– Alakoulun englanninopettajien käsityksiä ja kokemuksia oppilaan itsearvioinnista
Elina Ahtikari
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Kevätlukukausi 2018 Opettajankoulutuslaitos Jyväskylän yliopisto
Ahtikari, Elina. 2018. Arviointia vai oppimista? – Alakoulun englanninopetta- jien käsityksiä ja kokemuksia oppilaan itsearvioinnista. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. 129 sivua + 1 liite.
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää alakoulun englannin opettajien käsityk- siä oppilaan itsearvioinnista ja kartoittaa itsearvioinnin käytäntöjä. Oppilaan it- searviointia on pidetty jo pitkään keskeisenä tekijänä arvioinnissa ja oppimisessa niin virallisissa tavoitteissa kuin kasvatustieteellisessä tutkimuksessakin. Koska opettajien käsitykset vaikuttavat voimakkaasti heidän pedagogisiin valin- toihinsa ja toimintaansa, on niiden tutkiminen olennaista. Tutkimukseni aineisto kerättiin haastattelemalla neljää opettajaa. Aineisto analysoitiin sisällönanalyy- sin avulla.
Tuloksista selvisi, että opettajat käyttävät opetuksessaan oppilaan itsearvi- ointia jonkin verran ja pitävät sitä tärkeänä. Itsearviointi nähtiin hyödyllisenä sekä oppilaan oppimisen että opettajan oman työn ja kehittymisen kannalta. It- searvioinnin onnistumiseen vaikuttivat opettajien mielestä oppilaan ikä, ulko- puolisen palautteen saaminen, tottumus ja harjoittelu sekä käytetty materiaali.
Merkittävimpinä haasteina opettajat kokivat oppilaiden iän vaikutuksen itsear- vioinnin luotettavuuteen, oppilaiden yksilölliset erot sekä tarkoituksenmukais- ten itsearviointikysymysten ja -materiaalien löytymisen.
Tutkimuksen tuloksista on nähtävissä, ettei itsearvioinnin toteutuksessa välttämättä saavuteta sen taustalla olevia syvempiä tavoitteita. Opettajat suhtau- tuivat epäilevästi itsearvioinnin luotettavuuteen ja alakouluikäisten kykyyn ar- vioida itseään. Opettajan ja oppilaan roolit näyttäytyivät perinteisinä, ja opettaja oli edelleen se, joka määrittelee arvioinnin tavoitteet, kriteerit ja toteutustavat.
Tutkimus tukee aiemmassakin tutkimuksessa esiin tuotuja huomioita itsearvi- oinnin pinnallisuudesta sekä käytäntöjen ja roolien ristiriitaisuudesta ja hitaasta muuttumisesta.
Asiasanat: itsearviointi, kielitaidon itsearviointi, alakoulu, englanninopetus, opettajien käsitykset
TIIVISTELMÄ SISÄLTÖ
1 JOHDANTO ... 6
2 ITSEARVIOINTI ... 10
2.1 Arvioinnin merkitys oppimisessa ... 10
2.2 Itsearvioinnin päämäärät ja hyödyt ... 12
2.3 Itsearvioinnin onnistunut toteutus ... 15
2.4 Haasteita ja kritiikkiä ... 20
3 ITSEARVIOINTI KIELTENOPETUKSESSA ... 22
3.1 Opetussuunnitelmat ja Eurooppalainen viitekehys ... 22
3.2 Kielitaidon itsearvioinnin luotettavuus ... 23
3.3 Itsearviointimateriaalit -ja mittarit ... 26
4 OPETTAJA ITSEARVIOINNIN OHJAAJANA ... 28
4.1 Opettajan muuttunut rooli ... 28
4.2 Itsearviointi opettajan työn kannalta ... 30
5 OPETTAJIEN KÄSITYKSISTÄ ... 33
5.1 ”Käsityksen” ja ”uskomuksen” määrittely ... 33
5.2 Käsitysten ja uskomusten vaikutus opettajan toimintaan ... 36
5.3 Käsitysten ja uskomusten muuttuminen ... 37
5.4 Tutkimus opettajien arviointikäsityksistä ... 38
5.4.1 Alakoulun kieltenopettajien käsityksiä itsearvioinnista ... 40
5.4.2 Alakoulun opettajien käsityksiä itsearvioinnista muissa oppiaineissa ... 42
5.4.3 Opettajien käsityksiä itsearvioinnista muilla asteilla ... 45 5.4.4 Suomalaisten alakoulun opettajien käsityksiä itsearvioinnista 47
7 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 55
7.1 Tutkimuksen osallistujat ... 55
7.2 Aineistonkeruu ... 55
7.3 Aineiston analyysi ... 57
7.4 Eettiset ratkaisut ... 59
8 TULOKSET ... 61
8.1 Opettajien käsitykset oppilaan itsearvioinnista ... 62
8.1.1 Asenteet itsearviointia kohtaan ... 62
8.1.2 Itsearvioinnin päämäärät ja hyödyt ... 63
8.1.3 Itsearvioinnin luotettavuus ... 64
8.1.4 Itsearviointi vuorovaikutuksena ... 65
8.1.5 Itsearvioinnin onnistuminen ja sen haasteet ... 66
8.2 Oppilaan itsearvioinnin toteutus ... 73
8.2.1 Yleisyys ja hyödyntäminen ... 73
8.2.2 Käytetyt materiaalit ja menetelmät ... 73
8.2.3 Kohteet ja sisällöt ... 74
8.3 Oppilaan itsearvioinnin vaikutus opettajan omaan työhön ... 76
8.3.1 Opettajan rooli ... 76
8.3.2 Hyödyt opettajalle ... 78
8.3.3 Vaikutus opettajan työmäärään ... 81
9 POHDINTA ... 83
9.1 Tulosten tarkastelu ... 83
9.1.1 Opettajien käsitykset itsearvioinnista ... 84
9.1.2 Itsearvioinnin toteutus... 91
9.1.3 Oppilaan itsearviointi opettajan työn kannalta ... 94
9.2.1 Itsearvioinnin käytäntöjen pinnallisuus ... 99
9.2.2 Käsitysten ja toiminnan ristiriitaisuus... 103
9.2.3 Arviointikulttuurin hidas muutos ... 105
9.3 Tutkimuksen arviointi ja jatkotutkimushaasteet ... 110
9.3.1 Luotettavuus ja arviointi ... 110
9.3.2 Jatkotutkimushaasteet ... 114
LÄHTEET ... 118
LIITTEET ... 130
Oppimisen arvioinnin tehtävästä ja toteutuksesta käytävässä keskustelussa ja tutkimuksessa on viime vuosikymmeninä tapahtunut merkittäviä muutoksia.
Sen sijaan, että arviointi nähtäisiin oppimisen ulkopuolisena kontrolloijana kuten ennen, sen tehtävänä pidetään yhä enemmän yksilön persoonallisen kasvun ja kehityksen sekä itsearviointitaitojen tukemista (esim. Jakku-Sihvonen & Heino- nen 2001, ks. myös Huhta 2003, Leblay 2013). Tosin samat ”uudet” suuntaviivat arvioinnille ovat ihan virallisestikin olleet opetuksen ohjenuorina jo vuoden 1999 valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteissa (=POPS 1999) ja vielä vahvem- pina vuoden 2004 (=POPS 2004) ja 2014 (=POPS 2014) versioissa. Itsearvioinnin ja formatiivisen arvioinnin hyödyt on tiedostettu kasvatustieteellisessä keskuste- lussa laajasti jo 1970-luvulta lähtien (Viikari 1999, 119–120).
Oppijakeskeisen arvioinnin on tutkimusten mukaan todettu olevan yksi tärkeimmistä elementeistä toimivassa ja tehokkaassa opetuksessa (Hall & Burke 2004). Arvioinnin kysymysten tutkiminen on tärkeää, sillä se vaikuttaa laajasti moniin oppimiseen liittyviin prosesseihin, esimerkiksi tiedonrakentumiseen, mi- näkuvan muodostumiseen ja motivaatioon. Arvioinnissa painotetut asiat koe- taan merkityksellisiksi ja se, mitä ei arvioida, jää helposti oppilaiden mielessä toisarvoiseksi. (Ihme 2009, 90, Virta 1999, 5-15, ks. myös Tarnanen, Huhta & Poh- jala 2007, 387.)
Opetussuunnitelmat ja tutkimukset luovat mielikuvan, että kieltenkin ope- tuksessa ja arvioinnissa on tapahtunut suuria harppauksia parin viime vuosi- kymmenen aikana. Mutta kuinka paljon nämä ihanteet näkyvät käytännön luok- kahuonetyöskentelyssä ja opettajien ajattelussa? Miksi näyttää siltä, että uuden- laiset oppimisen edistämiseen tähtäävät ja oppilaan itseohjautuvuutta korostavat arvioinnin periaatteet eivät ole siirtyneet koulujen käytänteisiin ja jokapäiväisiin opettajan luomiin toimintatapoihin? (ks. Tarnanen ym. 2007, 384). Näiden kysy- mysten ääreltä hahmottuvat tämän työn lähtökohdat ja tavoitteet. Tutkimukseni tarkoituksena ei kuitenkaan ole esittää yleistettävissä olevaa selvitystä opetus-
suunnitelmien toteutumisesta käytännön opetuksessa, vaan tarjota pienen laa- dullisen tutkimuksen kautta esimerkki, pohdintoja ja näköaloja edellä mainit- tuun teemaan.
Arviointia tarkastellessa voidaan erottaa yksilöä varten tehty arviointi ja yhteiskunnan tarpeita varten tehty ns. hallinnollinen arviointi (esim. Holopai- nen, Ikonen & Ojala 2001, 89, Hänninen 1994, 33). Myös opetussuunnitelmissa erotetaan toisistaan opintojen aikainen arviointi (jossa korostuu arvioinnin oh- jaava luonne) sekä päättöarviointi (POPS 1999, POPS 2004, POPS 2014). Oma tut- kimukseni liittyy yksilöä varten tehtävään arviointiin ja pedagogisen arvioinnin kenttään, joka on Holopaisen ym. (2001, 89) mukaan perinteisesti nähtynä oppi- laan opetuksellisten tarpeiden tunnistamista ja päätelmien tekemistä oppilaan menestyksestä. Olen rajannut työni aiheen oppilaan itsearvioinnin kysymyksiin ja kielenopetuksen kontekstiin sekä erityisesti opettajien näkökulmaan aiheesta.
Itsearviointia ei voi kuitenkaan käsitellä pelkkänä yhtenä arvioinnin keinona, vaan siihen liittyy olennaisesti koko oppimisen käsittäminen, arviointikulttuurin ja opettajan roolin muutos, sekä yhteiskunnan arvojen ja tavoitteiden heijastumi- seen arvioinnin käytänteissä.
Opettajan käsityksillä ja asenteilla sekä niistä kumpuavalla käytöksellä on suuri merkitys oikeastaan kaikkeen oppimisen järjestämiseen ja oppimisedelly- tysten luomiseen (esim. Krokfors & Patrikainen 2006, 39, Pajares 1992, 314).
