Diskurssit ja niiden rakentamat positiot yliopiston opiskelija-arviointia käsittelevissä teksteissä

(1)

Päivi Väistö

DISKURSSIT JA NIIDEN RAKENTAMAT POSITIOT YLIOPISTON OPISKELIJA-AR- VIOINTIA KÄSITTELEVISSÄ TEKSTEISSÄ

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Aikuiskasvatustieteen pro gradu -tutkielma Maaliskuu 2019

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä

Päivi Väistö Työn nimi

Diskurssit ja niiden rakentamat positiot yliopiston opiskelija-arviointia käsittelevissä teks- teissä

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Aikuiskasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 25.3.2019 93

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä

Tässä tutkielmassa tarkasteltiin yliopistossa tehtävää opiskelija-arviointia ja sen vaikutuksia opiskelijaan. Tutkielmassa arviointiin suhtauduttiin kriittisesti ja sitä käsiteltiin sosiaa- lisena ilmiönä, joka ei ole neutraali mittari vaan vaikutusvaltainen ja arvosidonnainen sosiaalisen toiminnan muoto. Tällaisella katsantotavalla haluttiin kiinnittää huomiota arvioinnin vaikutuksiin sekä korostaa arviointia monimutkaisena ilmiönä, joka usein nähdään tietynlaisena itsestään selvyytenä.

Tutkielmassa teoreettisen viitekehyksen muodosti foucaultilainen hallintamentaliteetin käsite. Hallintamentaliteetissa korostuu yksilöiden hienovarainen ohjaileminen näennäi- sen hyväntahtoisesti, ja siihen sisältyy sille ominaiset valta, tieto ja subjektiviteetin muodostuminen. Arvioiminen on mahdollista nähdä osana hallintamentaliteettia, koska siihen liittyy sille tyypillinen valta, tieto ja subjektiviteetin muodostumisen sekä yksilöiden ohjaileminen.

Tutkimustehtävänä oli tarkastella Itä-Suomen yliopiston arviointia käsittelevien tekstien luomia diskursseja ja niiden rakentamia opiskelijapositioita. Tämä toteutettiin tarkastele- malla analysointiin valittuja tekstejä diskurssianalyysilla, jonka avulla oli mahdollista kiinnittää huomiota kielen konstruktiiviseen luonteeseen. Opiskelijoiden asemoitumista tarkasteltiin positiointiteorian pohjalta.

Diskurssianalyysilla löytyi seitsemän diskurssia, osaamisen, toimintakyvyn, viattomuuden arvioinnin ja opiskelija arvioijana -diskurssit sekä oikeuksien ja velvollisuuksien, performatiivisuuden ja tilivelvollisuuden diskurssit. Löydettyjä positiota oli kolme, kurinpidollinen, performoijan ja turvatun positiot. Tutkielmassa ilmeni arvioitavien opiskelijoiden olevan pääasiassa passivoituneessa asemassa, joissa heihin kohdistuu valtaa. Tästä huolimatta opiskelijoilla on myös mahdollisuuksia omaan toimijuuteen ja aktiivisuuteen.

Avainsanat

opiskelija-arviointi, yliopisto, positiot, diskurssianalyysi, Foucault

(3)

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Philosophical Faculty School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Päivi Väistö Title

Discourses and their constructions of positions in university documents addressing student assessment

Main subject Level Date Number of pages Adult Education Master’s Thesis x 25.3.2019 93

Minor Subject Thesis Bachelor’s Thesis Intermediate Studies Thesis

Abstract

This study discussed assessment and its effects on students in a university context. Assess- ment was viewed as a social phenomenon: not as a neutral measurement of skill but as a powerful and value-laden social activity. The reason for adopting a critical view toward assessment was the attempt to emphasize effects it has on students and to draw attention to assessment as a complex phenomenon that is often considered as self-evident.

In this study the theoretical framework was based on Foucauldian concept of governmentality. Governmentality aims to discreetly conduct individuals in a seemingly benevolent way. It has a certain type of power and knowledge, and it also constitutes subjectivities in a certain manner. Assessment can be viewed as a part of governmentality, because it discreetly guides individuals. It also has a characteristic form of power and knowledge, as well as a way to constitute subjectivities.

The purpose of this study was to examine documents addressing student assessment in the University of Eastern Finland to discover discourses and the student positions they cons- truct. Discourse analysis was used to analyse chosen documents, because it offers a way to focus on the constructive nature of language. Student positions were examined with the help of positioning theory.

Through discourse analysis seven discourses were discovered and were named as assessment of competence, assessment of capability and assessment of innocence, student as assessor, rights and obligations, performativity and accountability. There were three student positions, disciplinary, performer’s and secured positions. As the results were discussed it came to light that the assessed students are mainly in a passive status and objects of power. Despite this, students also have opportunities to take back power to themselves.

Keywords

assessment, university, discourse analysis, positions, Foucault

(4)

SISÄLLYS

TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1 JOHDANTO ... 1

2 ARVIOINTI HALLINTAMENTALITEETIN MUOTONA YLIOPISTOSSA .... 5

2.1Arviointi sosiaalisesti rakentuneena konseptina ... 5

2.2Arviointi foucaultilaisessa hallintakäsityksessä ... 9

2.2.1 Vallan ja hallinnan yhteys arviointiin ... 9

2.2.2 Arvioinnin yhteys totuuden ja tiedon tuottamiseen ... 16

2.2.3 Subjektiviteetin muodostuminen arvioinnissa ... 19

2.3Arvioiminen osana modernia hallintamentaliteettia ... 23

2.4Positiointiteorian ja position käsitteen lyhyt esittely ... 28

2.5Tutkimuskysymykset ... 32

3 TOTEUTUS ... 33

3.1Aineiston hankinta ... 33

3.2Diskurssianalyysi aineiston analyysimenetelmänä ... 35

3.2.1 Diskurssit sosiaalisen maailman kuvaajina ja rakentajina ... 35

3.2.2 Diskurssianalyysin hyödyntäminen kielenkäytön tarkastelemiseen ... 37

3.3Luotettavuusarvioita ... 40

4 TULOKSET ... 43

4.1Osaamisen arvioinnin diskurssi ... 43

4.2Toimintakyvyn arvioinnin diskurssi ... 49

4.3Viattomuuden arvioinnin diskurssi ... 54

4.4Opiskelija arvioijana -diskurssi ... 57

4.5Oikeuksien ja velvollisuuksien diskurssi ... 60

4.6Performatiivisuuden diskurssi ... 64

4.7Tilivelvollisuuden diskurssi ... 69

4.8Löydetyt positiot ... 72

4.8.1 Kurinpidollinen positio ... 72

4.8.2 Performoijan positio ... 75

4.8.3 Turvatun positio ... 77

(5)

5 POHDINTA ... 79

5.1Tutkimustulosten tarkastelua ... 80

5.2Tutkimusprosessin arviointia... 83

5.3Jatkotutkimusehdotuksia ... 85

LÄHTEET ... 87

AINEISTOLÄHTEET ... 92

(6)

1 JOHDANTO

Arvioiminen koskee miltei jokaista inhimillistä pyrkimystä. Broadfoot ja Black (2004, 19) väittävät modernin yhteiskunnan muuttuneen jopa ”arviointiyhteiskunnaksi”, jossa uskotaan numeroiden ja arvosanojen laatua, tilivelvollisuutta ja tasavertaisuutta tuottavaan voimaan.

Arvioiminen ei ole neutraali mittari, vaan vaikutusvaltaista, arvosidonnaista ja tarkoituksenmukaista sosiaalista toimintaa, joka pystyy muovaamaan yksilöitä. (Stobart 2008, 1, 6, 28.) Boudin ja Falchikovin (2007, 3) mukaan arvioiminen vaikuttaa opiskelijoiden elämään muun muassa ohjaten opiskelijoiden tulevaisuuden suuntia, opintopolkuja ja on siten osallisena sosiaalisten asemien saavuttamisessa. Myös Dahler-Larsen (2015, 315) korostaa arviointia merkittävänä ilmiönä: se on suoraan yhteydessä siihen, mitä koulutusjärjestelmässä arvostetaan ja opetetaan. Hän lisää, että arvioinnin avulla on mahdollista oikeuttaa sosiaalisia rakenteita ja valtasuhteita.

Varjon, Simolan ja Rinteen (2016, 9) mukaan nykyinen koulutuspolitiikka nojaa ohjausjär- jestelmään, jonka perustana ovat hajautetut ja yksilölliset valinnat sekä arviointi, joka saa yhä tärkeämmän roolin koulutuksellisessa hallinnassa ylikansallisella, kansallisella sekä pai- kallisella tasolla. Arvioinnin leviäminen ja sen kokonaisvaltaisuus modernissa yhteiskunnassa on yksi osa alati kasvavaa individualistista ja kilpailullista uusliberalismia. (Leath- wood 2005, 307, 311.) Rinne ja Simola (2005, 7, 12) esittävät, että uusliberalismi koskee koulutuksen lisäksi muitakin yhteiskuntaelämän aloja, ja uusliberalistinen suuntautuminen näkyy esimerkiksi koulujen rehtorien puheissa ”markkinoiden”, ”laadun” ja ”tulosvastuulli- suuden” käsitteiden kautta. Rinne ja Simola (2005, 12–13) argumentoivat, että uusliberalis- miin liittyy myös toimintapolitiikka, ”laatuvallankumous”, joka näkee tutkimuksen ja koulutuksen markkinatavarana. Korkeakouluista pyritään luomaan kaupallisesti suuntautuneita

(7)

yrityksiä, joissa koulutus on kaupattavan tuotteen asemassa. (Jankowski & Provezis 2014, 477, 479.)

Rinteen ja Simolan (2005, 6) ajatuksia mukaillen arviointi on mahdollista nähdä kontrolloi- misen välineenä. Arvioinnin avulla yksilöitä voidaan ohjata heidän luontaisten taipumustensa ja osaamisensa mukaan, minkä katsotaan lisäävän yksilöiden ja yhteisöjen hyvinvoin- tia. Kuitenkin arviointi on myös strategia, jonka pyrkimyksenä on luoda tietynlaista yksilöä sekä hallita ja kontrolloida häntä, mikä näkyy erilaisten hyväksyttävyyden normien määrit- telyinä. (Koski 2005, 330.) Foucault’lle arviointi on olennainen osa hallintamentaliteetin moderneja muotoja, ja arviointi on tärkeä osa rationaalistavia prosesseja, joissa luodaan erilaisia valikoitumisen ja sijoittumisen paikkoja (Leathwood 2005, 310). Tutkielmassani pyrin osoittamaan, kuinka opiskelija-arviointi on sekä auttava että kontrolloiva mekanismi, jolla on omat pohjimmiltaan hyväntahtoiset, mutta mahdollisesti myös yksilöitä rajoittavat tavoitteet.

