt uudelleen linkittääkseni sen selkeämmin edelliseen pääkategoriaan. Vuopalan (2013) pääluokka ”koordinoivat yksiköt” edustaa viestejä, joilla mahdollistetaan ryhmätyöskentelyn toteutuminen toiminnan suunnittelun, organisoinnin ja arvioinnin kautta. Olen jakanut tämän pääluokan tutkimuksessani kahtia organisoivien puheenvuorojen ja arvioivien puheenvuorojen pääkategorioihin, mikä mahdollistaa selkeämmän kollaboratiivisuuden laatuerojen tarkastelun sekä työskentelyvaiheessa tapahtuvan organisoinnin sekä jälkikäteen tapahtuvan työskentelyn arvioinnin osalta. Mikäli näitä sisältöjä käsiteltäisiin yhtenä kategoriana, sen sisältämä informaatio olisi vaikea jaotella laadullisesti kahtia. Kahtiajakoon vaikuttaa myös se, että yhtenä kategoriana käsiteltynä koordinoivien yksiköiden esiintyvyys olisi noussut liian suureksi – kahtena pääkategoriana niiden aineistoa kuvaava merkitys on täsmällisempi.
Vuopalan (2013) ”sosioemotionaalinen yksikkö”-kategoriaa vastaavat keskustelut jätetään tämän tutkimuksen osalta luokittelematta, jolloin ne käsitellään aiheeseen liittymättömäksi
keskusteluksi. Reaaliaikaisesta keskustelusta koostuvassa aineistossani on runsaasti sosioemotionaalisiksi yksiköiksi kategorisoitavia puheenvuoroja, jotka eivät kuitenkaan liity tämän tutkimuksen tavoitteisiin. Vuopalan (2013) tutkimuksen alaluokkiin tehdyt muokkaukset on koottu taulukkoon 4.
TAULUKKO 4. Vuopalan (2013) tutkimuksen alaluokkien modifiointi
Vuopala (2013) Oma tutkimukseni
Alaluokat → Pääkategoriat
Uusi tieto → Rakentamiseen liittyvät puheenvuorot
Kysymys → Aloittavat puheenvuorot
Vastaus tai kommentti → Jatkavat puheenvuorot
Työskentelyn koordinointi → Organisoivat puheenvuorot Arvioivat puheenvuorot Sosioemotionaalinen yksikkö → Ei luokitella
Omassa tutkimuksessani varsinainen analyysi toteutetaan edellä esiteltyihin pääkategorioihin sisältyvillä alakategorioilla. Vuopalan (2013) alaluokissa on useampia, sisältöjen mukaan jaoteltuja tarkentavia luokkia, kun taas omassa tutkimuksessani pääkategorian mukainen keskustelu jaetaan kollaboratiivisuuden laatuvaikutuksen mukaan kahtia joko vähäisesti edistävään tai merkittävästi edistävään keskusteluun. Tästä johtuen osa luokittelun kriteereistä ovat oman tutkimukseni osalta poikkeavia, joten yhdistelen tarvittavilta osin Vuopalan (2013) tarkentavia luokkia ja uudelleennimeän niitä kuvaamaan täsmällisemmin omaa tutkimusasetelmaani ja aineistoani.
Vuopalan (2013) koodaussääntöjen ”käsitteellisen tiedon tai lähdemateriaaliin perustuvan tiedon” alaluokassa uusi tieto on peräisin joko tieteellisestä lähteestä tai ryhmän tuotoksen yhteenvedosta. Oman tutkimukseni kohdalla tätä alaluokkaa vastaa työskentely käyttäen tietolähteitä-alakategoria. Sillä kuvataan rakentamistoimintaa, joka pohjautuu mallikuvaan tai tabletilla tehtyyn tiedonhakuun – toisin sanoen lähdemateriaaliin. Vuopalan (2013) alaluokassa ”kokemukseen tai mielipiteeseen” perustuvissa puheenvuoroissa uusi tieto