Vaikka opetussuunnitelmat linjaisivat mitä, on ilmeistä, että yksittäisellä opetta- jalla edelleen suuri valta kontrolloida oppimista ja sen järjestämistä, sekä tietysti arvioinnin käytänteitä (ks. Rasku-Puttonen 2007, 10). Myös se, millaista arvioin- tia koulussa tehdään ja millaiset vaikutukset sillä on oppilaan kehitykseen, on lähtökohtaisesti riippuvaista opettajan käsityksistä arviointia kohtaan. Näiden käsitysrakenteiden ja niiden vaikutuksen ymmärtämisen on todettu olevan hy- vin olennaista myös opetuskäytänteiden ja opettajan ammattitaidon kehittymi- sessä. Tämän vuoksi käsitysten merkitys olisi tarpeen myös tehdä näkyväksi, ja siksi aiheeseen olisi erittäin olennaista tarttua niin tutkimuksessa kuin opettajan- koulutuksessakin. (esim. Pajares 1992, Pedder & James 2012, Xu 2012.)
Vaikka arvioinnista tehdyn tutkimuksen ja kirjallisuuden kirjo on laaja ja tutkimuksia itsearvioinnin vaikuttavuudesta oppimiseen on löydettävissä pal- jon, ei opettajien tai oppilaidenkaan käsityksiä itsearvioinnista ole juurikaan kä- sitelty muuta kuin aikuisoppijoiden kohdalla. Edes tutkimusta itsearvioinnin to- teuttamisesta juuri kieltenopetuksessa alakouluikäisillä lapsilla ei juurikaan löydy (ks. luku 5). Suomessa on kielten oppimisen kontekstissa tehty tutkimusta oppilaiden ja opettajien käsityksistä, mutta nämä tutkimukset eivät pidä sisäl- lään käsityksiä arvioinnista tai itsearvioinnista, vaan keskittyvät esimerkiksi kie- likäsityksiin ja käsityksiin oppimisesta ja opettamisesta (esim. Alanen, Kalaja &
Dufva 2013, Aro 2009, Dufva, Kalaja & Alanen 2007, Kalaja, Dufva & Alanen, 2005, Kalaja 2016). Itsearvioinnin toteutuksesta alakoulun opetuksessa on Suo- messa tehty joitain tutkimuksia (esim. Halonen 2003, Kasanen & Räty 2002, Kolu 1999, Lahtinen 2015, Talvila 1994, Wahlroos & Valtonen 1998), mutta niissä ei tarkemmin käsitellä opettajien käsityksiä. Alakoulun ja kieltenopettamisen kon- tekstissa aihetta on tarkasteltu ainoastaan joissakin suomalaisissa pro gradu -tut- kielmissa (ks. luku 5.4.4). Kieltenopetukseen liittyvä itsearviointitutkimus on Suomessa painottunut yläkoulu- ja lukioikäisiin, ja alakoulua koskevat tutki- mukset käsittelevät usein kokemuksia portfoliotyöskentelystä (esim. Hildén 2004b, Kantelinen & Pollari 2011, Linnakylä 1993, K. Mäkinen 2000, Peltola 2015, Perho & Raijas 2011, Ravolainen & Rönnholm 1996, Viita-Leskelä 2005).
Omassa työssäni kiinnostuksenkohteena on siis se, miten opettajat kokevat oppilaan itsearvioinnin käytön ja miten sen käyttö vaikuttaa opettajan omaan työhön. Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää opettajien käsityksiä ja koke- muksia oppilaan itsearvioinnista alaluokkien englannin opetuksessa. Olen ki- teyttänyt aiheeni kolmeen päätutkimuskysymykseen: 1. Millaisia käsityksiä opettajilla on oppilaan itsearvioinnista? 2. Miten oppilaan itsearviointia toteute- taan alakoulun englannin opetuksessa? 3. Miten oppilaan itsearvioinnin käyttö vaikuttaa opettajan omaan työhön? Aihe valikoitui sekä oman erikoistumisalani että arvioinnin ja oppilaan roolin muutoksen mielenkiintoisen kompleksisuuden innoittamana.
Tutkimusraportissani käsittelen ensin yleisesti arvioinnin merkitystä oppi- misessa, jonka jälkeen tarkastelen itsearvioinnin päämääriä, hyötyjä, toteutusta ja sen haasteita. Seuraavassa pääluvussa esittelen kielitaidon itsearvioinnin eri- tyispiirteitä esimerkiksi opetussuunnitelmien, luotettavuuden ja itsearviointima- teriaalien kautta. Neljännessä pääluvussa tarkastelun kohteena on opettajan rooli oppilaan itsearvioinnissa ja sen käytön vaikutukset opettajan omaan työhön. Vii- meisessä teorialuvussa siirryn tarkastelemaan käsitysten ja uskomusten merki- tystä opettajan toiminnassa sekä opettajien itsearviointikäsityksistä tehtyä tutki- musta. Empiirinen tutkimukseni sisälsi neljän opettajan teemahaastattelujen ana- lyysin. Tulosluvuissa esittelen haastatteluista esiin nousevia teemoja aiheeseen liittyen, keskittyen opettajien käsityksiin oppilaan itsearvioinnista ja siihen vai- kuttavista tekijöistä. Pohdintaluvussa tavoitteenani on esittää näkökulmia myös siihen, miksi muutos arviointikäytäntöjen kohdalla tuntuu olevan koulumaail- massa niin hidasta ja mitä tälle asialle voitaisiin mahdollisesti tehdä.
2 ITSEARVIOINTI
Itsearviointi voidaan määritellä esimerkiksi sellaisena toimintana, jossa oppija te- kee arvion joko omista taidoistaan ja suorituskyvystään tai arvioi omaa oppimis- prosessiaan ja oppimisensa laatua (esim. Holopainen ym. 2001, Ihme 2009). It- searviointi sijoittuu arvioinnin kentässä niin kutsuttujen vaihtoehtoisten arvioin- titapojen joukkoon, joille tyypillistä on oppijakeskeinen oppimiskäsitys (esim.
Leblay 2013, 15). Itsearviointia pidetään yleisesti olennaisena osana formatiivista arviointia, jossa keskeisenä periaatteena on oppimisen tukeminen ja edistäminen arvioinnin avulla (esim. Huusko 2003, 21, Kananoja 1999, 68, Koppinen, Korpi- nen & Pollari 1994, 27, Pedder & James 2012). Lisäksi itsearvioinnin katsotaan kuuluvan kehittävän arvioinnin kenttään, mutta sen päämääräksi voidaan määrit- tää myös muita tehtäviä kuin kehittäminen (ks. tarkemmin Chelimsky 1997). It- searvioinnin taustalla nähdään olevan humanistinen ihmiskäsitys ja itseohjautu- vuuden periaate. Lähtökohtana on siis usko siihen, että yksilöllä on kyky rat- kaista itseään koskevia asioita. (esim. Hänninen 1994, 24-25, Leblay 2013, 15–16, Räisänen 1995, 13–23.)
Tässä luvussa esittelen ensin yleisesti arvioinnin merkitystä oppimisessa, josta siirryn tarkastelemaan lähemmin itsearvioinnin päämääriä, tehtäviä ja hyö- tyjä. Tämän jälkeen käsittelen itsearvioinnin toteutuksen muotoja ja sen onnis- tumisen edellytyksiä, sekä tuon esiin siihen liittyviä haasteita ja esitettyä kritiik- kiä. Kielitaidon arviointia ja itsearviointia kielten opetuksessa käsittelen tarkem- min luvussa 3 ja opettajan roolia itsearvioinnin ohjaajana pohdin luvussa 4.
2.1 Arvioinnin merkitys oppimisessa
Arviointi on sidoksissa oppimiskäsitykseen. Vallalla olevassa konstruktivisti- sessa oppimiskäsityksessä oppiminen nähdään oppilaan itsensä suorittamana
tiedonrakentumisena, joka tapahtuu aina yksilön ja ympäristön vuorovaikutuk- sessa, ja tällöin myös arvioinnin metodin tulisi olla konstruktivistinen. (esim.
Jakku-Sihvonen & Heinonen 2001, 79–80, Leblay 2013, 45.) Tällainen oppijakes- keinen arviointi on tutkimusten mukaan yksi tärkeimmistä elementeistä toimi- vassa ja tehokkaassa opetuksessa (Hall & Burke 2004). Oppijakeskeisen arvioin- nin on tutkimusten mukaan todettu olevan yksi tärkeimmistä elementeistä toi- mivassa ja tehokkaassa opetuksessa (Hall & Burke 2004). Konstruktivistisen op- pimisen arvioinnin lähtökohtana pidetään oppijan kykyä omien kokemusten ja toiminnan reflektointiin. Arviointia ei nähdä ulkoapäin tulevana kontrollin väli- neenä, vaan tärkeänä osana oppimisprosessia. Kiinnostuksen kohde ei olekaan enää pelkästään oppimisen tulos, vaan myös se miten opitaan. (Jakku-Sihvonen
& Heinonen 2001, 79–80, ks. myös Hänninen 1994, 50, Huusko 2003, 20-21, Leblay 2013, 45.)
Esimerkiksi Virta (1999) tuo esiin sen, että arviointi viestii oppilaille selke- ästi sen, mikä on tärkeää ja oppimisen arvoista. Lisäksi oppilas konkretisoi oppi- misensa tavoitteet ja rakentaa minäkuvaansa suurelta osin arvioinnin kautta (Ihme 2009, 90). Oppilaat siis kokevat arvioinnissa painotettujen asioiden olevan tärkeitä, ja muu jää helposti vähemmälle huomiolle. Poikkeuksiakin tähän löy- tyy, ja monet tärkeiksi koetut asiat jäävät arvioinnin ulkopuolelle, mutta pääpiir- teissään arviointi kuitenkin ohjaa pitkälti sitä, mitkä tiedot ja taidot, ja millainen käyttäytyminen koetaan arvokkaaksi. (Virta 1999, 5-15, ks. myös Tarnanen ym.
2007, 387.) Lisäksi on esitetty, että olettamukset arvioinnin vaatimuksista, vaik- kapa kokeiden muoto, ohjaavat oppilasta myös valmistautumaan eri tavoin. Esi- merkiksi perinteinen lyhyitä vastauksia tai monivalintakysymyksiä sisältävä koe ohjaa oppilasta opettelemaan yksityiskohtia, kun taas kokonaisuuksien hahmot- taminen tulee tärkeäksi muunlaisten arviointikeinojen ollessa käytössä. Toisin sanoen se, miten oppilas ikään kuin näyttää toteen oppimansa asiat, muuttaa myös tiedon omaksumisen tapoja. (Atjonen 2007.)