Hallintamentaliteetin hallinta on Foucault’lle käyttäytymisen ohjaamista, jonka tarkoituksena on ohjata yksilöiden käyttäytymistä halutulla tavalla (Gordon 1991, 2–3). Foucault (1991, 95) ei näe hallintaa pakottavana komentamisena: se käyttää tekniikoita, säätelee ja järjestelee asioita niin, että tuloksena on haluttu päämäärä. Arviointia on mahdollista käyttää osana uusliberaalia hallintamentaliteettia, jos sen tavoitteena on houkutella uusia kuluttajia ja vaalia markkinaehtoistumista. Tällöin korkeakoulutus liitetään talouden arvoihin, jotka vaikuttavat arvioinnin kriteereihin. On tärkeää korostaa, että arviointi ei itsessään ole osa uusliberalistista hallintamentaliteettia, ellei sen rooliksi pelkistetä tulosten raportoiminen markkinoiden edistämiseksi. (Jankowski & Provezis 2014, 476, 479–480.)

Pohjimmiltaan arviointijärjestelmien kehittäminen on tehty hyvää tarkoitusta varten: sen tavoitteena on ollut reilumpien valikoitumisen sekä parempien opettamisen ja oppimisen standardien tarjoaminen. Ongelmana on ollut se, että koulutusjärjestelmässä käytettyjen kokeiden ja testien rajoituksia ei ole tunnistettu, erityisesti niiden taipumusta heijastaa ja tukea selkeää luokkajakoa. (Stobart 2008, 28–29.) Siten arvioiminen ei tue reiluutta, vaan ylläpitää jo olemassa olevia rakenteita. Broadfoot ja Black (2004, 19) huomattavat huomion kiinnit- tyvän yhä enemmän siihen, kuinka parhaiten tukea opiskelijoiden oppimista arvostelemisen sijaan erityisesti, kun koulutusurat ovat yhä pidempiä. Kriittinen suhtautuminen arviointiin

(8)

ei tarkoita siitä luopumista, ja Stobart (2008, 171) korostaa, ettei arviointia ole mahdollista korvata. Arvioimista tarvitaan opiskelijoiden osaamisen arvioimiseen sekä heidän oppimisen tukemiseen (emt.) ja se onkin voimakas tuki oppimiselle ja voimaantumisen mekanismi, joka parhaimmillaan auttaa opiskelijoita tunnistamaan omia vahvuuksiaan ja heikkouksiin, kehit- tämään opintopolkujaan sekä tekemään yhteistyötä muiden opiskelijoiden kanssa heidän isästä ja osaamisen tasostaan huolimatta (Broadfoot & Black 2004, 22).

Olen edellä pyrkinyt kuvaamaan arvioinnin monimutkaisuutta. Arvioimista on mahdollista käyttää opiskelijoiden tukemiseen sekä heidän kontrolloimiseensa. Tämän takia aion pro gradu -tutkielmassani tarkastella sitä, millaisia arviointiin liittyviä diskursseja erilaisista yli- opistoa ja opiskelija-arviointia ohjaavista teksteistä nousee esiin. Tarkoituksenani on myös pohtia, millaisia opiskelijapositioita diskurssit rakentavat. Tätä kautta tarkastelen opiskelija- arviointia kriittisesti ja yritän tuoda esiin sen monisyistä luonnetta sekä sen aiheuttamia vaikutuksia.

Evansin (2011, 216) mukaan arvioinnin prosessit ovat tärkeitä hallinnan välineitä, minkä takia tällainen katsantotapa on mielekäs ja tärkeä. Erilaiset diskurssit vaikuttavat käytäntöi- hin normalisoiden tietynlaisia ajatuksia ja kuvia opiskelijoista, mikä ohjaa ja sääntelee heitä (Usher, Bryant & Johnston 1997, 76). Hallinnan keinojen tarkasteleminen on tarpeellista, koska siten on mahdollista korostaa erilaisia hallinnan tarkoitettuja ja tahattomia vaikutuksia. Diskurssien rakentamien positioiden tarkasteleminen on mielekästä, koska ne määritte- levät opiskelijoiden rooleja sekä vaikuttavat siihen, kuinka opiskelijat nähdään ja kuinka he näkevät itsensä. Tutkielmani painotus on arviointidiskurssien analysoimisessa.

Valitsin tarkasteltaviksi teksteiksi yliopistolain, tutkintosäännön, opiskelijan oppaan ja ope- tuksen ja opiskelun eettiset ohjeet sekä neljä Itä-Suomen yliopiston opinto-opasta. Valittuja tekstejä aion tarkastella diskurssianalyysilla, joka näkee kielenkäytön osana sosiaalisesti ra- kentunutta todellisuutta. Diskurssianalyysissa kielen käyttö nähdään pelkän kuvailun sijaan toimintana, jolla on omat seurauksensa (Jokinen, Juhila & Suoninen 1993), minkä takia tekstien tarkasteleminen on mielekästä. Burr (2015, 78) näkee diskurssit sosiaalisesti jaettuina ymmärryksinä, jotka muokkaavat muun muassa sosiaalisia käytäntöjä ja käsityksiä maail- masta. Tämän takia onkin kiinnostava tarkastella erilaisia arviointidiskursseja eli sosiaalisesti jaettuja ymmärryksiä arvioinnista.

(9)

Myös positioita on mahdollista tarkastella diskurssien analysoimisen kautta. Parkerin mukaan positiot tuotetaan sosiaalisissa käytännöissä (Jokinen ym. 1993, 39–40), joihin myös diskurssit kiinnittyvät. Diskurssien sisällä on erilaisia positioita, jotka muokkaavat yksilöitä (Baxter 2003, 25–26). Jokinen ym. (1993, 39) esittävät, että position käsitteellä on mahdollista analysoida toiminnan rajoituksia ja positioiden lukkiutumista. Positiointiteoriaa hyö- dyntämällä on siis mahdollista valottaa, millaisia toiminnan rajoituksia (tai mahdollisuuksia) arvioitavalla opiskelijalla on Itä-Suomen yliopistossa.

(10)

2 ARVIOINTI HALLINTAMENTALITEETIN MUOTONA YLIOPISTOSSA

Arvioinnin yhtenä tehtävänä on ohjata opiskelijoita tiettyyn suuntaan, mikä ei ole täysin on- gelmatonta. Tarkoituksenmukaisella ohjaamisella on tietynlaiset tavoitteet, jotka eivät vält- tämättä ole neutraaleja tai opiskelijoiden omien päämäärien kanssa yhdenmukaisia. Tällöin arvioinnin harjoittama ohjaaminen ei ole hyväntahtoista, vaan saattaa kaventaa opiskelijoiden toimintojen kenttää. Seuraavaksi käsittelen tällaista näkökulmaa. Aluksi avaan näke- mystä arvioinnista sosiaalisesti rakentuneena konseptina, minkä jälkeen esittelen hallintamentaliteettia ja arvioinnin yhteyttä siihen.

2.1 Arviointi sosiaalisesti rakentuneena konseptina

Arviointi usein konkretisoituu opiskelijoiden kyvykkyyden objektiivisena mittarina, vaikka tosiasiassa arvioiminen on subjektiivista ja siten vinoutunutta. Tämän takia arvioinnin käsit- teleminen sosiaalisesti rakentuneena konseptina on tärkeää. Siihen vaikuttavat monenlaiset arvot, ja esimerkiksi koulutukselliset arvot ovat tyypillisesti keskiluokkaisia (ks. esim. Kvale 2007). Lisäksi on tärkeää tunnistaa arvioinnin merkittävät seuraukset: se toimii ikään kuin portinvartijan roolissa avaten ja sulkien ovia suhteessa yksilön arvioituun kompetenssiin ja virallisiin todistuksiin. Tässä luvussa tarkoitukseni on osoittaa, että arviointi on arvosidonnainen sosiaalinen aktiviteetti eikä ole olemassa ”kulttuurista vapaata” arviointia (Stobart 2008, 1). Tarkastelen arviointia kriittisesti, mutta tarkoituksenani ei ole demonisoida sitä.

Tavoitteena on nostaa esiin arvioinnin esittämiä itsestään selvyyksiä ja kyseenalaistaa sen mahdollisia käyttötarkoituksia.

(11)

Arvioiminen on hyvin olennainen osa jokapäiväistä elämää, ja Atjonen (2015, 30) korostaakin, että "kaikki inhimillinen toiminta perustuu periaatteessa jonkinlaiseen arviointiin”. Ar- vioiminen voi olla epävirallista, epämuodollista ja jopa intuitiivista. Se voi olla henkilökoh- tainen reaktio, joka nousee esiin sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, kun yksilöt tekevät arvostelmia muista, mutta se voi olla myös tarkoituksenmukaista. Tarkoituksenmukainen arvioiminen on opiskelijan oppimiseen liittyvän todistusaineiston keräämistä esimerkiksi erilaisten kokeiden ja havainnointien kautta. (Broadfoot 1996, 4, 6.) Joughin (2008a, 1) mää- rittelee arvioinnin ammattimaiseksi arvosteluksi (professional judgement), joten arvioinnin tekijät ovat asiantuntijoita, mikä antaa heille tietynlaisen vallan ja oikeutuksen tehdä arviointeja.

Arvioinnin tarkoitukset voidaan jakaa karkeasti kolmeen kategoriaan. Arviointia voidaan käyttää valikoimiseen (selection), jolla säädellään esimerkiksi opiskelijoiden pääsyä oppi- laitoksiin sekä kompetenssin tai kelpoisuuden määrittelemiseen, mikä näkyy erityisesti to- distusten myöntämisenä. Toiseksi, arviointia voidaan käyttää standardien määrittelemiseen, kuten arvosanarajojen asettamiseen. Kolmas arvioinnin tarkoitus on formatiivinen arviointi eli arvioiminen oppimisen vuoksi. (Stobart 2008, 16.) Tutkielmani keskiössä on tarkoituksenmukainen, formatiivinen opiskelijan arvioiminen eli opiskelijan osaamisesta systemaat- tisesti kerättävä todistusaineisto ja sen käyttötarkoitukset.

Dahler-Larsen (2015, 327) toteaa lyhyesti, että arvioinnin tarkoituksena on selvittää, onko arvioitava kohde hyvä, tehokas tai arvokas. Arvioidessa tehdään erilaisia johtopäätöksiä arvioinnin kohteen arvosta, hyödystä ja merkittävyydestä suhteessa arvoihin ja niistä johdet- tuihin kriteereihin ja standardeihin. Arvioiminen on aina arvon antamista, arvottamista, eikä ilman sitä tapahtuvaa toimintaa voi kutsua arvioimiseksi (Heinonen 2001, 21; Atjonen 2015, 48). Gipps (1999, 371) huomauttaa, että sosiaalisina olentoina ihmiset konstruoivat maailmaa suhteessa omiin arvioihinsa, mikä muokkaa asioiden kokemista ja tulkitsemista. Hän lisää, että arvioija tekee arvionsa suhteessa omiin näkemyksiinsä ja arvoihinsa. Heinonen (2001, 27) kuitenkin huomauttaa, ettei koulutuksen kentällä toimiva arvioija voi itse määri- tellä arvioinnin kriteerejä ja standardeja, vaan ne valitaan tiettyjen virallisen aseman saanei- den arvojen perusteella. Esimerkiksi yliopistossa käytettävät arviointikriteerit muodostuvat tiettyjen virallisten arvojen – kuten esimerkiksi sivistyksen, elinikäisen oppimisen tai suori- tuskeskeisyyden – pohjalta.

