Suomalainen opettajan roolia korostava arviointikulttuuri asettaa jatkuvia haas-teita opettajien ammattitaidolle, ja viime vuosien suuret muutokset esimerkiksi kieltenopetuksessa ovat luoneet aivan uusia vaatimuksia myös opettajien arvi-ointitaidoille (Tarnanen ym. 2007, 285). Onkin todettu, että opettajan ammatilli-nen oppimiammatilli-nen ja kehittymiammatilli-nen on erittäin keskeistä, jos arviointia halutaan suunnata oppimista tukevan arvioinnin suuntaan (Pedder & James 2012). Roo-lien muuttumisen lisäksi tähän ammatilliseen kasvuun liittyy muutoksia oppi-tuntien sisältöön ja toteutukseen, millä on tietysti suora vaikutus myös opettajan työhön. Tärkeitä ovat myös opettajan omien reflektio- ja itsearviointitaitojen ke-hittyminen, palautteen vastaanottamisen kyvyn vahvistuminen sekä oman ja op-pilaiden oppimisen arvostaminen. (Pedder & James 2012.) Opettajan on siis itse-kin omaksuttava tietynlaisia uusia taitoja, käsityksiä ja toimintatapoja, jotta it-searvioinnin toteuttamisella voitaisiin saavuttaa sille asetetut tavoitteet. Leblay (2013, 46) esittääkin, että opettajat tarvitsisivat jatkuvaa koulutusta etenkin kieli-taidon arviointiin.
On esitetty, että opettajan toiminnalla on merkittävä vaikutus oppilaan it-searviointitaitojen kehittymisessä, etenkin nuorempien oppilaiden ollessa ky-seessä (K. Mäkinen 1998), Halisen (1995, 103) mukaan opettajan käytös on jopa tärkein vaikuttaja oppilaan itsearvioinnin onnistuneeseen toteutumiseen. Itsear-vioinnin toteuttamisessa opettajan on otettava huomioon tiettyjä, jo aiemminkin mainittuja itsearvioinnin onnistumisen ja itsearviointitaitojen kehittymisen edel-lytyksiä (esim. itsearvioinnin monipuolisuus ja yksilöllisyys, oppilaan ikä, har-joittelu sekä tavoitteiden asettaminen, ks. tarkemmin luku 2.3). Opettajan käyt-täytyminen voi vaikuttaa oppilaisiin myös huomaamattomasti tavoilla, joita ei välttämättä edes tiedosteta. Lianruin (1995) analyysin mukaan opettajat pyrkivät vaikuttamaan oppilaisiinsa omien näkemystensä ja odotustensa mukaisesti, josta seuraa se, että oppilaat pikkuhiljaa alkavat kehittää itseään opettajan odotusten mukaiseksi (Xu 2012, 1399). Kielenoppimisprosessissa sellaiset oppilaat, joilta opettaja odottaa paljon, myös kehittävät kykyjään ja kasvattavat itseluottamus-taan enemmän. Onkin sanottu, että opettajan tulisi kohdella kaikkia oppilaita in-nokkaina oppijoina, jolloin heistä myös tulee sellaisia. (Xu 2012.)
Vaikka useat tutkimukset tuovat esiin opettajien pelon työmäärän lisäänty-misestä oppilaan itsearviointia käytettäessä (ks. luku 5.4), voi siitä olla myös eri-laisia hyötyjä opettajan työssä (esim. Leblay 2013, 44). Useat tutkijat ovat huo-manneet itsearvioinnin käytön voivan lisätä merkittävästi opettajan oppilaan-tuntemusta (esim. Eloranta 2000, Kohonen 2005, Kolu 1999, ks. myös Aula 2005, 113, Hildén 2004a). Opettajien on myös mahdollista saada esimerkiksi oppilaiden tunteista sellaista tietoa, joka ei olisi muilla arviointimenetelmillä mahdollista (Butler & Lee 2010). Lisäksi itsearvioinnin on todettu vaikuttavan muun muassa oppilaiden myönteiseen asenteeseen ja motivaatioon (ks. luku 2.2), minkä vaiku-tus opettajankin työhön on helppo nähdä. Näiden seikkojen valossa itsearvioin-nin käytöllä voi siis olla myös opettajan työkuormaa keventävä vaikutus. Usei-den muiUsei-denkin luvussa 2.2 esiteltyjen itsearvioinnin oppilasta hyödyttävien te-kijöiden voidaan ajatella vaikuttavan positiivisilla tavoilla suoraan sekä
opetta-jan työhön että työmotivaatioon. Sitä, millaisia käsityksiä opettajilla on aikaisem-pien tutkimusten mukaan itsearvioinnin hyödyistä oman työnsä kannalta, käsit-telen luvussa 5.4.