Arviointi siis muokkaa tietoa vaikuttamalla suoraan oppilaiden oppimis- prosessiin ja oppimisstrategioiden syntymiseen (esim. Virta 1999, 5-15, ks. myös Ihme 2009, 90, Huhta & Pohjala 2007, Tarnanen ym. 2007, 387, Pitkänen-Huhta
2003). Siirtyminen uusiin arvioinnin muotoihin ilmenee täten vähitellen myös uutena tapana määritellä olennaista tietoa (Halonen 2003, Virta 1999, ks. myös Holopainen ym. 2001, 106). Esimerkiksi itsearvioinnin käyttö voi muuttaa myös oppilaan suhdetta tietoon entistä itsenäisempään ja soveltavampaan suuntaan (Virta 1999, 5-15). Eettiseltä kannalta on tärkeää huomioida, että arviointi vaikut- taa tiedonrakentumisen ja oppimisprosessin lisäksi merkittävästi myös motivaa- tioon sekä oppilaiden minäkuvaan ja itsetuntoon (Kasanen & Räty 2002). Seuraa- vaksi siirryn käsittelemään sitä, miten itsearvioinnin käyttö vaikuttaa näihin pro- sesseihin ja mitä päämääriä sille on asetettu.
2.2 Itsearvioinnin päämäärät ja hyödyt
Oppilaan itsearvioinnilla voi olla monia eri päämääriä, aivan kuin muillakin ar- vioinnin muodoilla (Huhta 2003, 21). Yksinkertaisesti tavoitteena on useimmiten se, että oppilas oppii tiedostamaan omaa kehittymistään sekä analysoimaan omia yksilöllisiä oppimistapojaan ja -tarpeitaan. (esim. Ihme 2009, Huhta 2003, Per- clova 2006). Toisin sanoen tarkoituksena on saada oppilas ymmärtämään, mitä tietoja ja taitoja hänellä jo on ja mihin hänen tulee työskentelyssään pyrkiä (Ho- lopainen ym. 2001, ks. myös POPS 2014) Näihin liittyvät keskeisesti tavoitteet oppilaan itsetuntemuksen sekä metakognitiivisten ja reflektiivisten taitojen ke- hittämisestä (esim. Jakku-Sihvonen & Heinonen 2001, 85). Tarkoituksena ei kui- tenkaan ole arvostella varsinaisesti itseä, vaan omaa oppimista sekä sen keinoja ja tuloksia (Koppinen ym. 1994, 84). Itsearvioinnin yhtenä olennaisena tavoit- teena nähdään realistisen minäkuvan kehittyminen, jolloin oppilas tunnistaa ja hyväksyy heikkoutensa, mutta samalla motivoituu ponnistelemaan niiden voi- mavarojen ja mahdollisuuksien varassa, joita havaitsee itsellään olevan (POPS 2014, ks. myös Ihme 2009, Jakku-Sihvonen & Heinonen 2001, 85, Leblay 2013, Kasanen & Räty 2002).
Omien kykyjen ja heikkouksien tiedostaminen on luonnollisesti pohjana oman oppimisen tietoiseen ohjaamiseen. Syvällisemmän ymmärryksen lisäksi
tärkeänä päämääränä pidetäänkin sitä, että itsearviointi edistää oppilaan vas- tuun ottamista omasta oppimisestaan ja tukee itseohjautuvuuden kehittymistä.
(esim. Hänninen 1994, Leblay 2013, 15, Pedder & James 2012, POPS 2014, ks.
myös Black ym. 2003.) Itseohjautuvuuteen oppimisessa itsearviointi on nähty yh- tenä tärkeimmistä osatekijöistä (Linnakylä 1993, 74-81). Asian voi ajatella myös toisin päin: itsearvioinnin muuttuminen jatkuvaksi toimintatavaksi edellyttää aina itseohjautuvuuden harjaantumista (Leblay 2013, 82).
Pohjimmiltaan sekä itsearvioinnin päämäärä että sen vaikutus on kuitenkin siinä, miten se oikein käytettynä lisää oppijan omistajuutta omasta oppimises- taan ja vahvistaa oppijan näkemistä oletusarvoisesti oppimisensa subjektina. Tä- män ajatuksen kannalta on luontevaa, että myös oppimisprosessiin sisältyvä ar- viointi on lähtöisin oppijasta itsestään. (esim. Huhta 2003, Leblay 2013, Pedder &
James 2012, 35.) Lähtökohtaisesti siihen kuuluisi myös arvioinnin kohteiden, kri- teerien ja tavoitteiden muodostuminen täysin oppijan omien tarpeiden pohjalta (esim. Atjonen 2007, 76–77, ks. myös Holopainen ym. 2001, 94). Laajempia näkö- kulmia tavoitteenasettelun kysymyksiin tuon esiin seuraavassa alaluvussa.
Itsearviointia käytettäessä oppiminen nähdään siis ennemminkin opettajan ja oppilaan yhteistyönä, kuin pelkkänä tiedon siirtämisenä opettajalta oppilaalle (Huhta 2003). Atjosen (2007, 82) sanoin itsearviointi onkin tärkeä keino herättää oppilaita passiivisuudesta, joka on heille koulussa ominaista tai johon heidät on pakotettu. Itsearvioinnin myötä syntyvä oman elämän hallinnan tunne ja ulko- puolisesta palautteesta riippumattomuus poistaa myös vastakkainasettelua lap- sen ja aikuisen väliltä: aikuinen ei enää olekaan vallankäyttäjä, jolla on oikeus sanoa, millainen lapsi on ja toimiiko lapsi oikein (Ihme 2009, 97, ks. myös Pedder
& James 2012). Hyötyjen kannalta on siis olennaista, missä määrin itsearvioinnin toteutus on edelleen ulkopuolelta ohjattua, valmiiksi määriteltyihin arvioinnin kohteisiin ja ulkopuolella asetettuihin kriteereihin pohjaavaa, ja kuinka paljon siinä näkyy oppilaan autonomiaan ja itseohjautuvuuteen pyrkiminen.
Oman tutkimusaineistoni keruun aikaan voimassa olleen Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden (2004) mukaan itsearvioinnin tavoitteeksi
määritellään itsetuntemuksen kasvu, opiskelutaitojen kehittäminen ja osallisuu- den tunteen vahvistuminen. Sekä itsearviointi että itseohjautuvuuteen oppimi- sen kehittäminen nähdään tärkeänä sekä oppiainekohtaisissa tavoitteissa että yleisen arvioinnin järjestämisen suuntaviivoissa. (POPS 2004.) Myös perusope- tuslaissa (628/1998 § 22) sanotaan, että arvioinnin tulee olla kannustavaa, itsensä kehittämiseen motivoivaa ja sen tulee tukea oppilaan itsearviointitaitojen kehit- tymistä. Yhteisiksi suuntaviivoiksi on siis jo yli kymmenen vuotta sitten selkeästi osoitettu reflektiivisten kykyjen ja itseohjautuvuuden merkityksellisyys ja niiden kehittämisen tärkeys. Uusissa, syksyllä 2016 voimaan tulleissa opetussuunnitel- man perusteissa itsearvioinnin edellytysten kehittäminen mainitaan vielä use- ammissa kohdissa, ja sen edistämiseen annetaan ohjeita jopa omassa alaluvus- saan. Itsearviointi on mainittu dokumentissa 63 kertaa ja se tulee esiin jokaisen oppiaineen tavoitteissa. Tarkoituksena on ohjata oppilaita ”niin yksilöinä kuin ryhmänäkin havainnoimaan oppimista ja siihen vaikuttavia tekijöitä”, sekä opet- tajan avulla etsiä parhaita keinoja tavoitteiden saavuttamiseksi (POPS 2014, 49).
Alemmilla vuosiluokilla tämä tarkoittaa onnistumisien ja vahvuuksien tunnista- misen sekä tavoitteiden tiedostamisen harjoittelua. Ylemmillä luokilla oman op- pimisen ja opintojen edistymisen tarkastelu voi muuttua analyyttisemmaksi, mikä ohjaa oppilaita toimimaan itseohjautuvammin. Oppilaita ohjataan myös
”tarkastelemaan suunnitelmien toteutumista” sekä ”arvioimaan työskentelyn onnistumista ja siihen vaikuttaneita tekijöitä” (POPS 2014, 49-50).
Itsearvioinnin käytöstä on tutkimusten mukaan paljon erilaisia hyötyjä. Sen on todettu lisäävään mm. oppilaiden sisäistä motivaatiota, itsetuntemusta, oma- aloitteisuutta ja joustavuutta (Ihme 2009, Tan Heng Kiat 2012). Gardnerin ja Pier- cen (2010) tutkimuksessa itsearvioinnilla huomattiin olevan selvä yhteys myös yksilön myönteiseen asenteeseen, itsevarmuuteen, sopeutuvuuteen ja tehokkuu- teen. Leblayn (2013, 15) mukaan itsearvioinnissa toteutuu motivaatiota edistävän oppimisen ja osaamisen arviointi. Itsearvioinnin käytön on tutkitusti havaittu myös parantavan oppimistuloksia. Esimerkiksi Black ja Wiliam (1998) raportoi- vat tutkimuksesta, jossa oppilaiden päivittäinen itsearviointi kaksinkertaisti hei- dän oppimistulostensa keskiarvon kontrolliryhmään verrattuna (ks. myös Butler
& Lee 2010). Kuten jo todettiin, on itsearvioinnin tavoitteena reflektiotaitojen pa- rantaminen, mutta sen käyttö myös kehittää näitä taitoja, ja täten entisestään lisää tietoisuutta oppimisesta ja omasta kehittymisestä (Dam 2011, 43–45).
Itsearviointitaitojen vahvistumisen myötä oppilaalle siis kehittyy realisti- nen käsitys itsestään ihmisenä ja oppijana, ja samalla itsearviointi sitouttaa oppi- lasta asetettuihin tavoitteisiin pyrkimisessä, sekä vahvistaa oppilaan minäkuvaa ja itsetuntoa (esim. Holopainen ym. 2001, 93). Itsearvioinnin käyttöön liittyy kui- tenkin useimmiten myös muunlaisia itseohjautuvaan oppimiseen pyrkiviä rat- kaisuja, joten pelkkää itsearvioinnin käyttöä on vaikea erottaa omaksi yksit- täiseksi syykseen (Linnakylä 1993, 74-81). Huhdan (2003, 21) mukaan tärkein syy itsearvioinnin käyttöön alakoulussa on oppilaiden itsetuntemuksen kehittämi- sen lisäksi se, että itsearvioinnista pystyttäisiin luomaan keskeinen ja pysyvä elinikäistä oppimista tukeva väline. Seuraavaksi kerron lisää itsearvioinnin tar- kemmista edellytyksistä ja sen toteutuksessa huomioitavista tekijöistä.
2.3 Itsearvioinnin onnistunut toteutus
Itsearviointia voidaan toteuttaa monissa eri muodoissa ja se voi kohdistua erilai- siin asioihin. Itsearvioinnin käsitteen ollessa hyvinkin kontekstisidonnainen, on jokaisessa tapauksessa aina selvitettävä, mitä milloinkin tarkoitetaan, mitä arvi- oidaan ja mihin tarkoitukseen arviointia käytetään. (Huusko 2008, 131–133, ks.
myös Huhta 2003.) Huhta (2003, 21) esittää, että itsearviointi sopii hyvin joihinkin tarkoituksiin (esim. diagnostinen ja formatiivinen arviointi), mutta ei kaikkiin.