(12)

Heinonen (2001, 27) sanoo arvojen olevan kuvauksia ihmisten ja ryhmien erilaisista intres- seistä, jotka muuttuvat aika ajoin. Arvot eivät siis ole pysyviä. Koulutuksellisten arvojen muuttuessa arvioinnin katse vaihtaa kohdettaan, jolloin arvioinnin kriteeritkin muuttuvat.

Applen (1979, 8–9) mukaan sosiaaliset ja taloudelliset arvot sisältyvät erilaisiin instituutioi- hin, kuten kouluihin. Arviointikriteerit vaikuttavat koulutuksen tavoitteisiin, jolloin kritee- reistä päättävillä tahoilla on valta määritellä koulutuksellisia päämääriä. Arviointikäytäntei- siin sisältyy usein keskenään ristiriitaisia arvoja ja kriteerejä, jotka muovaavat koulutuksen sisältöjä sekä koulutuksellista diskurssia eri suuntiin. (Broadfoot 1996, 8, 25–27, 39.) Broad- foot (1996, 25; 2000, xi–xii) näkeekin arvioinnin yhteiskuntaan tiiviisti liitoksissa olevana ilmiönä, joka sisältyy yhteiskuntien historioihin, kulttuureihin ja vallan suhteisiin. Tämä nä- kyy esimerkiksi yhteiskunnallisten muutosten vaikutuksena arviointikäytänteisiin, jotka muuttuvat sosioekonomisen kontekstin mukaan. (emt.)

Erilaiset sosiaaliset, taloudelliset ja poliittiset jännitteet sekä ristiriitaisuudet välittyvät kou- lutusinstituutioiden toimijoiden jokapäiväisissä käytännöissä (Apple 1979, 2), kuten arvioinnissa. Yksilöiden osaaminen ja taidot ovat sidoksissa yhteiskuntaan ja sen arvoihin (Sto- bart 2008, 8), jotka määrittelevät esimerkiksi arvostettua ja hyödyllistä osaamista. Stobartin (emt., 172–173) mukaan arvioiminen on taaksepäin katsova ja reagoiva toimi, joka ei ole kulttuurisesti vapaa tai objektiivinen, vaan osa laajempia koulutuksellisia ja sosiaalisia akti- viteetteja, joiden arvot ja rajoitukset se jakaa. Vaikka tutkielmani keskittyy yksilön arviointiin, on tärkeää tiedostaa sen laajempi, yhteiskunnallinen konteksti. Yliopistot ovat tiivis osa yhteiskuntaa, joka määrittelee ja kontrolloi niiden toimintaa esimerkiksi määrittelemällä arvoja, joiden perusteella erilaiset arviointikriteerit muodostuvat.

Broadfoot (1996, 25; 2000, xi–xii) korostaa, että arvioiminen on sosiaalinen tuote. Tiettyjen kulttuurien arvot ja perinteet sekä kulttuurien sisällä olevien ryhmien intressit yhdistyvät ja luovat tietynlaisen määritelmän arvioitaville laadulle tai ansioille. Lisäksi arvioijat tarkaste- levat arvosteltavia töitä omien arvojensa, uskomustensa ja jopa mielialansa perusteella.

(Emt.) Yleinen näkemys arvioinnista korostaa subjektiivisuuden minimoimista, jolloin arvi- ointikäytänteistä pyritään saamaan niin objektiivisia kuin mahdollista. Tämä perustuu olet- tamuksiin jonkinlaisista universaaleista totuuksista sekä arvioijien kykyyn tehdä tarkkoja arvostelmia, jotka eivät ole riippuvaisia henkilökohtaisista arvoista, tunteista tai näkemyksistä.

(13)

(Leach, Neutze & Zepke 2001, 296.) Broadfoot (1996, 14; 2000, xi) huomauttaa arvioinnin olevan pohjimmiltaan ihmisten välisessä kanssakäymisessä syntyvä tuote ja kytköksissä in- himilliseen subjektiviteettiin, mikä tekee siitä alttiin vinoumille ja subjektiivisuudelle. Arvi- ointi ei siis ole objektiivinen mittari, joka mittaa jo olemassa olevaa, vaan se luo ja muokkaa kohteitaan – ja tekee niin myös ihmisille. (Stobart 2008, 1.)

Dahler-Larsen (2015, 315) korostaa arvioinnin olevan hyvin vaikutusvaltainen, koska koulutuksessa toimijoiden jokapäiväiset elämät muotoutuvat suurelta osin erilaisten arviointi- muotojen pohjalta. Hänen mukaansa arvioiminen on yhtäaikaisesti konstruoitu ja konst- ruoiva ilmiö, joka rakentuu institutionaalisen, poliittisen ja organisaationaalisen kontekstin ympärille luoden määritelmiä koulutuksen tarkoituksesta ja toteutuksesta. Stobartin (2008, 30) mukaan arvioinnin voimakkuudesta kertoo myös sen kyky saada jokin idea tai oletus näyttäytymään todelliselta mittaamisen, nimeämisen ja luokittelemisen kautta – näin arviointi voi antaa asioille todellisen olemassa olon, millä voi olla merkittäviä seurauksia arvioitaville yksilöille. Gipps (1999, 366) nostaa esiin arvioinnin kyvyn kontrolloida pääsyä tietyn tasoisiin koulutuksen ja tiedon muotoihin, jolloin huonot arviointitulokset voivat joko estää tai mahdollistaa sosiaalisen, poliittisen ja taloudellisen etenemisen.

Arvioiminen on niin olennainen osa koulutusta, sen ideologiaa ja käytänteitä, että niitä on mahdoton erottaa toisistaan. Jokaisessa yhteiskunnassa yksilöitä kasvatetaan ja koulutetaan:

heiltä vaaditaan kaikilta yhteiskunnan jäseniltä odotetun soveliaan käytöksen, osaamisen ja kelpoisuuden osoittamista. Jonkinlainen kyvykkyyden ja kelpoisuuden arvioiminen on siis aina tarpeellista. (Broadfoot 1996, 8, 36–27.) Tarkoitukseni ei ole väittää, että arvioinnista pitäisi luopua. Esimerkiksi Boudin ja Falchikovin (2007, 3) mukaan arviointi on yksi voi- makkain opiskelijoiden oppimisen suuntaaja, ja se kiinnittää huomiota tärkeinä pidettyihin asioihin sekä kertoo opiskelijoille, missä he voivat onnistua ja missä eivät. Lisäksi arvioiminen voi joko vahvistaa tai heikentää oppimista (Stobart 2008, 1), ja opiskelijat usein sopeut- tavat omia lähestymistapojaan arvioinnin tavoitteiden mukaisesti (Joughin 2008b, 16).

Joughin (2008b, 16, 20) lisää, että arvioinnilla on mahdollista ohjata voimakkaasti ja myön- teisesti oppimista, koska oppilaat käyttävät töistään saamiaan arvostelmia oman oppimisensa ohjaamiseen.

(14)

Tarkastellessani arviointia sosiaalisesti rakentuneena konseptina pyrkimyksenäni on kiinnit- tää huomiota arvioinnin vääjäämättömään subjektiiviseen luonteeseen, mutta ei suinkaan kiistää arvioinnin merkitystä tai hyödyllisyyttä. Tarkoituksenani on horjuttaa luottamusta kä- sitykseen arvioinnin objektiivisuudesta, joka saa opiskelijat näyttämään mittauskohteilta.

Haluan kiinnittää huomiota arviointiin ihmisten välisenä toimintana, joka ei tarjoa kiistämä- töntä tietoa ja muuttumattomia faktoja, vaan sen tavoitteena tulisi olla opiskelijan huomion kiinnittäminen omiin vahvuuksiinsa ja kehittämisen kohteisiinsa. Oikein tehtynä arvioinnilla voi olla positiivisia vaikutuksia, mutta sitä voidaan käyttää myös hallinnan välineenä ja osana koulutuksellista hallintamentaliteettia. Tällöin keskiössä ei ole opiskelijalle annettava palaute hänen auttamisekseen, vaan arviointi on vallan väline. Seuraavaksi tarkastelen hallintamentaliteettia sekä siihen liittyviä vallan, tiedon ja subjektin tuottamisen puolia.

2.2 Arviointi foucaultilaisessa hallintakäsityksessä

Valta ja hallinta, tiedon ja totuuden sekä subjektiviteetin tuottaminen liittyvät olennaisella tavalla hallintamentaliteettiin. Foucault käyttää hallinnan käsitettä hahmottamaan läheistä yhteyttä erilaisten vallan muotojen ja subjektifikaation eli subjektin muodostamisen prosessien välillä (Lemke 2002, 50). Dean (2010, 27) korostaakin, että hallintaan eivät liity ainoastaan monimutkaiset ja vaihtuvat valtasuhteet, vaan myös itsen ja identiteetin kysymykset:

valta, totuus ja identiteetti muodostavat kolme hallinnan puolta. Foucault’lle (1977, 194) vallalla on tuottava luonne: se tuottaa todellisuutta, subjekteja ja objekteja sekä totuuden rituaaleja.

2.2.1 Vallan ja hallinnan yhteys arviointiin

Arvioimisen voi nähdä olevan yksi hallintamentaliteetin muoto: arvioiminen on vallan käyt- tämistä, sen avulla tuotetaan tietoa, ja se muovaa opiskelijoiden subjektiviteetteja. Arvioin- tiin hallintana sisältyy valta, joka tuottaa tietynalaista todellisuutta ja tässä luodussa todelli- suudessa arvioija ja opiskelija näyttäytyvät tietynlaisina. Foucault kirjoitti ”normalisoivasta arvostelmien tekemisestä”, jossa normit ovat erilaisten kategorioiden pohja. Normalisointi ja tarkkailu tekevät koulutuksellisesta ”kuulustelusta” yhden voimakkaimmista välineistä

(15)

yksilön paikan määrittämiseen yhteiskunnassa. Tämä yhdistää hallinnan ja vallan arviointiin. (Gipps 1999, 362.) Arviointi hallintana sisältää vallan, totuuden ja subjektiviteetin muovaamisen puolet, joita esittelen seuraavaksi. Lopuksi pyrin muodostamaan kuvan arvioinnista hallintamentaliteettina luvussa 2.3 yhdistämällä esittelemäni eri käsitteet.