5 OPETTAJIEN KÄSITYKSISTÄ
Tutkimukseni pyrkimys on selvittää opettajien kokemuksien lisäksi etenkin hei-dän käsityksiään oppilaan itsearvioinnista nimenomaan alakoulun englannin opetuksessa. Kaikilla opettajilla on yksilöllisiä käsityksiä ja uskomuksia työstään, oppilaistaan, oppisisällöistä, roolistaan ja vastuistaan, ja uskomusten on todettu olevan jopa suurimpia vaikuttavia tekijöitä yksilön päätösten ja käyttäytymisen muodostumisessa (Pajares, 1992, 314). Kyetäkseen siis tekemään tarkoituksen-mukaisia ja perusteltuja päätöksiä myös arvioinnin toteuttamisen suhteen, on opettajan tärkeää olla tietoinen omista oppimiskäsityksistään, arvomaailmastaan sekä niihin vaikuttavista seikoista (Pajares 1992, 314, ks. myös Patrikainen 1999, Törmä 1998). Tavoitteeni kannalta on täten olennaista tarkastella myös yleisesti käsityksiä, niiden muodostumista, vaikutuksia ja muuttumista. Tässä luvussa käsittelen sekä näitä käsityksiin liittyviä näkökulmia että aiempia tutkimuksia opettajien arviointikäsityksistä.
5.1 ”Käsityksen” ja ”uskomuksen” määrittely
Pajaresin (1992) laajalti lainatun meta-analyysin mukaan käsitysten luonne on jokseenkin monimutkainen ja sekava. Hänen mukaansa opettajien käsitysten ja uskomusten tutkimisen vaikeus on johtunut käsitteenmäärittelyn ja käsitteellis-tämisen ongelmista sekä eriävistä näkemyksistä käsityksiin ja käsitejärjestelmiin liittyen. Käsityksiä on yleisesti ottaen hyvin vaikeaa tutkia empiirisesti, ja monet näkevät selkeän määrittelyn jopa mahdottomaksi, ennemminkin filosofian alaan kuuluvaksi kysymykseksi (Pajares 1992, 308). Koska käsityksiä ja uskomuksia on mahdotonta mitata tai havaita suoraan, ne täytyy päätellä siitä mitä ihmiset sa-novat, aikovat tehdä tai tekevät. Ihmiset eivät usein myöskään pysty kertomaan uskomuksistaan tai eivät halua kertoa niistä. (Pajares 1992, 134, Väisänen & Sil-kelä 2000.)
Käsitys voidaan määritellä hyvin erilaisilla ja harhaanjohtavillakin tavoilla (Ertmer 2005, 28). Englanninkielisissä kasvatustieteen alan teksteissä käsitykseen
viitataan usein sanalla belief, joka käännetään usein myös uskomukseksi.1 Tutki-mustekstissä tulee ajoittain esiin myös englanninkielinen termi conception, joka ehkä vielä selvemmin vastaa suomen käsitys- sanaa.2 Uskomus ja käsitys ovat suomen kielessä hyvin lähellä toisiaan, ja on tapauskohtaista, kumpi käsite on paras vastine belief -sanalle. Kielitoimiston sanakirjassa käsitys määritellään ”ha-vaintoon, kokemukseen tai ajatteluun perustuvana mielikuvana tai tietona” ja uskomus ”perinnäisenä uskoon perustuvana käsityksenä jostakin (yliluonnolli-sesta)” (Kielitoimiston sanakirja, 2014). Arkikielessä uskomuksella siis viitataan usein uskoon perustuvaan käsitykseen jostakin todistamattomasta, mutta tieto-teoreettisesti sen merkityksenä voidaan pitää mielentilaa, jossa yksilö on vakuut-tunut jonkun väittämän totuudenmukaisuudesta.
Suomalaisissa kasvatustieteellisissä teksteissä puhutaan samasta ilmiöstä sekä käsityksenä (esim. Nevalainen & Kimonen 2015, Patrikainen 1999) että us-komuksena (esim. Moilanen 1998, Sahlberg 2000, Väisänen & Silkelä 2000), kun taas esimerkiksi soveltavassa kielentutkimuksessa ilmiötä on tutkittu käsityk-senä (esim. Alanen ym. 2013, Kalaja ym. 2005, Kalaja 2016, Luukka ym. 2008).