Huusko (2008, 131) puolestaan painottaa, että itsearvioinnissa keskeistä oppimi- sen kannalta on jo itse arviointiprosessi, eikä niinkään tuotettu raportti tai muu tuotos (ks. myös Korkeakoski 2004, Leblay 2013, Turunen 1999, 72). Itsearvioin- nissa korostetaan usein itsekriittisyyttä ja reflektiota, vaikka kaikissa itsearvioin- nin muodoissa ne eivät esiinnykään (Huusko 2008, 132). Aiemmin esiin tuotujen määrittelyjen perusteella itsearviointi voidaan siis nähdä joko työkaluna, jolla pyritään tietyissä tilanteissa tiettyyn tulokseen, tai vaihtoehtoisesti sitä voidaan pitää luonnollisena osana koko oppimisprosessia. Jälkimmäisessä näkemyksessä
varsinainen arviointitehtävä arvon antamisena menettää monessa mielessä mer- kityksensä, ja arvioinnin tärkeys oppimisessa ja itseohjautuvuuden kehittymi- sessä korostuu.
Itsearviointi voidaan myös nähdä eräänlaisena päätöksentekona tai vuoro- puheluna opettajan ja oppilaan välillä. Esimerkiksi Leblay (2013) esittää, että ihannetilanteessa oppiminen on itsearviointia käytettäessä jatkuva dialogi opet- tajan ja oppilaan välillä. Opettajan työtä ei siis ole tarkoitus tehdä turhaksi.
Vaikka itsearvioinnin päämääränä on lopulta oppijan autonomisuus, on sen har- joitteluvaiheessa vuorovaikutus kuitenkin olennaista. (Leblay 2013, 15, 40-53.) Atjosen (2007, 230) näkemyksen mukaan vuoropuhelu ei kuitenkaan saisi olla sitä, että opettaja suostuttelee oppilasta hyväksymään oman kantansa, mutta ei myöskään sitä, että oppilas on aina oikeassa (ks. myös Huusko 2008). Dialogi- suuden ajatukseen kuuluu se, että opettaja ja oppilas ovat keskustelijoina samalla tasolla (Leblay 2013, 49). Kun arviointi nähdään vuorovaikutuksena ja keskuste- luna, ei se enää olekaan vain opitun toteamisen päätepysäkki, jonka jälkeen siir- rytään seuraavaan tehtävään (Atjonen 2007, 230, ks. myös Hongisto 2000, 90).
Vaikka opettajan suorittaman arvioinnin voidaan ajatella toimivan myös mallina oppilaan itsearviointiin, on siinä kuitenkin vaarana vääränlaisen minäkuvan omaksuminen (Kasanen & Räty 2002). Leblay (2013, 77) puhuukin itsearvioinnin itsenäisen, ei ainoastaan muuta arviointia täydentävän käytön puolesta tuomalla esiin ajankohtaisen tiedon arvioinnin ja arvosanojen selvästä vaikutuksesta mi- näkuvaan ja itsetuntoon.
Itsearviointi on paitsi taito, jota tulee harjoitella, se myös edellyttää oppi- joilta tiettyjen muiden taitojen omaksumista. Tehokas itsearviointi vaatii ensin- näkin yleisten opiskelutaitojen hallintaa: kykyä itsenäiseen työskentelyyn, oman oppimisen suunnitteluun ja arviointiin suhteessa omaan persoonallisuuteen ja voimavaroihin (esim. EVK 2003, 30–32, 146–154). Itsearvioinnin käyttö myös sekä edellyttää että kehittää reflektiotaitoja (Dam 2011, 43–45, Hänninen 1994, ks.
myös. Mithaug 2007). Näiden lisäksi kielenoppimiseen liittyvän itsearvioinnin
toteuttamisessa on olennaista kieli- ja viestintätietoisuus. Myös oppijan asen- teella itsearviointia kohtaan on ratkaiseva merkitys itsearvioinnin onnistumisen kannalta. (esim. Leblay 2013, 71, Luukka ym. 2008, 139.)
Itsearvioinnissa, niin kuin muissakin arviointitavoissa, on tärkeää myös mo- nipuolisuus ja yksilöllisyys (esim. Atjonen 2007, 77, Korkeakoski 2004, Ihme 2009).
Monipuolisuuden vaatimus tuodaan esiin myös opetussuunnitelmien perus- teissa (POPS 2014, 49). Leblay (2013, 71) esittää aiempien tutkimusten perusteella, että oppijan itsearvioinnin onnistumiseen vaikuttavat todennäköisesti, ainakin kieltenopetuksessa, myös oppijan persoonaan liittyvät seikat (esim. mahdollinen kieleen liittyvä ahdistus, sisään- tai ulospäin suuntautuneisuus, itseluottamuk- sen taso). Itsearvioinnin tulisi siis olla jokaisen yksilöllisiin tarpeisiin räätälöityä, ja siinä pitäisi ottaa huomioon oppijoiden kognitiiviset ja metalingvistiset omi- naisuudet sekä heidän opiskelutilanteeseen tuomansa kokemukset. Lisäksi on huomioitava jokaisen oppiaineen eritysvaatimukset. (Boud 1995, 30–35, Perclova 2006.)
Oppijan iän merkityksestä itsearvioinnissa ovat kirjoittaneet muun muassa Harris (1997), Leblay (2013) Tan Heng Kiat (2012) ja Atjonen (2007). On selvää, ettei itsearviointia voi toteuttaa samoin keinoin alakoulusta yliopistoon, mutta myös alakouluikäisten on todettu pystyvän arvioimaan osaamistaan, kunhan heidät siihen harjaannutetaan (esim. Harris 1997). Aikuisiällä itsearviointitaitojen omaksuminen saattaa olla työläämpää (Atjonen 2007, 85, ks. myös Alanen & Ka- jander 2011). Holopainen ym. (2001, 94) esittävätkin, että oppiakseen hyviä it- searviointikäytänteitä, on niitä harjoiteltava opettajan johdolla jo esikoulusta läh- tien. Etuna nuorempien oppilaiden kohdalla on Harrisin (1997, 18) mukaan se, että he luultavasti ovat myötämielisempiä itsearvioinnille kuin vanhemmat op- pijat. Oppijan ikään liittyvät asiat nousevat voimakkaasti esiin myös itsearvioin- nin luotettavuuden tarkastelussa (ks. luku 3.2).
Näiden lisäksi itsearviointia koskevassa tutkimuksessa ja pohdinnoissa ko- rostuu toistuvasti pitkäjänteisen harjoittelun tärkeys (esim. Alanen & Kajander 2011, 69, Atjonen 2007, 82, Boud 1986, 27, Chan 2008, Tarnanen ym. 2007, 384).
Oppilaiden ei voida odottaa oppivan itsearviointia käden käänteessä, ja sekä
nuoria että vanhoja oppijoita tulee tukea itsearvioinnin tekemisessä. Leblayn (2013, 61) mukaan tutkijat korostavat itsearvioinnin käyttöönoton alkuvaihetta, jolloin oppijoiden asennetta itsearviointia kohtaan muokataan positiiviseksi ja oppijoita ohjataan myös perusopiskelutaidoissa, ajan hallinnassa ja itsereflekti- ossa. Useiden muidenkin, esimerkiksi Leblayn (2011, 61) esittelemien tutkimus- ten tukemana voidaan siis todeta, että luotettava ja tarkoituksenmukainen itsear- viointi vaatii ehdottomasti koulutusta, harjoittelua ja kokemusta, sekä lapsilla että aikuisilla.
On myös esitetty, että itsearvioinnin tueksi tarvitaan palautetta oppilaan opettajalta, muilta oppilailta ja vanhemmilta (esim. Atjonen 2007, Hongisto 2000, L. Mäkinen 1998). Joidenkin mielestä palaute on jopa erittäin tärkeä tekijä siinä, millaiset itsearviointitaidot oppijalle kehittyvät (Luukka ym. 2008). Opettajan an- taman palautteen on sanottu olevan sitä tärkeämpää mitä nuoremmista oppi- laista on kyse (esim. Halinen 1995). Palaute on nähty olennaisena osana oppimi- seen liittyvää vuorovaikutusprosessia, ja ”kun palaute toimii oppimista tuke- vasti, se muuttuu oppijan omaksi sisäiseksi dialogiksi ja itsearvioinniksi”
(Luukka ym. 2008, 139, ks. myös Huhta 2003). Opettajan itsearvioinnista anta- massa palautteessa voidaan kuitenkin nähdä myös ongelmallisia puolia, se voi esimerkiksi ohjata oppilasta suuntaamaan arviointinsa liikaa opettajan mielipi- teen mukaiseksi (ks. tarkemmin luku 4.2).
Itsearvioinnin onnistumisessa erityisen oleelliseksi nousevat oppimista- voitteisiin liittyvät kysymykset. On esitetty, ettei arvioinnin tulosta voida aidosti tulkita tai hyödyntää ilman selkeää tavoitteenasettelua (esim. Atjonen 2007, 231).
Tavoitteet ohjaavat arviointia, ja tehtyä arviointia tulisi hyödyntää seuraavien ta- voitteiden asettamisessa. Tutkijoiden käsitellessä tavoitteiden merkitystä itsear- vioinnissa, voidaan huomata ero siinä, korostetaanko tavoitteiden näkyväksi te- kemistä vai painotetaanko sitä, että oppijalla tulisi olla oikeus myös asettaa omia tavoitteitaan. Joidenkin tutkijoiden mukaan oppilas voi hyötyä itsearvioinnista, kun oppilaat tehdään tietoisiksi juuri käsillä olevan tehtävän tavoitteista ja arvi- ointikriteereistä sekä siitä, millä keinoilla näihin tavoitteisiin on mahdollista päästä (Alanen & Kajander 2011, 69, Atjonen 2007, 82, Koppinen 1995, 185-186,
ks. myös Hall & Burke 2004, 54-56, POPS 2014). Onkin totta, että on vaikeaa ana- lysoida oppimistaan, jos ei tiedä edes tekemisensä tavoitetta.
Tavoitteiden tiedostaminen ja pohtiminen nostetaan tärkeään rooliin itsear- viointitaitojen kehittymisessä myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teissa. Jo opetussuunnitelmaa ohjaavan oppimiskäsityksen olennaiseksi osaksi määritellään oppilaan aktiivinen toimijuus ja se, että hän oppii asettamaan ta- voitteita itselleen. Oppilasta myös ”ohjataan tiedostamaan omat tapansa oppia ja käyttämään tätä tietoa oppimisensa edistämiseen”. Oppimisprosessia ohjaavat
”oppilaan kiinnostuksen kohteet, arvostukset, työskentelytavat ja tunteet sekä kokemukset ja käsitykset itsestä oppijana.” (POPS 2014, 17.) POPS:ssa määritelty oppimiskäsitys siis sisältää selkeästi oppilaan itseohjautuvuuteen tähtääviä ele- menttejä. Muutenkin oppilaan osallisuuden lisäämistä painotetaan vahvasti läpi koko opetussuunnitelmien. Huolimatta määritellystä oppimiskäsityksestä, muu- alla suunnitelmassa tavoitteiden asettaminen kuitenkin esitetään etenkin arvi- oinnin yhteydessä useissa kohdin edelleen opettajan tai muun ulkopuolisen te- kijän tehtäväksi. Oppilaan tehtäväksi jää näiden tavoitteiden ”tiedostaminen”,
”pohtiminen” ja ”sisäistäminen”. (ks. POPS 2014.)