Valta strategisena välineenä arvioinnissa

Foucaultilaisesta näkökulmasta katsottuna valta on jatkuvasti liikkeessä oleva suhdever- kosto. Siinä käytävien jatkuvien valtakamppailujen takia valta ei ole pysyvä ominaisuus, joka joillakin on ja toisilta puuttuu. Valtaa ei siis ole mahdollista omistaa vaan ainoastaan käyttää: valta on strategia, jota hyödynnetään erilaisten tavoitteiden saavuttamiseksi ja joka on olemassa ainoastaan silloin, kun sitä käytetään. Foucault’n valtateoria kytkee tiedon ja vallan keskinäiseen suhteeseen, jonka mukaan toista ei ole olemassa ilman toista. Tieto syntyy erilaisissa vallan mekanismeissa ja sen suhteissa, mutta samaan aikaan tieto muodostaa ja edellyttää erilaisia valtasuhteita. Vallan ja tiedon suhteet muodostavat käsityksiä tiedon kohteista ja soveltamistavoista. (Foucault 1977, 26–28; 1982, 219.) Tarkastelen tietoa tarkemmin luvussa 2.2.2. Keskityn seuraavaksi esittelemään foucaultilaista ymmärrystä val- lasta ja hallinasta sekä siitä, miten se näkyy arvioinnissa.

Valta on siis strategisten suhteiden alue, jolla on monenlaisia menettelytapoja ja tekniikoita.

Se on sosiaalisten ryhmien ja historiallisten aikakausien muokkaamaa. Tällaista valtaa luon- nehtivat sen kytkökset yksilöiden ja ryhmien välisiin suhteisiin. Vallalla on myös tuottava luonne: se tuottaa tosiasioita, totuuden rituaaleja ja tietoa, jota käytetään ihmisten hallitse- miseen. (Foucault 1977, 26, 88, 194; 1982, 217.) Broadfoot (2000, xi) argumentoi arvioinnin olevan väline, joka on upotettu monimutkaisiin yhteiskunnan historioihin, kulttuureihin ja vallan suhteisiin. Foucault’n valtateoriaa hyödyntäen arviointi näyttäytyy hallinnan, kontrollin ja yksilön luomisen strategiana, joka määrittelee hyvän ja pahan, haluttavan ja torjut- tavan (Koski 2005, 330). Esimerkiksi Leathwood (2005, 307) näkee, että arvioinnin avulla on mahdollista rationalisoida ja oikeuttaa sosiaalisia rakenteita ja valtasuhteita sekä yksilön paikkaa niissä.

(16)

Hallinta voidaan ymmärtää enemmän tai vähemmän laskelmoituna, rationaalisena toimintana, jota monenlaiset auktoriteetit ja toimijat harjoittavat hyödyntämällä monenlaisia tekniikoita ja tiedon muotoja. Hallinnan tarkoituksena on muokata käyttäytymistä selkeiden, mutta liikkuvien päämäärien saavuttamiseksi. Sillä on myös ennalta arvaamattomia seurauksia, vaikutuksia ja tuloksia. Hallintaan liittyy tarkoituksellinen ihmisten käyttäytymisen ohjaaminen, ja inhimillinen käytös nähdäänkin asiana, jota on mahdollista kontrolloida ja suun- nata erilaisten päämäärien saavuttamiseksi. (Dean 2010, 18.) Foucault (1991, 95) korostaa, että hallinnassa ei ole kyse pakottamisesta, vaan pikemminkin asioiden säätämisestä, tekniikoiden käyttämisestä ja asioiden järjestämisestä tavalla, joka johtaa haluttuihin lopputulok- siin. Arviointi on mahdollista nähdä tarkoituksellisena käyttäytymisen ohjaamisena, jota to- teutetaan erilaisten tekniikoiden kautta. Esimerkiksi arviointikriteerit ohjaavat opiskelijaa tiettyyn suuntaan, omaksumaan ja uudelleen tuottamaan tietynlaista tietoa. Arviointi ei ole pakottavaa hallintaa, vaan se ohjailee opiskelijoita tietynlaiseen malliin.

Foucaultilaiseen valtakäsitykseen ja hallintaan liittyy tärkeänä elementtinä vapaus, koska valtaa on mahdollista käyttää vain vapaisiin yksilöihin. Jotta yksilön käyttäytymistä olisi mahdollista ohjata ja säädellä, on hänen oltava vapaa toimija. Vapaudella tarkoitetaan tässä tilanteessa mahdollisuuksien kentän olemassa oloa, mikä tarjoaa erilaisten käyttäytymisten ja reaktioiden mahdollisuuksia. Vapauden kautta on myös mahdollista vastustaa valtaa. Il- man sitä valta olisi pakottamista. (Foucault 1982, 221.) Käyttäytymistä ohjataan tarjoamalla yksilölle ajattelemisen ja toimimisen paikkoja, mutta samalla siihen sisältyy toisenlaisten paikkojen valitseminen sekä toisenlaisten ajattelu- ja toimintamallien omaksuminen. (Dean 2010, 21–23.)

Simons ja Masschelein (2006, 419) nimeävät muun muassa koulut ”kurinpidollisiksi vallan paikoiksi”, joissa yksilöt oppivat hallitsemaan omaa vapauttaan, tunnistavat sen mahdolli- suudet ja rajoitukset sekä oppivat toimimaan tietynlaisten sääntöjen mukaan. Toisin sanoen kurinpidollisissa vallan paikoissa opitaan vapauden säännöt, joiden noudattamisen kautta yksilöt ovat vapaita elämään. Tätä on itsehallitseminen tai -ohjaaminen, joka perustuu joi- hinkin ennalta olemassa oleviin standardeihin ja normeihin, jotka määrittelevät sopivan käyttäytymisen, ajattelemisen ja elämisen muotoja. Ne antavat kuvan toivottavasta ja hyväk- syttävästä käytöksestä, johon yksilöiden ja ryhmien tulisi pyrkiä. (Dean 2010, 17–18.) Ar- vioijalla ei ole täydellistä valtaa suhteessa opiskelijoihin – arviointivalta rajaa opiskelijoiden

(17)

mahdollisuuksien kenttää, mutta heillä kuitenkin on vapaus valita erilaisten reaktioiden jou- kosta mieluisa sekä myös vastustaa joitain reaktioita. Vallan käyttäminen näyttäytyy kuitenkin hyväntahtoiselta, mikä tekee sen vastustamisesta hankalaa (McGushin 2011, 133).

Kurinpidollinen valta arvioinnissa

Raaperin (2017, 323) mukaan arviointi kontrolloi ja rajoittaa subjekteja, kuten mikä tahansa muukin kurinpidollinen tekniikka. Arvioiminen ilmentää sekä kurinpidollista (disciplinary power) että pastoraalista valtaa (Barrow 2006, 358). Foucault’lle (1977, 25–26) ihmisten hallitseminen ja kontrolloiminen vapauttamisen kautta on osa kurinpidollista valtaa, jossa yksilöitä pyritään muokkaamaan halutun kaltaiseksi sijoittamalla heidät ”alistusjärjestel- miin” (systems of subjection). Alistusjärjestelmät perustuvat laskelmoituihin, organisoituihin ja teknisesti harkittuihin keinoihin, jotka tekevät alistamisesta hienovaraista (emt. 202–203).

Pastoraalisena teknologiana arviointi tekee asiantuntijoille mahdolliseksi ohjailla opiskelijoita, kun heitä kannustetaan muuttamaan lähestymistapaansa, näkökulmaansa ja käyttäyty- mistään sopimaan yhteiskunnan koulutetuille jäsenille sopivaksi. Ohjaaminen voi lopulta johtaa itseohjaamiseen ja -tarkkailuun. Näillä itseen kohdistuvilla tekniikoilla on valtaa muokata yksilöitä. (Barrow 2006, 358.) Tietenkin koulutuksen ja siihen liittyvän arvioinnin pyrkimyksenä on muokata yksilöitä ja kannustaa heitä muuttamaan ajatuksiin – sitähän op- piminen on. Tarkoitukseni on korostaa arvioinnin voimakasta ja toisinaan myös epäedullista tai arveluttavaa vaikutusta opiskelijayksilöihin.

Kurinpidollinen valta käyttää hierarkkista tarkkailua (hierarchical observation), normalisoi- vaa arvostelua (normalizing judgement) ja kuulustelua (examination) yksilöiden ohjailemi- seen. Hierarkkinen valvonta on mekanismi, jonka tekniikat mahdollistavat näkyvyyden ja siten vallan käyttämisen. Se mahdollistaa vallan käyttämisen näkyviin kohteisiin, joista teh- dään näkyviä tarkkailun mekanismien avulla. Normalisoivalla arvostelulla yksilöitä verra- taan keskenään, erotellaan toisistaan, sijoitetaan ja rajataan asioiden sisä- tai ulkopuolelle.

Normalisoinnilla luodaan ja säädellään yhdenmukaisuutta, mutta se myös yksilöi tehden mahdolliseksi erojen mittaamisen, tasojen määrittelemisen ja erilaisuuden hyödyntämisen.

(Foucault 1977, 170, 184.)

Hierarkkisen tarkkailun ja normalisoivan arvostelun tekniikat muodostavat yhdessä foucaultilaisen kuulustelun, joka on pätevyyden määrittelemisen, luokittelemisen ja rankaisemisen

(18)

mahdollistava normalisoiva katse (normalizing gaze). Se myös edistää tietynlaista näky- vyyttä, jonka kautta yksilöitä erotellaan ja arvostellaan. Tällaisessa kuulustelussa yhdistyy valta, sen käyttäminen ja totuuden luominen: kuulustelu on vallan strategia, jota hyödynne- tään päämäärien saavuttamiseksi ja joka luo yksilöistä tietoa, jota voidaan käyttää heidän hallitsemiseensa. Tällaisen kurinpidon keskiössä on objektien näkeminen subjekteina ja subjektien tekeminen objekteiksi. Foucault’lle koululaitos on osa keskeytymättömän kuulustelun tekniikkaa. Sen tavoitteena on resurssien maksimaalinen hyödyntäminen, erilaisuuden ja osaamisen mittaaminen sekä sen yhdistäminen mahdollisimman hyödyllisellä tavalla.

Kuulustelu myös tuottaa tietynlaista yksilöllisyyttä. (Foucault 1977, 184–186, 192.)

Foucault (1977, 177–179) näkee jokaisen kurinpidollisen systeemin sisimmässä olevan ran- kaisumekanismin, jossa yhdenmukaisuus on palkittavaa ja poikkeavuus rangaistavaa. Ku- rinpidolliset systeemit suosivat korjaavia rangaistuksia, ja ne pyrkivät vähentämään yksilöi- den välisiä eroja – rankaisut ovat harjoittelua ja koulutusta, joiden tarkoituksena on oikaista vikoja. Mahdollisuus rankaisemiseen vaatii mittaamisen ja sijoittamisen tekniikoita, jotta yksilöt voidaan laittaa tietynlaiseen hierarkkiseen järjestykseen suhteessa heidän kykyihinsä, osaamiseensa ja luonteisiinsa. Tällä tavoin annetaan arvo tietynlaiselle osaamiselle, luon- teelle tai piirteille: annetaan arvo tietynlaiselle yksilölle (vrt. arviointi on arvottamista) ja määritellään yhdenmukaisuuden rajoja, jotka kunkin yksilön tulisi saavuttaa. (Foucault 1977, 183.)