Oman tutkimukseni teoriaosuudessa on edellä mainituista syistä käytetty mo-lempia termejä belief -käsitteen suomenkielisenä vastineena. Tulosten tarkaste-lussa käytän selkeyden vuoksi termiä käsitys, ellei kyseessä ole seikka, jossa on selkeästi kyse tietoon perustumattomasta uskomuksesta.
Uskomukset voidaan nähdä kokemusten seurauksena syntyneinä mentaa-lisina konstruktioina, usein tiivistyneinä ja integroituneina käyttäytymistä ohjaa-viksi skeemoiksi ja käsityksiksi. Niiden avulla henkilö rakentaa mielekästä kuvaa toiminnastaan ja itselleen aiemmin tapahtuneista asioista. (Väisänen & Silkelä 2000, 134.) Moilasen (1998, 72) määritelmän mukaan uskomukset ovat epäilyn ulkopuolella olevia itsestään selvinä pidettyjä olettamuksia ja sisältävät proposi-tioita tai oletuksia joidenkin entiteettien olemassaolosta. Väisänen ja Silkelä (2000, 135) määrittelevät uskomukset niin, että ne koostuvat käsityksistä, jotka
1Muita käännöksiä: usko, vakaumus; käsitys, uskomus, luulo
2Näiden lisäksi synonyymeja on englannissakin kymmeniä, ks. Pajares 1992, 309.
detään kiistanalaiseksi. Heidän mukaansa käsitykset voivat sisältää ainakin jos-sain määrin myös tieteellistä tietoa. Vieraiden kielten oppimisen ja opettamisen alalla on Kalajan ym. (2005, 295) mukaan pohdittu esimerkiksi sitä, ovatko käsi-tykset olemukseltaan kognitiivisia vai sosiaalisia, ja muuttumattomia vai vaihtu-via.
Käsityksen määrittelemisen vaikeuden keskiössä on usein esitetty olevan käsityksen erottaminen tiedosta (engl. knowledge) – onko erottaminen edes mah-dollista ja jos niin miten (Ertmer 2005, ks. myös Barcelos & Kalaja 2013). Ertmer (2005, 28) päätyy käyttämään Calderheadin (1996, 715) erottelua: käsitys tai us-komus (belief) viittaa yleisesti olettamuksiin tai luuloihin sekä ideologioihin si-toutumiseen, kun taas tieto määritellään todenperäiseksi väitteeksi ja ymmär-rykseksi. Käsitykseen ja uskomukseen liittyy vahvempi affektiivisuus ja arvioiva ulottuvuus kuin tietoon (Nespor 1987, Pajaresin 1992 mukaan). Pajaresin (1992, 309) yhteenvedon mukaan käsityksen neljä tunnuksenomaista piirrettä ovat ek-sistentiaalisten olettamusten totena pitäminen, vaihtoehtoisuus, affektiivinen ja arvottava lataus sekä episodinen rakenne (ks. myös Barcelos & Kalaja 2013, Moi-lanen 1998). Tietoa voidaan pitää kognitiivisten prosessien tuloksena, kun taas käsitys muodostuu enemmän tunneperäisesti (Ernest 1989, Pajaresin 1992 mu-kaan). Nespor (1987) puolestaan esittää asian niin, että tieto on semanttisesti jä-sentynyttä, kun taas käsitykset ja uskomukset syntyvät kokemuksesta ja kulttuu-riperinnöstä, ja sijaitsevat episodisessa muistissa (Pajares 1992). Tiedon luontee-seen kuuluu avoimuus arvioinnille ja kriittisyydelle, käsityksen taas ei (Pajares 1992, 311). Uskomuksiin sisältyy vaihtelevan asteista vakuuttavuutta ja var-muutta (Väisänen & Silkelä 2000, 135). Uskomukset eivät vaadi konsensusta ryh-mältä tai edes sisäistä logiikkaa, ja ne ovat tietoon verrattuna kyseenalaistamat-tomia, joustamattomia ja vähemmän dynaamisia. Ne eivät myöskään muutu hel-posti, ainakaan järkisyillä. (Nespor 1987, Pajaresin 1992 mukaan.) Tästä huoli-matta uskomukset ja käsitykset vaikuttavat toimintaamme enemmän kuin tieto.
Tätä teemaa käsittelen tarkemmin seuraavaksi.