Jotta mekaanisesta itsearvioinnista päästäisiin kuitenkin todellisen itseoh- jautuvan oppimisen suuntaan, tulisi oppilaita ohjata myös luomaan sekä omia tavoitteitaan että niitä kriteerejä, joilla työtä arvioidaan, kuten monet tutkijat tuo- vat esiin (esim. Black ym. 2003, K. Mäkinen 2000, Perclova 2006, ks. myös Atjonen 2007, 76). Esimerkiksi Huusko (2008) esittääkin, että itsearvioinnin tavoite toimi- joiden omien arvojen esiin nostamisesta hukkuu, jos ulkopuolelta määritellyt kri- teerit tai ulkopuoliset arvostukset vaikuttavat liikaa itsearviointiin. Kun oppilas pystyy vaikuttamaan tavoitteiden asetteluun, myös motivaatio paranee ja opin- toihin sitoutuminen on helpompaa (Holopainen ym. 2001). Atjonen (2007, 82) jopa esittää, ettei itsearvioinnissa ole tärkeää muoto vaan se, vastaako oppimisen päämäärien asettamisesta oppilas vai opettaja, vai tehdäänkö se yhdessä. Avoi- muus oppimisen tavoitteissa, ovatpa ne opettajan tai oppilaiden asettamia, he- rättää myös luottamusta ja poistaa epäoikeudenmukaisen kohtelun pelkoa (Kop- pinen ym. 1994, 18-29).
2.4 Haasteita ja kritiikkiä
Itsearvioinnin moniulotteisuudesta johtuen siihen liittyy myös erilaisia haasteita ja ongelmia. Tarkasteltaessa itsearviointia kohtaan esitettyä kritiikkiä voidaan erottaa selvästi kritiikki ja huolet koskien varsinaisesti itsearviointia sinällään ja kritiikki sitä kohtaan, miten oppilaan itsearviointia toteutetaan käytännössä.
Useat raportoiduista tai epäillyistä ongelmista eivät liity varsinaisesti itsearvioin- nin periaatteisiin vaan sen toteuttamisen tapoihin. Itsearviointia saatetaan käyt- tää usein vain irrallisena menetelmänä ilman syvempiä, oppilaan itseohjautu- vuutta tukevia toimintatapoja. (ks. esim. Hänninen 1994, Kasanen & Räty 2002, Pedder & James 2012, Perclova 2006.)
Lebaly (2013) esittelee tutkimuksiin pohjaten erilaisia itsearvioinnin toteu- tukseen liittyviä haasteita. Näitä ovat esimerkiksi sekä oppilaiden että opettajien asenteet ja mahdollinen haluttomuus tehdä itsearviointia, oppilaiden erilaisten persoonallisuuspiirteiden ja elämäntilanteiden vaikutus sekä itsearviointiin liit- tyvät voimakkaat tunteet (esimerkiksi ahdistus). Saari (2002, 77) esittää, että it- searvioinnissa on ongelmallista defensiivisyys omia puutteita käsiteltäessä. Kel- tikangas-Järvinen (1994, 71) kritisoi itsearvioinnin luotettavuutta etenkin tuntei- den arvioimisen suhteen väittäen, ettei ihminen kykene havaitsemaan kaikkea itsessään ja havaitsee vain sellaisia asioita, joita on hyväksyttävää havaita. Yhtenä haastavana tekijänä itsearvioinnissa pidetäänkin sen luotettavuuteen ja paikkan- sapitävyyteen liittyviä kysymyksiä, joita tarkastelen yksityiskohtaisemmin lu- vussa 3.2.
Monissa itsearviointia koskevissa kokeiluissa ja tutkimuksissa (esim. Kasa- nen & Räty 2002, Perclova 2006) esiintyvä kritiikki itsearviointia kohtaan onkin pohjimmiltaan kritiikkiä siitä, miten itsearviointia käytetään. Oscarsonin (1998) kymmenien itsearviointikokeilujen katsauksessa selvisi, että sellaisille tutkimuk- sille, joissa itsearviointi ei juurikaan korreloinut ulkoisen arvion kanssa, oli tyy- pillistä ettei oppijoilla ollut selkää käsitystä oppimistavoitteista ja kriteereistä (Huhta 2003, 32). Esimerkit itsearvioinnin luotettavuuden epäilystä voidaankin nähdä merkkinä siitä, ettei itsearviointiin liittyvien itseohjautuvuuden ihanteen
ja omien tavoitteiden asettamisen merkitystä ole sisäistetty. Itsearviointi nähdään tällöin vain irrallisena työkaluna, jonka seurauksena syntyy myös keskustelu
”vääristä” tai ”oikeista” arvioista itseä kohtaan (ks. esim. Pedder & James 2012, 35-36).
3 ITSEARVIOINTI KIELTENOPETUKSESSA
3.1 Opetussuunnitelmat ja Eurooppalainen viitekehys
Valtakunnallisissa opetussuunnitelmien perusteissa kielten oppimisen ja ope- tuksen tavoitteiksi on aineistonkeruuni aikaan vuonna 2004 asetettu opiskelu- strategioiden, itsearviointitaitojen ja metakognitiivisten kykyjen kehittyminen, kielitaidon ja kulttuuritaitojen lisäksi (POPS 2004, 82–97). Tavoitteeksi ilmaistiin selkeästi, että oppilas oppii ”tunnistamaan omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan kielen opiskelijana sekä arvioimaan työskentelynsä ja kielitaitonsa eri alueita suhteessa tavoitteisiin” (POPS 2004, 138). Kyseiset tavoitteet edellyttävät meta- kognitiivisten taitojen olemassaoloa ja viittaavat myös itseohjautuvan oppijan ihanteeseen. Uudessa 2016 voimaan tulleessa Perusopetuksen opetussuunnitel- man perusteissa (POPS 2014) vieraan kielen oppiaineen tehtäväksi määritellään mm. oppilaiden luottamuksen vahvistaminen omia kykyjään kohtaan sekä mah- dollisuus yksilölliseen etenemiseen. Näitä molempia on itsearvioinninkin to- dettu auttavan ja mahdollistavan.
Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden (POPS 2014, 221) mu- kaan arvioinnin englannin opetuksen tulisi olla ”luonteeltaan kannustavaa” ja sen tulisi ”antaa oppilaille mahdollisuus tulla tietoiseksi omista taidoistaan sekä niiden kehittämismahdollisuuksista”. Oppimista tulisi arvioida monin eri ta- voin, esimerkiksi itsearvioinnilla, ja arvioinnin pitäisi kohdistua kaikkiin arvioi- taviin tavoitteisiin sekä kaikkiin kielitaidon osa-alueisiin. Oman kielitaidon arvi- oinnin välineenä voidaan käyttää esimerkiksi Eurooppalaista kielisalkkua (ks. tä- män luvun loppu). (POPS 2004, 243-245, POPS 2014, 221.) Vieraan kielen arvioin- nissa ei arvioida ainoastaan kielitaitoa, vaan muita arvioitavia tavoitteita ovat Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen, Kielenopiskelutaidot ja Kehit- tyvä kielitaito. (POPS 2004, 243–245, POPS 2014, 221.) Osaamisen tason määrittely tulee esiin vuoden 2014 POPS:ssa vasta kuudennen luokan lukuvuositodistuksen antamisen yhteydessä.
Suomessa perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteet ovat kieltenope- tuksen osalta pohjanneet Eurooppalaiseen viitekehykseen sen julkaisemisesta lähtien (POPS 2004, POPS 2014). Eurooppalainen viitekehys, A Common Euro- pean Framework of Reference for Languages (=CERF 2001) on vuonna 2001 jul- kaistu ja 2003 suomennettu kielten oppimista, opettamista ja arviointia varten luotu yhteinen eurooppalainen viitekehys. Kieli nähdään Eurooppalaisessa vii- tekehyksessä ajattelun, itseilmaisun ja viestinnän välineenä. Kielten opetus, op- piminen ja arviointi nähdään toimintana, ja yksilö kieltä opiskellessaan sosiaali- sena toimijana. Viitekehys sisältää esimerkiksi yhteisen taitotasoasteikon, joka auttaa opetuksen suunnittelun lisäksi myös arvioinnissa ja itsearvioinnissa. (EVK 2003.) Tätä asteikkoa soveltaen on laadittu myös Perusopetuksen opetussuunni- telmien perusteiden kieltenoppimisen arviointikriteerit (POPS 2014, 221). Eu- rooppalainen kielisalkku (EKS) on Eurooppalaiseen viitekehykseen liittyvä pe- dagoginen ja hallinnollinen työväline. Kielisalkku on oppilaan itsensä kokoama ja arvioima aineisto, joka esittelee opiskelua ja oppimiskokemuksia, kieli- ja opis- kelutaitoja sekä näiden kehittymistä pitkällä aikavälillä. Se sisältää dokumenttien lisäksi monen tasoista pohdintaa, itsearviointia sekä toveriarviointia, ja täten edistää itsenäistyvää kielenoppimista. (Kohonen 2005, 7-13.) Sekä kielisalkun pe- dagoginen että raportoiva tehtävä tukevat oppilaan itseohjautuvaa kielenoppi- mista ja itsearviointia (Kohonen 2000, 9).
3.2 Kielitaidon itsearvioinnin luotettavuus
Luotettavuus ja paikkansapitävyys ovat herättäneet keskustelua itsearvioinnin synnystä lähtien, myös kielitaidon itsearvioinnin kohdalla. Ennen ajateltiin ylei- sesti, että vain opettajan tai muun ulkopuolisen ammattilaisen tekemää arvioita kielitaidosta voidaan pitää luotettavana, mutta käsitykset tästäkin ovat muuttu- neet. (Leblay 2013, 56–57.) Itsearvioinnin luotettavuuteen liittyviä opettajien kä- sityksiä käsittelen tarkemmin luvussa 5, tässä luvussa esittelen lyhyesti varsi- naista itsearvioinnin luotettavuudesta tehtyä tutkimusta.