Foucaultilainen kieli on jyrkkää, eikä varsinaisesta rankaisemisesta voi puhua opiskelija- arvioinnissa, mutta palkkioiden ja negatiivisten seuraamusten (rankaisujen) kokonaisuus on arvioinnissakin läsnä. Halutun kaltainen tuotteliaisuus palkitaan hyvällä arvosanalla, mutta siitä poikkeava huonolla, minkä tarkoituksena on kannustaa opiskelijaa opiskelemaan lisää.

Arvioiminen on mahdollista nähdä lievänä panoptisismina (panopticism). Se on vallan muoto, jota käytetään yksilöihin jatkuvan valvonnan, kontrollin, rankaisun ja oikaisemisen muodoissa – pyrkimyksenä on siis muokata yksilöitä tiettyjen normien mukaisiksi. Panopti- sismissa yksilöiden valvonta ei tapahdu suhteessa siihen, mitä yksilö tekee, vaan siihen, mitä yksilö on, ja mitä hän voisi tehdä. (Foucault 2000, 70–71.)

(19)

Kurinpidollinen valta kohdistuu nimenomaan positiivisiin vaikutuksiin, esimerkiksi yksilöi- den hyödyllisyyden lisäämiseen. Se on hienovaraista ja näkymätöntä, jatkuvasti läsnä ja jatkuvasti piilossa. (Foucault 1977, 177, 210.) Foucault’n mukaan valtaa onkin mahdollista sietää ainoastaan, kun se on suurimmaksi osaksi piilossa, ja sen käytön onnistuminen on suoraan verrannollinen sen kykyyn kätkeä hallitsemisen mekanisminsa (Burr 2015, 85). Ap- plen (1979, 141) mukaan valta ei aina ole manipulaatiota tai kontrollia, vaan se esiintyy usein myös auttamisena ja ”pätevän tiedon” muotoina. Juuri tällaisena arviointikin näyttäytyy, avuliaana palautteen antajana ja pätevän tiedon tuottajana. Arvioinnin tarkoitusperät ovat tietenkin hyvät, mutta on syytä kiinnittää huomiota sen valtaan ja mahdollisiin vähemmän hyveellisiin tai viattomiin vaikutuksiin yksilötasolla. Arviointi määrittelee standardeja ja normeja, joiden mukaan opiskelijoita arvioidaan, mikä voi pahimmillaan alistaa heidät ul- koiselle kontrollille.

Arviointi yksilöiden käyttäytymisen ohjaamisena

Foucault’lle hallinta on sekä aktiviteetti että käytäntö, ja hänen mukaansa se on yksilöiden käyttäytymisen ohjaamista (conduct of conduct), jonka tarkoituksena on vaikuttaa yksilöiden toimintaan. Tällaiseen hallintaan liittyy erilaisten yksilöiden välisten, sosiaalisten instituuti- oiden ja yhteisöjen välisten suhteiden kontrolloiminen ja ohjaaminen. (Gordon 1991, 2–3.) Arvioiminen voidaan nähdä ohjaamisena – yksilöitä ohjaillaan näennäisen hyväntahtoisesti heidän luontaisten taipumustensa ja osaamisensa mukaan – mitä perustellaan yksilöiden hy- vinvoinnin lisääntymisellä (Koski 2005, 330). Deanin (2010, 17) mukaan ”conduct of conduct” sisältää kolme eri puolta: Conduct-sana voidaan ymmärtää verbinä, jolloin sillä tarkoitetaan johtamista, suuntaamista tai ohjaamista. Substantiivina sillä viitataan ihmisten käyt- täytymiseen ja toimintaan. Conduct on myös viittaus hallinnan moraaliseen puoleen, itsensä ohjaamiseen (to conduct oneself), joka liittyy käyttäytymisen ja olemuksen muokkaamiseen sen perusteella, mikä käsitetään hyväksyttäväksi tietyssä hetkessä.

Deanin (2010) tekemä erottelu ”conduct of conduct” -termistä voidaan soveltaa myös arvioimiseen. Arvioiminen (verbinä) on opiskelijoiden suuntaamista ja ohjaamista kohti tietynlaista käyttäytymistä, tiedon omaksumista ja sen esittämistä. Arvioiminen (substantiivina) on ihmisten, arvioijien ja opiskelijoiden, välistä käyttäytymistä ja toimintaa. Kolmanneksi arvioiminen (moraalisena) on itsensä ohjaamista silloin, kun opiskelijat omaksuvat arvioinnin standardit omikseen ja ohjaavat toimintaansa niiden mukaisesti. Itseohjaamiseen, kuten

(20)

muuhunkin hallintaan, liittyy oletus käyttäytymisen rationaalisesta ja tarkoituksenmukai- sesta kontrolloimisesta sekä oletus toimijoista, jotka varmistavat tällaisen säätelyn toteutumisen. Esimerkiksi opettajat voidaan nähdä säätelyn toteutumisen varmistajina. Pyrkimys käyttäytymisen rationaaliseen muokkaamiseen liittää hallinnan moraalisiin kysymyksiin.

Moraalisuus määritellään tässä kontekstissa pyrkimyksiksi saada yksilöt vastuuseen omista toimistaan tai käytänteiksi, joissa ihmiset alistavat käytöksensä itsesäätelyn alaiseksi. Hal- linta käsitetään moraalisena toimintana, koska sen toimintaperiaatteet ja käytänteet ilmaise- vat vähintäänkin implisiittisesti oletuksia hyväksyttävän ja vastuuntuntoisen yksilön piir- teistä. Hallinta myös osallistuu hallittavien sekä hallintaa toteuttavien itseohjaamiseen.

(Dean 2010, 18–19.)

Arvioimisen tulkinta hallinnaksi korostaa opiskelijoiden käyttäytymisen säätelemistä, ja arvioijat nähdään säätelyn varmistajina. Arvioiminen on erilaisten hyväksyttävyyden kritee- rien määrittelemistä, arvon antamista eli hyvän ja pahan, hyväksyttävän ja paheksuttavan erottelua. Nämä kriteerit määrittelevät sitä, mikä nähdään esimerkiksi oikeana ja hyväksyt- tävänä tenttivastauksena, luentokäyttäytymisenä tai opiskelijan ja opettajan välisenä suhteena. Deanin (2010, 18) mukaan yhdistämällä nämä kolme puolta yhteen hallintaa ovat kaikki tarkoitukselliset yritykset muokata yksilöiden käyttäytymistä suhteessa tiettyihin normeihin ja päämääriin. Arvioimisen näkeminen hallintana on sen ymmärtämistä tarkoituksel- lisiksi pyrkimyksiksi muokata opiskelijoiden käyttäytymistä suhteessa koulutuksen ja arvioinnin normeihin ja tavoitteisiin.

Foucault’n teorioiden hyödyntäminen saa arvioinnin helposti kuulostamaan totaaliselta opiskelijoiden hallitsemiselta ja alistamiselta. Arviointi ei suinkaan ole opiskelijoiden alistamista eivätkä yliopistot ole alistusjärjestelmiä, mutta foucaultilaisen näkökulman avulla on mahdollista kiinnittää huomiota koulutusjärjestelmän valtasuhteisiin. Yliopistossa opiskelija on tietynlaisissa valtasuhteissa, jotka rajaavat hänen mahdollisten toimintojen kenttäänsä. Yksi näistä valtasuhteista on arvioija-opiskelija -suhde, jossa opiskelijaan kohdistuu arvioiva katse. Myös ”kurinpito” on terminä jyrkkä, mutta sen käyttäminen on mielekästä tutkielmassani jo sen takia, koska se on merkittävä osa Foucault’n valtateoriaa. Yliopistot on myös mahdollista nähdä kurinpidollisina laitoksina, joissa yksilöitä muokataan halutun kaltaisiksi.

Opiskelijoiden oletetaan omaksuvan arvioinnin vallan keinot ja päämäärät ja toteuttavan

(21)

niitä itse. Näin opiskelijasta tulee sekä vallan kohde että sen toteuttaja (vrt. Foucault 1977, 202–203).

Vallan rakenteet ja mekanismit kuvaavat tiettyjen ihmisten mahdollisuuksia käyttää valtaa muihin. Vallan käyttäminen on tapa, jolla tietynlainen toiminta muokkaa toisenlaisia toimin- toja: valta on siis toiminnan muoto, joka ei vaikuta suoraan ja välittömästi muihin henkilöi- hin, vaan pikemminkin vaikuttaa heidän toimintaansa. (Foucault 1982, 217–220.) Tällaisena arviointikin näyttäytyy, arvioijien mahdollisuutena käyttää valtaa vaikuttaakseen opiskelijoiden toimintaan. Koski (2005, 330) esittääkin arvioinnin näyttäytyvän välineenä, jonka avulla yksilöitä ohjataan (vrt. conduct of conduct) tiettyyn positiiviseen, parempaan suuntaan. Arvioijalla on mahdollisuus käyttää tietynlaista valtaa opiskelijaan, joka muokkaa omia toimintojaan saamansa palautteen perusteella.

Arvioinnilla on valtaa luokitella ihmisiä tavoilla, jotka pyrkivät vakuuttamaan kuvaavansa objektiivista todellisuutta (Stobart 2008, 6). Siten arvioinnin tuloksien nähdään antavan var- man, melko pysyvän kuvan opiskelijan osaamisesta. Arviointi saa oikeutetun asemansa tie- teellisestä rationaliteetista ja objektiivisuuden otaksumasta, minkä takia sen esittämät väit- teet näyttävät paikkansapitäviltä ja valideilta. Näin arvioinnin antamia tuloksia on hankala vastustaa. (Broadfoot 1996, 85.) Broadfoot ja Black (2004, 19) näkevät tiedon keräämisen pääasiallisena sosiaalisen kontrollin välineenä, ja Koski (2005, 331) korostaa, että arvioinnin laajentuessa se kerää yhä enemmän ja yhä yksityiskohtaisempaa tietoa sen kohteista. Burr (2015, 84) lisää tarkkailun vaativan tietoa, jonka avulla on mahdollista muodostaa erilaisia normeja, joihin ihmisiä voidaan verrata ja joihin ihmiset voivat verrata itseään. Tällaista tietoa arvioiminen luo, ja siksi käsittelen seuraavaksi totuuden ja tiedon tuottamista.

2.2.2 Arvioinnin yhteys totuuden ja tiedon tuottamiseen

Esittelen tässä luvussa foucaultilaista näkemystä tiedosta ja totuudesta. Käytän tekstissä kä- sitteitä miltei toistensa synonyymeina, koska Foucault ja hänen teorioitaan soveltavat tutkijat puhuvat ajoittain tiedosta ja toisinaan totuudesta. Itse näen heidän käsittelevän yhtä ja samaa teoriaa tiedon tai totuuden tuottamisesta, koska tieto on kuvaus tietynlaisesta todellisuudesta (totuudesta).

(22)

Barrow (2006, 396) näkee kaikenlaisen arvioinnin asettavan opiskelijoita vallan verkostoihin, joissa he ovat asiantuntijatiedon kohteina. Foucault’n (1977) valtateoriassa tiedolla ja totuuden tuottamisella on merkittävä rooli: valta tuottaa tietoa, eikä vain hyödynnä sitä, ja tieto synnyttää valtasuhteita. Nietzchen ajatuksiin pohjaten hän näkee tiedon tietynlaisena strategisena suhteena, johon ihminen asetetaan ja joka määrittelee tiedon vaikutuksia. Tästä syystä tieto on aina lähtökohtaisesti puolueellinen, vajavainen ja tietynlaisen näkökulman omaava – ei siis ole olemassa puhtaasti objektiivista tietoa. Tieto syntyy (valta)kamppai- lussa, mikä johtuu tiedon subjektiivisesta luonteesta. (Foucault 2000, 14.) Totuus ei ole kuvaus todellisuudesta tai siinä oleva ominaisuus, jonka voi löytää tai paljastaa. Totuus tuotetaan aina suhteessa tietynlaiseen todellisuuteen, mikä luo sarjan erilaisia vaikutuksia. (Lo- renzini 2016, 66, 131.)

Hallinnan käytänteillä on monimutkainen ja vaihtuva suhde erilaisiin tapoihin, joilla totuutta (tai totuuksia) tuotetaan sosiaalisissa, kulttuurisissa ja poliittisissa käytänteissä. Totuuskäsi- tykset vaikuttavat hallintaan kahdella tavalla: totuuskäsitykset ohjaavat itsen ja muiden hallintaa, mutta samalla hallitsemisen ja ohjaamisen tavat synnyttävät erilaisia tapoja tuottaa totuutta. (Dean 2010, 27.) Atjonen (2016, 134) sanoo arvioinnin yhden päätehtävän olevan tiedon tuottamisen, joko uuden tiedon luomisen tai olemassa olevan vahvistamisen. Samalla arvioiminen tuottaa erilaisia totuuskäsityksiä, jotka puolestaan vaikuttavat muiden ja itsen hallintaan. Atjonen (2016, 131) huomauttaakin, että arvioinnin luoma tieto voi olla erilaisuuden kuvaamisen lisäksi keino edistää hallintaa.

Foucault (1994a, 17) esittää mittaamisen (measurement), tiedon keräämisen (inquiry) ja kuulustelun (examination) keinoiksi vallan harjoittamiseen ja tiedon luomiseen. Mittaaminen on keino järjestyksen luomiseen ja ylläpitämiseen, tiedon keräämisellä luodaan ja ylläpidetään faktoja, tapahtumia sekä oikeuksia, ja kuulustelu puolestaan on keino erilaisten standardien ja pätevyysvaatimusten asettamiseen. (emt.) Arvioiminen mittaa muun muassa opiskelijoiden osaamista, kerää heistä tietoa ja on osa koulutuksellista kuulustelua. Näin arvioiminen pyrkii luomaan tietynlaista järjestystä, faktoja ja standardeja. (ks. Stobart 2008.) Tiedon ke- ruun malli perustuu valtajärjestelmään, joka määrittelee sitä, mitä nimetään tiedoksi sekä tiedon keräämisen ja jakamisen tapoja. Näin valtasysteemit vaikuttavat siihen, miten erilaisia päätelmiä ja arviointeja tehdään. (Foucault 1994a, 19.)

(23)

Foucault (2000, 4, 51–52) argumentoi tiedon keräämisen olevan luonteenomainen tapa to- distaa jokin tieto oikeaksi (totuudeksi) sekä tavaksi hankkia ja jakaa totuudeksi käsitettyä tietoa. Kvale (2007, 63) esittää koulujen ja oppilaitosten käyttämien kokeiden määrittelevän hyväksyttävänä ja oikeana pidettyä tietoa. Hänen mukaansa erityisesti kokeet tai tentit ker- tovat opiskelijoille, mikä tieto on tarpeeksi arvokasta omaksuttavaksi ja mikä tieto jää kunkin oppiaineen ulkopuolelle. Näin arvioijan rooliksi muodostuu arvostelmien tekeminen siitä, onko opiskelija toistanut hyväksyttävällä tavalla oppiaineen totuuskäsityksiä. Joskus hyväksyttävyyden kriteerejä ei ole sanoitettu selkeästi, vaan ne nousevat esiin implisiittisesti koulutuksen normeissa, arvoissa ja uskomuksissa. (Leach et al. 2001, 295.)

Tiedon subjektit, niiden alueet ja totuussuhteet muodostetaan Foucault’n (2000, 15) mukaan tietynlaisten poliittisten ja taloudellisten ehtojen kautta. Koulutusjärjestelmä luo arvioinnin subjekteille, tiedon alueille ja totuuden suhteille poliittisen kentän, joka osallistuu oikean tiedon ja totuuden määrittelemiseen. Apple (1979, 35–36) korostaa koulujen antavan legitii- min aseman tietyille kulttuurisille resursseille ja tiedolle samalla määritellen toisenlaisia re- sursseja ja tietoa ei-legitiimeiksi ja ”vääriksi”. Hänen mukaansa tiedon saatavuutta rajoite- taan, jotta olisi mahdollista jakaa erilaisia yhteiskunnan myöntämiä ”sosiaalisia palkkioita”

tietynlaisen tiedon omaksuneille. Toisin sanoen koulut rajoittavat yksilöiden mahdollisuuksia omaksua tietoa, mikä näkyy esimerkiksi pääsykokeiden käyttämisenä. Arvioinnilla on voimakas vaikutus yksilöiden asemien määrittelemiseen, minkä perusteella tietynlaiset sosiaaliset palkkiot, kuten hyväpalkkainen arvostettu työpaikka, perustellaan ja esitetään oi- keutetuiksi. Näin arviointi osaltaan osallistuu laajaan, yhteiskunnan tasolla näkyvään yksi- löiden paikan määrittelemiseen ja tietynlaiseen kurinpitoon.

Berger ja Luckmann (1966, 15) korostavat, että kaikki inhimillinen tieto kehitetään, jaetaan ja ylläpidetään sosiaalisissa tilanteissa. Arviointi on hyvin sosiaalinen, ihmisten välinen ti- lanne, kuten aikaisemmin olen kuvannut. Koulutusjärjestelmä ei ole neutraali instituutio, eikä koululaitoksissa jaettava ja uusinnettava tieto ei ole puolueetonta: se on valikoitu suu- resta määrästä mahdollisia tietokokonaisuuksia. Tietoa valikoidaan usein tavalla, joka heijastaa vallassa olevien perspektiivejä ja uskomuksia. (Apple 1979, 1, 8.) Myös erilaiset ar- viointitekniikat ovat tiedon konstruoimisen muotoja (Kvale 2007, 64). Yliopistoissa siis tuotetaan ja ylläpidetään rajattua määrää tietoa, joka esittää itsensä neutraalina, puolueettomana

(24)

ja tärkeänä. Tämä tieto esitetään opiskelijoille, joita arvioidaan sen mukaan, ovatko he omak- suneet ennalta asetetut ja hyväksytyt tietokäsitykset. Tämä puolestaan mahdollistaa tai rajoittaa heidän liikkumistaan yhteiskunnassa.

Broadfootin (2000, x) ajatuksia lainaten arviointi voidaan nähdä kurinpidollisena pyrkimyk- senä ja keinona tehokkaaseen hallintaan, jonka tavoitteena on kontrolloida epärationaalista sosiaalista maailmaa. Arvioinnin avulla ylläpidetään tietynlaista sosiaalisten suhteiden ja roolien rakennelmaa. Yritykset rikkoa rooleja voivat johtaa huonoon arviointitulokseen.

(Dahler-Larsen 2015, 324.)

Arviointitieto liittyy myös subjektin ja subjektiviteetin tuottamiseen. Hallinnan ja valvonnan sosiaaliset käytänteet luovat tietoa yksilöllisyydestä, normaaliudesta ja epänormaaliudesta tuottaen tiedon subjektin (Foucault 2000, 2) eli arvioitavan opiskelijan. Kvalen (2007, 64) mukaan eri arviointitekniikoihin liittyy erilaisia tiedon konstruoimisen muotoja, ja Barrow (2006, 361) sanoo opiskelijoiden saavan tietynlaista tietoa itsestään arviointiprosessin ai- kana. Foucault käyttää totuusjärjestelmän (truth regime) käsitettä kuvatakseen vallan ja tiedon toisiinsa vaikuttavaa luonnetta. Totuusjärjestelmä on totuuden tuottamisen strateginen kenttä, jossa totuudesta tulee välttämätön taktinen elementti valtasuhteiden toimimiseksi.

(Lorenzini 2016, 68–70.)

Arviointikriteerit muodostavat oman totuusjärjestelmänsä luoden kuvaa oikeasta tiedosta, jonka omaksuminen määrittelee opiskelijoiden asemia ja rooleja. Lorenzini (emt.) lisää to- tuusjärjestelmien määrittelevän totuuden tuottamisen velvollisuuksia yksilöille ja nämä vel- vollisuudet liittyvät yksilön muovautumiseen: jokaisessa totuusjärjestelmässä on tietynlaisia subjektien paikkoja omaksuttaviksi. Hän esittää paikkojen luomisen tekevän yksilöistä subjekteja ja niiden omaksumisen kautta yksilöt tekevät itse itsestään subjekteja. Seuraavaksi avaan tarkemmin, mitä subjektiviteetin ja subjektien tuottaminen on.

2.2.3 Subjektiviteetin muodostuminen arvioinnissa

Kuten aikaisemmin olen kuvannut, arvioinnilla opiskelijoista tehdään näkyviä kohteita, joita pyritään muokkaamaan ”normaaleiksi” samalla, kun heidän välisiä erojaan mitataan ja luo-

(25)

kitellaan. Foucault’lle kurinpito luo itseään ohjaavia, tuotteliaita subjekteja, jotka ovat monenlaisten hallinnan ja suostuttelukeinojen kohteita. Hän nimeää koululaitokset yhdeksi subjektin muovaamisen paikaksi. (Heyes 2011, 162.) Tällaiset paikat tai instituutiot muovaavat yksilöiden elämiä ja sijoittavat heidät erilaisten pakkojen, valintojen, halujen ja tarpeiden verkostoihin, joissa yksilöihin kohdistuu kurinpidollista valtaa. Instituutiot, auktoriteetit ja asiantuntijat ohjaavat ja kouluttavat yksilöä löytämään ja ilmaisemaan itseään. Kurinpidol- linen valta luo kuvaa siitä, millainen kasvu ja kehitys on niin sanotusti normaalia. Tämän tuloksena on Foucault’n mukaan ”laskettavissa oleva ihminen” (calculable man), joka on kurinalainen, säyseä ja tehokas. (McGushin 2011, 133.)