Leblay (2013) esittelee väitöskirjassaan laajasti itsearvioinnista tehtyjä tut- kimuksia ja toteaa juuri luotettavuuden olevan kielitaidon itsearvioinnista tehty- jen tutkimusten painopiste. Tutkimuksissa luotettavuudella tarkoitetaan itsear- vioinnista saatujen tulosten vastaavuutta muiden arviointitapojen tuloksiin. Leb- layn (2013, 56–71) analysoimien, lähes kahdenkymmenen eri vuosikymmeninä tehtyjen itsearvioinnin luotettavuutta koskevien tutkimusten mukaan voidaan todeta oppijoiden onnistuvan, tietyin ehdoin, arvioimaan omaa osaamistaan luo- tettavalla ja validilla tavalla (ks. myös. Brown & Harris 2013). Tässä yhteydessä on hyvä huomioida, että suurin osa kielenoppimiseen liittyvän itsearvioinnin tutkimuksesta on koskenut aikuisia, mutta tutkimusten mukaan näyttää kuiten- kin siltä, että myös alakouluikäiset oppilaat ovat kykeneviä arvioimaan itseään luotettavasti ja tunnistamaan koulun käyttämiä arviointikriteerejä, kunhan saa- vat siihen harjoitusta (esim. Brown & Harris 2013, Harris 1997, Kasanen 2003, 58- 59, ks. myös Leblay 2011, 61, EVK 2003).
Suurimpana itsearvioinnin luotettavuuteen liittyvänä ongelmana pide- täänkin usein jo mainittua itsearviointikokemuksen puutetta. Itsearvioinnin to- teuttaminen saattaa tästä syystä jäädä epäjohdonmukaiseksi tai sattumanva- raiseksi. (Oscarson 1997, Leblayn 2011, 61 mukaan.) Oppilaan iän ja taitotason on myös todettu vaikuttavan itsearvioinnin luotettavuuteen. Brownin ja Harrisin (2013) itse- ja vertaisarviointia käsitelleen tutkimuksen mukaan nuoremmat op- pilaat ovat yleensä optimistisempia, armollisempia ja lievempiä suoritustensa ar- vioinnissa, vanhempien oppilaiden arviot sen sijaan korreloivat vahvemmin ul- kopuolisen arvioinnin kanssa. Sen lisäksi tutkijat huomasivat paremmin menes- tyvien oppilaiden arvioivan itseään realistisemmin, ja vaikutti siltä, että he olivat jopa ankarampia arvioinneissaan kuin opettajat. Heikommin menestyvillä oppi- lailla oli tapana olla armollisempia itseään kohtaan eli vähemmän realistisia.
(Brown & Harris 2013, ks. myös. Boud, Lawson & Thompson 2013.)
Yleisin vieraan kielen taitojen itsearviointiin liittyvä epätarkkuus on mo- nien tutkimusten mukaan taitojen yliarviointi (Leblay 2013, 70). Oppilaat saatta- vat myös aliarvioida itseään esimerkiksi kasvojen menettämisen pelossa, peläten että opettajan tekemä arvio sattuisi olemaan huonompi kuin itsearviointi (esim.
Brown & Harris 2013, Perclova 2006, ks. myös Huhta 2003, 31, Kasanen 2003, 59, Leblay 2013, 70-71). Varsinkin aliarvioinnin kohdalla näkyy hyvin myös muualla toistuva ajatus siitä, että oppilaat yrittävät itsearviointia tehdessään arvailla opet- tajan mielipiteitä ja tekevät itsearvioinnin sen mukaisesti (esim. Perclova 2006).
Tällainen toiminta heikentää tietysti itsearvioinnin aitoa vaikuttavuutta. Itsear- viointia pohdittaessa on siis hyvä huomioida ihmisten taipumus kertoa itsestään se, millaisena he ajattelevat muiden heitä pitävän (Keltikangas-Järvinen 1994, 71, ks. myös Perclova 2006). Keltikangas-Järvisen (1994) mukaan oppilas ei arvioi it- seään, vaan ennemminkin sitä, mitä kuvittelee muiden, tässä tapauksessa opet- tajan, itsestään arvioivan. Myös uudemmassa itsearviointiin liittyneessä kokei- lussa kävi ilmi, että oppilaan itsearviointi hyväksytään, kunhan oppilas arvioi oikeita asioita ja oikealla tavalla (Kasanen & Räty 2002).
Edellä mainittuihin haasteisiin liittyen voidaan perustellusti pohtia, voiko kenelläkään muulla kuin yksilöllä itsellään olla edes mahdollisuutta tarkastella täysin objektiivisesti yksilön oppimista ulkopuolelta (esim. Huhta 2003, 29-30, ks.
myös Butler & Lee 2010). Opettajat saattavat usein luulla voivansa tietää esimer- kiksi oppilaan motivaatiosta tai edistymisestä kuulematta oppilasta itseään (Race, Brown & Smith 2005, 144-145). Myös Kasanen ja Räty (2002) huomioivat itsearviointiin liittyvän paradoksin ”itseydestä”: oppilaan subjektiivisen identi- teetin ulottuvuudet, siis arvioinnin kohteena oleva asia, on pohjimmiltaan mah- dotonta saavuttaa kielen keinoin tai tieteellisesti selitettynä. Huhta (2003) esittää- kin, että itsearvioinnin avulla päästään tarkastelemaan sellaisia kielen proses- soinnin alueita, joita muuten ei voitaisi havainnoida kuin epäsuorasti, ja sitä voi- daan ainakin periaatteessa pitää ylivoimaisena kielitesteihin verrattuna sisäl- tönsä kattavuuden kannalta. Leblay (2013, 46) puolestaan tuo esiin ristiriidan kielitaidon itsearvioinnin objektiivisuuden epäilyssä ja siinä, että opettajan kui- tenkin uskotaan pystyvän tekemään tarkkoja arvioita oppijan kielitaidosta, vaikkei hänellä olisi minkäänlaista kielitaidon arviointiin liittyvää koulutusta.
Huhta (2003) pitää itsearviointia joissain tilanteissa ylivertaisena kielitaidon arvioinnin menetelmänä, mutta nostaa myös esille sen heikkoudet. Huhdan mukaan itsearviointi sopii vain tilanteisiin, joissa oppijan ei ole mahdollista
hyötyä omien taitojensa yliarvioimisesta. Esimerkiksi arvosanojen tai muiden henkilön tulevaisuuteen vaikuttavien tilanteiden kohdalla voi olla vaikeaa luottaa siihen, että itsearviointi on puolueetonta. (Huhta 2003.) Arvioinnissa tärkeän vuorovaikutussuhteen rakentumisessa molemminpuolinen luottamus olisi kuitenkin olennaista ja siihen olisi hyvä pyrkiä.
3.3 Itsearviointimateriaalit -ja mittarit
Itsearvioinnin toteutuksen keinoja on monia ja sen apuna voidaan käyttää erilai- sia välineitä tai mittareita. Huusko (2003) jakaa kielitaidon itsearvioinnin tavat testeihin, itsearviointiasteikoihin, tilanneväittämiin ja -kuvauksiin sekä tehtäviin, jotka ovat integroitu huomaamattomasti opetukseen. Opetukseen integroiduista tehtävistä esimerkkejä ovat oppimispäiväkirjat tai oman osaamisen tarkastami- seen tähtäävät harjoitustehtävät. Oppitunneilla tapahtuvasta itsearvioinnista Luoma (2013, 1) tuo näiden lisäksi esiin portfoliot, raportit ja kurssin tavoitteiden saavutusten itsearvioinnin. Tyypillisesti kielitaidon itsearviointia toteutetaan Luoman (2013, 1) mukaan kysymällä kirjallisesti joko suljettuja tai avoimia kysy- myksiä, tai ”can do” –tyyppisten tilanneväittämien avulla. Huhta (2003, 24) pe- rustelee tällaisten tilanneväittämien käyttöä sillä, että itsearviointiasteikot ovat oppijalle vaikeita ja epätarkkoja, ja joskus liian monitulkintaisia ja epämääräisiä.
Tarnasen ym. (2007) mukaan oppikirjasarjoihin liittyvien arviointivälinei- den on huomattu myös ohjaavan opettajien päätöksiä arviointimenetelmän va- linnassa. Tästä syystä valmiiden materiaalien taso ja muoto ovat olennaisessa asemassa siinä, miten oppilaan arviointia suoritetaan ja kuinka paljon esimer- kiksi itsearviointia käytetään. Oppikirjat ja niihin liittyvät arviointitehtävät mää- rittelevät osaltaan myös sitä, mitä kielitaito on ja mikä siinä on tärkeää (Tarnanen ym. 2007.) Alanen ja Kajander (2011, 69) puolestaan huomioivat, että itsearvioin- tilomakkeet ovat tarkoitettu ohjaamaan opiskelijaa vain itsearvioinnin harjoitte- lun alkuvaiheessa ja helpottamaan arviointikriteereiden ymmärtämisessä; ajan myötä olisi siis hyvä tehdä enemmän tilaa oppijan omaehtoiselle pohdinnalle ja itsearvioinnille väljentämällä ohjausta.
Näistä näkökulmista katsottuna voidaan pohtia, mitä Lepistön (2008) oppi- kirja-analyysi kieltenopetuksen oppilaan kirjoista ja opettajan oppaista kertoo käytettävän materiaalin tarkoituksenmukaisuudesta. Analyysin mukaan oppi- materiaaleissa olevat tehtävät ovat valmiiksi muotoiltuja ja lähinnä monivalinta- tehtäviä tai pieniä avoimia kysymyksiä. Materiaaleissa ei aina onnistuta keskit- tymään kielenoppimisen kannalta oleellisiin asioihin vaan yleisen tuntikäyttäy- tymisen teemat nousevat liikaa esille. Oivallisena esimerkkinä tuodaan esiin al- kuarvioinnissa esiintyvä kolmannella luokalla oppikirjan ja vihkon mukana pi- tämisen laajentuminen kuudennella luokalla oppikirjan, vihkon, kynän ja kumin mukana pitämiseen. Kuten Lepistökin aiheellisesti kritisoi, ei näitä varmastikaan voida pitää kielitaidon kehittymisen ytimessä olevina asioina. Wow! -sarjassa esiintyy myös tavoitteiden valintaa tai jopa omaa tavoitteenasettelua, sekä sisäl- löllisten tietojen ja taitojen hallitsemisen itsearviointia. Itsearvioinnin toteutus jää kuitenkin kaavamaiseksi ja pinnalliseksi, jos omaa oppimista tarkastellaan lä- hinnä oppikirjojen kaavakkeiden perusteella. (Lepistö 2008.)