Heyes (2011, 163) nimeää kurinpidollisen vallan luoman subjektiposition mukautuvaksi, it- seään ohjailevaksi ja sääteleväksi yksilöksi, jonka kehittymisen oletetaan noudattavan tietynlaista kaavaa ja joka suostuu näennäisen hyväntahtoiseen säätelyyn. Yhdistämällä kurin- pidollisia ja itsen tekniikoita arviointi voi merkittävästi muokata yksilöitä, erityisesti heidän taitojensa, käytöksensä ja asenteidensa omaksumisen suhteen (Barrow 2006, 361). Itsen tekniikat (techniques of the self) ovat Foucault’n (1994b, 87) mukaan yksilöiden identiteettien määrittelemisen, ylläpitämisen ja muuttamisen toimintatapoja, joiden avulla ihminen hallit- see ja muokkaa itseään. Tähän ”itseen” kohdistuu erilaisia hallinnallisia toimia, mikä tekee itsestä yhtäaikaisesti objektin ja subjektin. (emt.) Toisin sanoen, itsen tekniikoilla yksilö hal- linnoi itseään, kohdistaa kurinpidollisen vallan itsensä luomiseen tavalla, joka näyttäytyy hyväksyttävältä ja tavoiteltavalta. Koulutuksen kontekstiin liitettynä itsen tekniikat näkyvät esimerkiksi itsearvioinneissa.

Deacon ja Parker (1995, 112) näkevät massakoulutuksen olevan objektiksi ja subjektiksi tekemisen paikka, jossa yksilöistä tuotetaan tietoa (opiskelijat objekteina) samaan aikaan, kun he omaksuvat tietoa eli oppivat (opiskelijat subjekteina). McGushinin (2011, 133) mukaan koulutuksessa yksilöistä tehdään sekä kontrollin että tiedon objekteja, ja myös Foucault argumentoi institutionalisoitujen koulutuksellisten diskurssien olevan mukana merkittävissä subjektiksi tekemisen toimenpiteissä (Deacon & Parker 1995, 113–115). Subjekti ei Fou- cault’lle tarkoita ”ihmistä”, vaan termi viittaa pikemminkin mahdollisuuteen olla tietynkal- tainen ihminen. Hänen mukaansa subjektiviteetti ei ole yksilöllinen ominaisuus, vaan akti-

(26)

viteetti, jota yksilöt tekevät ja johon he osallistuvat. Se syntyy jonkinlaisen suhteellisen ak- tiviteetin tuloksena: subjektiviteetti on dynaaminen ja aktiivinen suhde johonkin. (Heyes 2011, 159; McGushin 2011, 129, 134–135.)

Toisin sanoen subjektiviteetti ja subjekti eivät ole pysyviä ”ominaisuuksia”, vaan jatkuvasti tilanteesta toiseen muuttuvia ja joustavia mahdollisuuksien paikkoja. Heyes (2011, 159) käyttää subjektiviteetista subjektiposition käsitettä, joka viittaa erilaisiin tiloihin olla tietynlainen subjekti. Esimerkiksi arvioitava opiskelija on tietynlainen, erityinen koulutusmaail- maan sidoksissa oleva subjektipositio, joka on olemassa tietyssä tilassa (yliopistossa), mutta ei välttämättä sen ulkopuolella.

Subjektien muodostuminen tapahtuu diskursseissa, jotka koostuvat erilaisista strategiajou- koista. Ne ovat sosiaalisia käytänteitä, joissa subjektit asemoidaan tuottamisen ja merkityk- sellistämisen suhteisiin sekä monimutkaisiin valtasuhteisiin. Yksilöiden subjekteiksi tekeminen onnistuu tiedonkeruun (inquiry) ja erittelevien käytänteiden (dividing practices) avulla. Tiedonkeruulla on tietynlainen asema, jonka kautta sen esittämät väitteet näyttäytyvät päteviltä ja oikeilta. Erittelevät käytänteet ovat erilaisia luokittelun tapoja, joita käytetään sekä muiden että itsen luokittelemiseen, minkä kautta ihmiset muuttavat itse itsensä subjekteiksi. Yksilöitä subjektivoiva valta toimii asettamalla itsensä osaksi jokapäiväistä elämää, jolloin sen on mahdollista luokitella ja luoda yksilöitä sekä määritellä erilaisia ”totuuden lakeja”. (Foucault 1982, 208–212; 2000, 4.) Totuuden lait ovat esimerkiksi erilaisia itsestään selviltä näyttäviä tiedon toiminta- ja käyttötapoja, joiden omaksuminen nähdään olennaisena tietyssä tilanteessa toimimiseen.

Stobart (2008, 6) nostaa esiin huomion yksilöiden arvioimisesta ja luokittelemisesta meka- nismeina, joiden kautta yksilöiden identiteetit muovautuvat. Arviointi ei ole objektiivinen mittari, joka mittaa jo olemassa olevaa, vaan se pikemminkin luo ja muokkaa mittauskoh- dettaan. Näin arvioinnin on mahdollista ”luoda ihmisiä” (emt., 1). Foucault’n (2000, 2) mukaan sosiaaliset käytänteet synnyttävät tiedon alueita, jotka eivät ainoastaan muodosta uusia objekteja, käsitteitä ja tekniikoita, vaan myös synnyttävät uusia subjekteja. Koulutus ja siihen liittyvä arviointi ovat osa sosiaalisia käytänteitä ja siten luovat tietynlaisia subjekteja.

Ball (2013, 127) esittää foucaultilaisen subjektien muodostuksen kolme yhteen liittyvää ti- laa:

(27)

1. Erilaiset totuuden statuksen saaneet tietokokonaisuudet tekevät subjektista objektin.

(Arvioinnilla luodaan oikeutetun ja ”totuuden” statuksen omaavaa tietoa, koska arvioiminen näyttäytyy tieteelliseltä ja objektiiviselta mittaamiselta. Arviointitieto tekee subjektista, opiskelijasta, objektin, josta kerätään erilaista tietoa arvioinnin käyt- tötarpeisiin.)

2. Luokittelevat käytännöt nimeävät ja erottelevat subjekteja toisistaan. (Kurinpidolli- nen valta luokittelee yksilöitä, joita voi verrata ja erotella.)

3. Yksilö muodostaa käsityksiä itsestään ja muokkaa itseään subjektiksi. (Kaikenlaisten mekanismien kautta yksilö lopulta omaksuu häneen kohdistuneen vallan itseensä ja muokkaa itseään subjektiksi.)

Heyes (2011, 160) korostaa vallan foucaultilaisen näkemyksen sisältävän sekä kielteisiä että myönteisiä vaikutuksia: subjektiivisuus tai subjektina oleminen kuvaa alisteista (subjected) asemaa, mutta samaan aikaan se luo ja tekee mahdolliseksi tietynlaisia subjektipositioita.

Valta siis mahdollistaa subjekteja samalla, kun se säätelee ja rajoittaa niitä. Nämä kaksi vallan puolta ovat erottamattomat keskenään: rajoittaessaan valta myös mahdollistaa. (emt.

160.) Valta ja subjektiivisuus liittyvät olennaisesti toisiinsa, koska valta kohdistuu subjektii- visuuteen ja subjektin luomiseen sekä toimii sen kautta, mutta juuri subjektiivisuus mahdollistaa vallan vastustamisen. Foucault korostaa, että ei ole olemassa subjektia, joka olisi ollut olemassa ennen valtaa. Hän esittää, että uusia objekteja ja subjekteja luodaan ja niitä muodostuu monenlaisten käytäntöjen yhteydessä heti siitä hetkestä lähtien, kun ne yhdistetään johonkin totuusjärjestelmään. (Ball 2013, 126–129.) Esimerkiksi arviointikriteerejä voidaan pitää tällaisina totuusjärjestelminä. Opiskelijoista muodostuu objekteja ja subjekteja heti, kun heidät liitetään arviointikäytänteisiin.

Foucaultilaisessa kuulustelussa (examination) yhdistyy tiedon muodostaminen vallan käyt- tämisen kanssa, ja sen avulla on mahdollista tuoda yksilöllisyys kirjaamisen (dokumentoimisen) ja tiedonkeruun kenttään. Esimerkiksi koululaitoksissa dokumentoimisen avulla on mahdollista määritellä yksilöiden kykyjä, sijoittaa heidän osaamisensa paremmuusjärjestyk- seen sekä antaa kuva niiden mahdollisista käyttötarkoituksista. Kuulusteluun liittyvä doku- mentoiminen mahdollistaa yksilön konstituoimisen kuvailtavana ja analysoitavana objek- tina. Se myös tekee jokaisesta yksilöstä ”tapauksen” (a case), joka on samaan aikaan sekä

(28)

tiedon objekti että vallan käyttäjä. Yksilöä on mahdollista kuvailla, arvostella, mitata ja verrata muihin kaikessa hänen yksilöllisyydessään, mutta samalla yksilöä on mahdollista opet- taa, korjata, luokitella, normalisoida ja rajata tiettyjen rajojen ulkopuolelle. (Foucault 1977, 187–189, 191–192.)

Arvioitavan opiskelijan subjekti syntyy monimutkaisissa tiedon ja vallan suhteissa, jotka sekä hallitsevat subjektia että mahdollistavat hallinnan vastustamisen. Arvioinnilla opiskelijasta luodaan tietoa, jota käytetään hänen yksilöimiseensä, vertaamiseensa ja dokumentoi- miseensa. Valta, tieto ja subjektin luominen yhdistyvät erityisessä hallinnan mielenlaadussa, hallintamentaliteetissa, jonka osana arviointi voidaan nähdä. Tätä käsittelenkin seuraavaksi.

2.3 Arvioiminen osana modernia hallintamentaliteettia

Tässä luvussa pyrin yhdistämään aiemmin kirjoitetun teorian ja osoittamaan, kuinka arvioiminen on osa modernia hallintamentaliteettia, jossa yhdistyy tietyntyyppinen valta, tiedon ja totuuden luominen sekä erityisen subjektiviteetin konstituoiminen. Esimerkiksi Leathwood (2005, 310) nostaa esiin Foucault’n näkemyksen arvioinnista osana hallintamentaliteetin moderneja muotoja, joiden avulla valikoitumisen ja sijoittumisen prosesseja rationalisoi- daan. Foucault’n mukaan arviointia voidaan tarkastella tekniikkana, jolla ohjataan ihmisten käyttäytymistä (Jankowski & Provezis 2014, 479). Raaper (2017, 324) lisää, että foucaultilaisen hallintamentaliteetin teorian avulla on mahdollista kyseenalaistaa tavat, joilla opiskelija-arviointi suhteutuu erilaisiin koulutuksen linjauksiin ja hallinnan teknologioihin. Itse käytän tätä näkemystä korostamaan tapoja, joilla arviointi kohdistaa valtaa opiskelijoihin, joista se samalla luo tietoa ja joiden subjektiviteetteja se muokkaa.

Hallintamentaliteetin käsitteellä Foucault (2007, 144) tarkoittaa kolmea asiaa. Ensinnäkin se on instituutioista, toimenpiteistä ja taktiikoista muodostuva kokonaisuus, joka mahdollistaa erityislaatuisen vallan käyttämisen. Tuo valta kohdistuu ihmisiin, sen tietopohjana toimii po- liittinen ekonomia ja se käyttää turvallisuuden mekanismeja teknisenä välineenään. Turval- lisuuden mekanismeja ovat kaikki käytänteet ja instituutiot, jotka varmistavat taloudellisten, elämälle välttämättömien ja sosiaalisten prosessien toiminnan (Dean 2010, 29). Toiseksi hal-

(29)

lintamentaliteetti on muunlaisia hallinnan ja vallan muotoja sisältävä tapa, jolla on omanlai- sensa teknologiat ja tiedon kehittämistavat. Kolmanneksi hallintamentaliteetti on tulos pro- sessista, joka alkoi keskiajalla ja muodosti hallintamentalisoidun valtion 1400- ja 1500-lu- vuilla. (Foucault 2007, 144.) Tämä Foucault’n esittelemä viimeinen määrittelytapa ei ole tärkeä oman tutkielmani kannalta, mutta kahteen ensimmäiseen määrittelyyn kiinnitän enemmän huomiota.

Hallintamentaliteetti viittaa käyttäytymisen ohjaamiseen sekä siihen, miten hallinnasta aja- tellaan (Dean 2010, 24). Foucault’lle (1994b, 88) hallintamentaliteetin tarkasteleminen vas- taa kahteen tarkoitukseen: tavanomaisen vallan näkemyksen kritisoimiseen sekä sen analy- soimiseen strategisten suhteiden alueena, jossa valta liittyy muiden käyttäytymisen ohjaile- miseen erilaisten menettelytapojen ja tekniikoiden kautta. Koulutusjärjestelmä voidaan nähdä yhtenä hallintamentaliteetin instituutiona ja arviointia sen hallinnan toimenpiteenä.

Arviointi mahdollistaa tietynlaisen, sille ominaisen vallan, joka kohdistuu opiskelijoihin. Ar- vioiminen sisältää monenlaisia vallan ja hallinnan käyttämisen tapoja, kuten pastoraalista ja kurinpidollista valtaa (ks. Barrow 2006), ja niiden yhdistelmästä syntyy erityinen vallan muoto. Usher et al. (1997, 76) esittävät vallan toimivan ”tietäväisten” (knowledgeable) diskurssien ja käytänteiden kautta. Tietäväisillä käytännöillä tarkoitetaan käytäntöjä, joissa on tietoa niiden käyttötarkoituksista ja -kohteista. Yleisesti hyväksyttyjä totuuksia hyödyntävät käytänteet ohjailevat, kategorisoivat ja normalisoivat. Normalisaation avulla ylläpidetään myöntyväistä ja itseään ohjaavaa yksilöä, jota normalisoidaan jatkuvien tiedon keräämisen ja kirjaamisen prosessien kautta. (emt. 54, 79.) Yksi tällainen käytäntö on arvioiminen, joka mittaa, luokittelee (Stobart 2008, 30) sekä normalisoi.

Simola, Heikkinen ja Silvonen (1998, 68) näkevät Foucault’n hallintamentaliteetin termin viittaavan tietynlaiseen mielenlaatuun (mentality), joka on sekä halukas hallittavaksi että ky- kenevä hallitsemaan. Mentaliteetti viittaa myös näkemykseen, jonka mukaan ajatteleminen on kollektiivista toimintaa ja representaatio tiedon kokonaisuuksista, uskomuksista ja mieli- piteistä. Hallinnan mentaliteetti korostaa tapaa, jolla hallinnan käytäntöihin liittyvä ajattelu on eksplisiittistä ja upotettua kieleen sekä muihin teknisiin instrumentteihin, mutta toisaalta se on myös itsestään selvyys, jota ei haasteta tai kyetä haastamaan. Hallinnan järjestelmät (regimes of goverment) ovat organisoituja käytänteitä, joiden kautta ihmisiä hallitaan ja joiden kautta he hallitsevat itseään. Nämä järjestelmät tuottavat tietoa ja totuuksia, muodostavat

(30)

erilaisia rationaliteetin muotoja sekä ovat alttiita muutoksille. (Dean 2010, 24–25, 28). Kou- lutuksessa arviointi on yksi hallinnan järjestelmä, se on organisoitunut ja juurtunut käytäntö, joka synnyttää arviointietoa sekä muodostaa erilaisia rationaliteetin ja objektiivisuuden muotoja. Arvioiminen luo siis kehyksiä järkiperäiselle toiminnalle.

Foucault kutsuu hallintamentaliteettia käytänteiden kokonaisuudeksi, jonka kautta on mahdollista määritellä ja instrumentalisoida toiminnan strategioita. Niitä käyttävät vapaat yksi- löt, jotka yrittävät kontrolloida muiden vapautta käyttäen tietynlaisia hallinnan välineitä. (Si- mola ym. 1998, 67.) Muiden ja itsen hallinta tapahtuu suhteessa totuuskäsityksiin sekä siihen, mitä ominaisuuksia pitää kehittää ja muokata, miksi, millä keinoilla ja mitä tavoitteita varten. Samalla muiden ja itsen hallitsemisen tavat synnyttävät erilaisia tapoja tuottaa totuuksia. (Dean 2010, 27.) Tämä kehämäisyys näkyy myös arvioinnissa, joka antaa palautetta opiskelijan osaamisesta ja taidoista sekä kehitettävistä alueista. On tärkeää huomata, että pelkästään arvioinnista saatu palaute ei tee arvioinnista hallintamentaliteetin osaa, vaan sen kytkökset valtaan, tietoon ja subjektin luomiseen. Arvioinnin tehtävä on antaa palautetta opiskelijalle, mutta siitä tulee hallintaa, kun sillä pyritään muokkaamaan tätä halutun kaltaiseksi suhteessa yliopiston tai laajemmin yhteiskunnan normeihin ja tarpeisiin sopivaksi.

Opiskelijoiden ohjaaminen haluttuun suuntaan edellyttää tietoa. Foucault’lle valta ja tieto muodostavat vastavuoroiset kokonaisuudet: ne ovat aina löydettävissä yhdessä erilaisissa totuuden järjestelmissä, tietokäytänteissä ja diskursseissa, joiden kautta valta ilmenee ja sitä harjoitetaan. Tieto ei niinkään kuvaa totuutta, vaan pikemminkin sitä, mikä oletetaan ja näh- dään totuudeksi. (Usher et al. 1997, 75.) Simolan ym. (1998, 68) mukaan Foucault käsittää kurinpidollisten käytänteiden yhdistävän tiedon ja vallan hallinnan tekniikoiksi, jotka muodostavat vallan strategisen ulottuvuuden. Tällaisen hallinnan pitää olla kaikkien hallintaa, joka keskittyy jokaiseen yksilöön sekä väestöön kokonaisuutena. Hallintaan liittyy väestön terveydestä ja hyvinvoinnista huolehtiminen sekä yksilöiden kykyjen näkeminen resurs- seina, joita ylläpitää ja käyttää. (Dean 2010, 28–29.) Arvioiminenkin kohdistuu yhtäaikai- sesti jokaiseen opiskelijaan sekä heihin kokonaisuutena ja pyrkii kehittämään opiskelijan osaamista antamansa palautteen avulla. Samalla se kuitenkin luo mahdollisimman osaavaa opiskelijaa, jonka taitoja on mahdollista hyödyntää.

(31)

Hallinnan diskurssit säätelevät kahdella toisiinsa liittyvällä tavalla: yksilöille annetaan valtaa ja heitä voimaannutetaan luomalla aktiivisia subjekteja, mutta samaan aikaan heiltä myös otetaan valtaa pois tekemällä heistä objekteja. Tieto on osa tällaista valtaa, koska yksilöt saavat valtaa omaksumalla tietoa, mutta toisaalta heistä kerätään tietoa. (Usher et al. 1997, 76.) Arviointitieto yhtä aikaisesti sekä voimaannuttaa opiskelijoita sekä tekee heistä tiedon objekteja. Arviointien kautta opiskelijat saavat tietoa itsestään, mutta ovat myös tiedonkeruun kohteita. Usher et al. (1997, 79) lisäävät diskurssien vaikuttavan erilaisiin käytäntöihin normalisoiden tietynlaisen kuvan opiskelijasta, mikä ohjaa tätä. Kurinpidollisen vallan vaikuttavuus on nimenomaan sen kyvyssä luoda normeja ja normaaliuden kategorioita, jotka näyttäytyvät tieteellisinä ja saavat oikeutuksensa sen kautta. Hallintamentaliteetti toimii monenlaisissa kurinpidollisissa käytänteissä. Ne kontrolloivat ”tietämisen” kautta, mikä näkyy erityisesti ”kuulustelujen” ja kokeiden käytänteissä sekä monenlaisissa valvomisen ja tili- velvollistamisen menettelytavoissa. (emt. 55–56, 79.)

Foucault (2007, 239–240) näkee hallintamentaliteetin luovan tietynlaisia subjekteja, joiden arvo määritellään analyyttisten mittausten avulla: tuotetaan subjekteja, joihin kohdistuu tot- telemisen verkosto ja jotka tehdään subjekteiksi totuuden luomisen kautta. Hallintamentali- teetti muovaa yksilöllisten toimijoiden subjektiviteettia, jossa itse muodostuu sellaiseksi kuin muut hänet tunnistavat ja sellaiseksi kuin hän tunnistaa itsensä (Usher et al. 1997, 54).

Toisin sanoen hallintamentaliteetin muovaama koulutuksen subjekti on arvioitava opiskelija, koska muut (arvioijat ja opiskelijat) tunnistavat hänet sellaiseksi, ja siten hän myös tunnistaa itsensä arvioitavaksi opiskelijaksi. Foucault korostaa hallintamentaliteetin kokonaisvaltaista luonnetta sellaisena, joka konstituoi subjektiviteetteja sekä muokkaa ja tuottaa käytänteitä, joihin kukin yksilö on osallisena (emt. 55).

Ihmisistä tulee subjekteja, kun heidät luokitellaan suhteessa heidän kykyihinsä saavuttaa normit. Näin tietynkaltaisesta osaamisesta tulee normalisoituja kykyjä, joiden omaksumisen tai puuttumisen kautta yksilöistä tulee valvomisen ja sääntelyn objekteja. Normalisaatio ei ole neutraali prosessi, mutta sen vaikuttavuus syntyy sen esiintymisestä neutraalina. Tämä normin näennäinen ”objektiivisuus” saa normalisaation näyttäytymään neutraalina proses- sina, jossa määritellään ihmisten ”luonnollista” osaamista. Koulutukselliset käytänteet aut- tavat luomaan normeja ja myös toimivat näiden konstruoitujen normien kautta. Siten ne eivät