4 OPETTAJA ITSEARVIOINNIN OHJAAJANA
Ainakin toistaiseksi opettaja on koulussa se, joka organisoi arvioinnin toteutuk- sen ja päättää arvioinnin tavat ja painotukset. Täten on siis itsestään selvästi opet- tajasta kiinni, onko oppilailla edes mahdollisuuksia itsearviointiin. Luonnolli- sesti myös lait ja opetussuunnitelmat ohjaavat, ainakin periaatteessa, opettajan arviointikeinojen valintaa. Useat tutkijat korostavat, että opettajaa kuitenkin si- too osallistamisen, aktivoinnin ja vastuun etiikka, jolloin opettajan voidaan odot- taa käyttävän muitakin arvioinnin keinoja, kuin vain perinteistä opettajan suorit- tamaa arviointia (Leblay 2013, 46). Opettajan ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppi- miskäsitys vaikuttavat suuressa määrin myös arvioinnin käytänteisiin: siihen, miten opettaja suhtautuu arvioinnin mahdollisuuksiin sekä siihen, miten opet- taja näkee itsearvioinnin kehittävän oppilaan opiskelutaitoja (esim. Hongisto 2000, 90, ks. tarkemmin luku 5.2). Boud (1981) on todennut jo vuosikymmeniä sitten, että oppilaan itsearvioinnin onnistuminen edellyttää käsitystä, jossa oppi- laan autonomia on tärkeä päämäärä opetuksessa (Leblay 2013, 43). Myös opetta- jan tekemä, oman työnsä tai työyhteisönsä itsearviointi on nähty tärkeänä (Huusko 2008, 136).
4.1 Opettajan muuttunut rooli
Samalla kun itseohjautuvan oppimisen kautta saatavien taitojen merkitys koros- tuu, tulisi myös opettajan työ selkeämmin käsittää oppimisprosessin ohjaa- miseksi ja tarkoituksenmukaisen oppimisympäristön luomiseksi (esim. Suon- perä 1995). Kuitenkin esimerkiksi Luukan ym. (2008, 75) tutkimustulokset oppi- laiden roolista koulujen arviointikäytänteissä osoittavat, että arviointi on edel- leen hyvin opettajajohtoista ja opettajan määräämää, vaikka Suomessakin oppi- jakeskeisen pedagogiikan ihanteet ovat olleet esillä jo vuosia.
Itsearvioinnin käyttö, varsinkin hyvin kokonaisvaltaisessa muodossaan, tuo huomattavan muutoksen oppilas-opettajasuhdetta koskevaan käsitykseen ja
oppilaisiin kohdistuvaan luottamukseen. Opettajan roolin kannalta on nähtä- vissä selvä muutos autoritaarisesta, opettajajohtoisesta toiminnasta vastuun ja vallan antamiseen myös oppilaille. Opettajan roolin muuttuminen opiskelua tu- kevaksi ja ohjaavaksi asiantuntijaksi, muuttaa myös oppilaan roolia aktiiviseksi, koko oppimisprosessiin osallistuvaksi toimijaksi. (Pedder & James 2012, ks. myös Luukka ym. 2008, Sahlberg 1996.) Ihanteellisesti oppilas siis osallistuu myös opintojensa suunnitteluun, seurantaan ja arviointiin, jotka on perinteisesti nähty opettajan tehtävänä (Huttunen 2005, ks. myös EVK 2003).
Ihme (2009, 97) näkee roolien muutoksen johtuvan vastakkainasettelun poistumisesta: Opettaja ei enää ole ”vihollinen”, joka käyttää valtaa arvioides- saan toimiiko oppilas oikein ja sanoessaan millainen hän on. Tämän kaltainen oppilaiden lisääntynyt aktiivisuus ja opettajan toiminnan arvostelu, jonka itsear- vioinnin käytön myötä on havaittu lisääntyvän, saattaa synnyttää joissakin opet- tajissa jopa pelkoa (Black ym. 2003). Suomessa esimerkiksi kielisalkkukokeiluilla on huomattu olevan vaikutuksia juurikin opettajan roolin muutokseen ja oman työn kriittiseen tarkasteluun (Aula 2005, 113, Hildén 2004a).
Opettajan ja oppilaan roolien muuttuminen on sekä tavoite että seuraus it- searvioinnin ja muun oppimista tukevan arvioinnin käytössä, mutta se on myös yksi suurimpia haasteita toimintakulttuurin ja sen taustalla olevien ajatusten muutoksessa (esim. Pedder & James 2012). Opettajat saattavat esimerkiksi olla haluttomia luopumaan kontrollistaan tai sopeutumaan uudenlaiseen tilantee- seen (esim. Cram 1995, Mithaug 2007, 131). Myös Salon ja Hildénin (2011) suo- malaisen kielikasvatuksen kehittämis- ja tutkimushanke OSKU:n yhteydessä ke- rätyistä tuloksista selvisi, ettei opettajien suhtautuminen oppijan itseohjautuvuu- teen ja autonomiaan ole täysin ongelmatonta. Kyselytutkimuksen mukaan kaikki siihen osallistuneet peruskoulun ja lukion kieltenopettajat pitivät opiskelija-au- tonomiaa hyvin tärkeänä, mutta näkemykset sen käytännön toteuttamisesta ero- sivat merkitsevästi. Aina ei tiedetty milloin ja miten autonomiaa olisi parasta ke- hittää, ja osa opettajista oli sitä mieltä, että vain vanhemmilla opiskelijoilla on edellytyksiä kehittyä autonomisiksi. Joidenkin opettajien kohdalla puolestaan
tuli esiin se, että opiskelija-autonomian tavoitteita pidettiin hyvinä ja hyväksyt- tävinä, mutta tavoitteisiin sitoutumista liian vaativana. (Salo & Hildén 2011, 24- 25.)
Opettajuuden ja oppimisen hahmottamisen muutos on siis hidasta, eivätkä opettajien pyrkimykset ja tavoitteet aina siirry käytännön tasolle asti (esim. Leb- lay 2013, 72, Tarnanen ym. 2007, 384). Esimerkiksi Marshallin ja Drummondin (2006) tutkimuksessa opettajat kohtasivat suuria vaikeuksia, kun he yrittivät muuttaa luokan kulttuuria oppimista tukevan arvioinnin ja autonomisen oppi- misen periaatteiden suuntaan (James & Pedder 2012, 34). Tutkimukset ovat myös paljastaneet ristiriitoja opettajien uskomusten sekä jokapäiväisen roolin ja käy- töksen välillä (Ertmer 20015, 29, Reinders & Lazaro 2011, 125–142, ks. myös Hän- ninen 1994, 24). Opettajien käsitysten vaikutuksia ja niiden muuttumista tarkas- telen lähemmin luvussa 5.
4.2 Itsearviointi opettajan työn kannalta
Suomalainen opettajan roolia korostava arviointikulttuuri asettaa jatkuvia haas- teita opettajien ammattitaidolle, ja viime vuosien suuret muutokset esimerkiksi kieltenopetuksessa ovat luoneet aivan uusia vaatimuksia myös opettajien arvi- ointitaidoille (Tarnanen ym. 2007, 285). Onkin todettu, että opettajan ammatilli- nen oppiminen ja kehittyminen on erittäin keskeistä, jos arviointia halutaan suunnata oppimista tukevan arvioinnin suuntaan (Pedder & James 2012). Roo- lien muuttumisen lisäksi tähän ammatilliseen kasvuun liittyy muutoksia oppi- tuntien sisältöön ja toteutukseen, millä on tietysti suora vaikutus myös opettajan työhön. Tärkeitä ovat myös opettajan omien reflektio- ja itsearviointitaitojen ke- hittyminen, palautteen vastaanottamisen kyvyn vahvistuminen sekä oman ja op- pilaiden oppimisen arvostaminen. (Pedder & James 2012.) Opettajan on siis itse- kin omaksuttava tietynlaisia uusia taitoja, käsityksiä ja toimintatapoja, jotta it- searvioinnin toteuttamisella voitaisiin saavuttaa sille asetetut tavoitteet. Leblay (2013, 46) esittääkin, että opettajat tarvitsisivat jatkuvaa koulutusta etenkin kieli- taidon arviointiin.
On esitetty, että opettajan toiminnalla on merkittävä vaikutus oppilaan it- searviointitaitojen kehittymisessä, etenkin nuorempien oppilaiden ollessa ky- seessä (K. Mäkinen 1998), Halisen (1995, 103) mukaan opettajan käytös on jopa tärkein vaikuttaja oppilaan itsearvioinnin onnistuneeseen toteutumiseen. Itsear- vioinnin toteuttamisessa opettajan on otettava huomioon tiettyjä, jo aiemminkin mainittuja itsearvioinnin onnistumisen ja itsearviointitaitojen kehittymisen edel- lytyksiä (esim. itsearvioinnin monipuolisuus ja yksilöllisyys, oppilaan ikä, har- joittelu sekä tavoitteiden asettaminen, ks. tarkemmin luku 2.3). Opettajan käyt- täytyminen voi vaikuttaa oppilaisiin myös huomaamattomasti tavoilla, joita ei välttämättä edes tiedosteta. Lianruin (1995) analyysin mukaan opettajat pyrkivät vaikuttamaan oppilaisiinsa omien näkemystensä ja odotustensa mukaisesti, josta seuraa se, että oppilaat pikkuhiljaa alkavat kehittää itseään opettajan odotusten mukaiseksi (Xu 2012, 1399). Kielenoppimisprosessissa sellaiset oppilaat, joilta opettaja odottaa paljon, myös kehittävät kykyjään ja kasvattavat itseluottamus- taan enemmän. Onkin sanottu, että opettajan tulisi kohdella kaikkia oppilaita in- nokkaina oppijoina, jolloin heistä myös tulee sellaisia. (Xu 2012.)
Vaikka useat tutkimukset tuovat esiin opettajien pelon työmäärän lisäänty- misestä oppilaan itsearviointia käytettäessä (ks. luku 5.4), voi siitä olla myös eri- laisia hyötyjä opettajan työssä (esim. Leblay 2013, 44). Useat tutkijat ovat huo- manneet itsearvioinnin käytön voivan lisätä merkittävästi opettajan oppilaan- tuntemusta (esim. Eloranta 2000, Kohonen 2005, Kolu 1999, ks. myös Aula 2005, 113, Hildén 2004a). Opettajien on myös mahdollista saada esimerkiksi oppilaiden tunteista sellaista tietoa, joka ei olisi muilla arviointimenetelmillä mahdollista (Butler & Lee 2010). Lisäksi itsearvioinnin on todettu vaikuttavan muun muassa oppilaiden myönteiseen asenteeseen ja motivaatioon (ks. luku 2.2), minkä vaiku- tus opettajankin työhön on helppo nähdä. Näiden seikkojen valossa itsearvioin- nin käytöllä voi siis olla myös opettajan työkuormaa keventävä vaikutus. Usei- den muidenkin luvussa 2.2 esiteltyjen itsearvioinnin oppilasta hyödyttävien te- kijöiden voidaan ajatella vaikuttavan positiivisilla tavoilla suoraan sekä opetta-
jan työhön että työmotivaatioon. Sitä, millaisia käsityksiä opettajilla on aikaisem- pien tutkimusten mukaan itsearvioinnin hyödyistä oman työnsä kannalta, käsit- telen luvussa 5.4.
5 OPETTAJIEN KÄSITYKSISTÄ
Tutkimukseni pyrkimys on selvittää opettajien kokemuksien lisäksi etenkin hei- dän käsityksiään oppilaan itsearvioinnista nimenomaan alakoulun englannin opetuksessa. Kaikilla opettajilla on yksilöllisiä käsityksiä ja uskomuksia työstään, oppilaistaan, oppisisällöistä, roolistaan ja vastuistaan, ja uskomusten on todettu olevan jopa suurimpia vaikuttavia tekijöitä yksilön päätösten ja käyttäytymisen muodostumisessa (Pajares, 1992, 314). Kyetäkseen siis tekemään tarkoituksen- mukaisia ja perusteltuja päätöksiä myös arvioinnin toteuttamisen suhteen, on opettajan tärkeää olla tietoinen omista oppimiskäsityksistään, arvomaailmastaan sekä niihin vaikuttavista seikoista (Pajares 1992, 314, ks. myös Patrikainen 1999, Törmä 1998). Tavoitteeni kannalta on täten olennaista tarkastella myös yleisesti käsityksiä, niiden muodostumista, vaikutuksia ja muuttumista. Tässä luvussa käsittelen sekä näitä käsityksiin liittyviä näkökulmia että aiempia tutkimuksia opettajien arviointikäsityksistä.
5.1 ”Käsityksen” ja ”uskomuksen” määrittely
Pajaresin (1992) laajalti lainatun meta-analyysin mukaan käsitysten luonne on jokseenkin monimutkainen ja sekava. Hänen mukaansa opettajien käsitysten ja uskomusten tutkimisen vaikeus on johtunut käsitteenmäärittelyn ja käsitteellis- tämisen ongelmista sekä eriävistä näkemyksistä käsityksiin ja käsitejärjestelmiin liittyen. Käsityksiä on yleisesti ottaen hyvin vaikeaa tutkia empiirisesti, ja monet näkevät selkeän määrittelyn jopa mahdottomaksi, ennemminkin filosofian alaan kuuluvaksi kysymykseksi (Pajares 1992, 308). Koska käsityksiä ja uskomuksia on mahdotonta mitata tai havaita suoraan, ne täytyy päätellä siitä mitä ihmiset sa- novat, aikovat tehdä tai tekevät. Ihmiset eivät usein myöskään pysty kertomaan uskomuksistaan tai eivät halua kertoa niistä. (Pajares 1992, 134, Väisänen & Sil- kelä 2000.)
Käsitys voidaan määritellä hyvin erilaisilla ja harhaanjohtavillakin tavoilla (Ertmer 2005, 28). Englanninkielisissä kasvatustieteen alan teksteissä käsitykseen
viitataan usein sanalla belief, joka käännetään usein myös uskomukseksi.1 Tutki- mustekstissä tulee ajoittain esiin myös englanninkielinen termi conception, joka ehkä vielä selvemmin vastaa suomen käsitys- sanaa.2 Uskomus ja käsitys ovat suomen kielessä hyvin lähellä toisiaan, ja on tapauskohtaista, kumpi käsite on paras vastine belief -sanalle. Kielitoimiston sanakirjassa käsitys määritellään ”ha- vaintoon, kokemukseen tai ajatteluun perustuvana mielikuvana tai tietona” ja uskomus ”perinnäisenä uskoon perustuvana käsityksenä jostakin (yliluonnolli- sesta)” (Kielitoimiston sanakirja, 2014). Arkikielessä uskomuksella siis viitataan usein uskoon perustuvaan käsitykseen jostakin todistamattomasta, mutta tieto- teoreettisesti sen merkityksenä voidaan pitää mielentilaa, jossa yksilö on vakuut- tunut jonkun väittämän totuudenmukaisuudesta.
Suomalaisissa kasvatustieteellisissä teksteissä puhutaan samasta ilmiöstä sekä käsityksenä (esim. Nevalainen & Kimonen 2015, Patrikainen 1999) että us- komuksena (esim. Moilanen 1998, Sahlberg 2000, Väisänen & Silkelä 2000), kun taas esimerkiksi soveltavassa kielentutkimuksessa ilmiötä on tutkittu käsityk- senä (esim. Alanen ym. 2013, Kalaja ym. 2005, Kalaja 2016, Luukka ym. 2008).
Oman tutkimukseni teoriaosuudessa on edellä mainituista syistä käytetty mo- lempia termejä belief -käsitteen suomenkielisenä vastineena. Tulosten tarkaste- lussa käytän selkeyden vuoksi termiä käsitys, ellei kyseessä ole seikka, jossa on selkeästi kyse tietoon perustumattomasta uskomuksesta.
Uskomukset voidaan nähdä kokemusten seurauksena syntyneinä mentaa- lisina konstruktioina, usein tiivistyneinä ja integroituneina käyttäytymistä ohjaa- viksi skeemoiksi ja käsityksiksi. Niiden avulla henkilö rakentaa mielekästä kuvaa toiminnastaan ja itselleen aiemmin tapahtuneista asioista. (Väisänen & Silkelä 2000, 134.) Moilasen (1998, 72) määritelmän mukaan uskomukset ovat epäilyn ulkopuolella olevia itsestään selvinä pidettyjä olettamuksia ja sisältävät proposi- tioita tai oletuksia joidenkin entiteettien olemassaolosta. Väisänen ja Silkelä (2000, 135) määrittelevät uskomukset niin, että ne koostuvat käsityksistä, jotka tie-
1Muita käännöksiä: usko, vakaumus; käsitys, uskomus, luulo
2Näiden lisäksi synonyymeja on englannissakin kymmeniä, ks. Pajares 1992, 309.
detään kiistanalaiseksi. Heidän mukaansa käsitykset voivat sisältää ainakin jos- sain määrin myös tieteellistä tietoa. Vieraiden kielten oppimisen ja opettamisen alalla on Kalajan ym. (2005, 295) mukaan pohdittu esimerkiksi sitä, ovatko käsi- tykset olemukseltaan kognitiivisia vai sosiaalisia, ja muuttumattomia vai vaihtu- via.
Käsityksen määrittelemisen vaikeuden keskiössä on usein esitetty olevan käsityksen erottaminen tiedosta (engl. knowledge) – onko erottaminen edes mah- dollista ja jos niin miten (Ertmer 2005, ks. myös Barcelos & Kalaja 2013). Ertmer (2005, 28) päätyy käyttämään Calderheadin (1996, 715) erottelua: käsitys tai us- komus (belief) viittaa yleisesti olettamuksiin tai luuloihin sekä ideologioihin si- toutumiseen, kun taas tieto määritellään todenperäiseksi väitteeksi ja ymmär- rykseksi. Käsitykseen ja uskomukseen liittyy vahvempi affektiivisuus ja arvioiva ulottuvuus kuin tietoon (Nespor 1987, Pajaresin 1992 mukaan). Pajaresin (1992, 309) yhteenvedon mukaan käsityksen neljä tunnuksenomaista piirrettä ovat ek- sistentiaalisten olettamusten totena pitäminen, vaihtoehtoisuus, affektiivinen ja arvottava lataus sekä episodinen rakenne (ks. myös Barcelos & Kalaja 2013, Moi- lanen 1998). Tietoa voidaan pitää kognitiivisten prosessien tuloksena, kun taas käsitys muodostuu enemmän tunneperäisesti (Ernest 1989, Pajaresin 1992 mu- kaan). Nespor (1987) puolestaan esittää asian niin, että tieto on semanttisesti jä- sentynyttä, kun taas käsitykset ja uskomukset syntyvät kokemuksesta ja kulttuu- riperinnöstä, ja sijaitsevat episodisessa muistissa (Pajares 1992). Tiedon luontee- seen kuuluu avoimuus arvioinnille ja kriittisyydelle, käsityksen taas ei (Pajares 1992, 311). Uskomuksiin sisältyy vaihtelevan asteista vakuuttavuutta ja var- muutta (Väisänen & Silkelä 2000, 135). Uskomukset eivät vaadi konsensusta ryh- mältä tai edes sisäistä logiikkaa, ja ne ovat tietoon verrattuna kyseenalaistamat- tomia, joustamattomia ja vähemmän dynaamisia. Ne eivät myöskään muutu hel- posti, ainakaan järkisyillä. (Nespor 1987, Pajaresin 1992 mukaan.) Tästä huoli- matta uskomukset ja käsitykset vaikuttavat toimintaamme enemmän kuin tieto.
Tätä teemaa käsittelen tarkemmin seuraavaksi.
5.2 Käsitysten ja uskomusten vaikutus opettajan toimintaan
Käsitykset ja uskomukset luovat perustan opettajan päätöksenteolle ja ohjaavat ajattelua ja toimintaa esimerkiksi opetusstrategioiden muokkaamisessa ja päivit- täisten haasteiden kohtaamisessa. Ne myös vaikuttavat opettajien yleiseen hy- vinvointiin ja sitä kautta muovaavat oppimisympäristöjä, oppilaiden motivaa- tiota sekä esimerkiksi kielenoppimisen kykyjä. (Sahlberg 2000, Väisänen & Sil- kelä 2000, Xu 2012.) Opettajan ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys vai- kuttavat voimakkaasti myös opettajan käsityksiin arvioinnista ja siitä, miten it- searviointi vaikuttaa oppilaisiin (Hongisto 2000, 109–111). Opettajan pedagogi- nen ajattelu voi olla tietoista tai tiedostamatonta, ja opettajan toiminta voi puo- lestaan perustua tunneperäisiin ja tottumukseen pohjaaviin malleihin tai toi- saalta rationaalisesta, perustellusta tutkimustiedosta johdettuun malliin (Kan- sanen 1996, 46). Opettajien käsitykset siitä, mitä oppiminen on, vaikuttavat kaik- keen mitä he oppitunneilla tekevät – ovatpa käsitykset implisiittisiä tai eksplisiit- tisiä. (Williams ym. 1997, Xun 2012 mukaan). Myös koulun toimintakulttuuri vai- kuttaa riippumatta siitä, tunnistaako opettaja sen merkityksen ja vaikutuksen vai ei (Nevalainen & Kimonen 2015, 49). Uskomusten merkitystä opettajan työn muutoksen ohjaajana on monessa tapauksessa aliarvioitu (Sahlberg 2000, 6-7).
Tutkimus on kuitenkin selvästi osoittanut yhteyden opettajan uskomusten ja käytännön opetustyön välillä (Richardson, Anders, Tidwell & Lloyd 1991, Väi- säsen & Silkelän 2000, 132 mukaan). Ertmerin (2005, 28) mukaan useat tutkijat ovat päätyneet tulokseen, että käsitykset ja uskomukset vaikuttavat yksilön toi- mintaan esimerkiksi tehtävien organisoimisessa ja määrittelyssä huomattavasti enemmän kuin tieto, minkä vuoksi ne määrittävät vahvemmin myös yksilön käy- töksen ennustamista. Uskomusten merkityksestä opettajien käyttäytymisen ym- märtämisessä on kerätty myös paljon empiiristä aineistoa (Ertmer 2005, 28). Ku- ten Pajares (1992, 307) toteaa, voidaan siis pitää itsestään selvänä, että opettajien uskomukset ja käsitykset vaikuttavat heidän mielipiteisiinsä, näkemyksiinsä, harkintakykyynsä ja päätöksiinsä, mitkä vuorostaan vaikuttavat käytökseen ope- tustilanteissa.
