Muikku-Werner, P. & H. Stotesbury (toim.) 2004. Minä ja kielitiede – soveltajan arki. AFinLAn vuosikirja 2004. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja no. 62. Jyväskylä. s. 327–337.
yyyy
ABIEN KÄSITYKSIÄ OMISTA KIELITAITOTARPEISTAAN
TULEVAISUUDESSA
Raija Elsinen Joensuun yliopisto
The aim of this article is to report on a study made among the upper secondary school leavers – prospective Language Centre students – while they visited Joensuu University on a special marketing and recruiting day. The questions addressed were, firstly, which languages they had learned at school; secondly, how important they thought language skills would be in their future studies, working and private lives, and finally, which languages they thought they would need in future. The data has been collected during the years 1999, 2000, 2001 and 2002 by using a questionnaire. To analyze the data, mainly qualitative methods have been used. The results of the study indicate that importance is attached to language skills, especially when studies and working life are concerned. Three of the most studied languages at school are English, Swedish and German, and likewise these three also seem to be considered as the languages mostly needed. This kind of situation can turn out to be problematic not only for Language Centres and their work but also for our society at large.
Keywords: language centre, LSP, perceived future need of languages, language studies in academic degrees
1 JOHDANTO
Elämme parhaillaan aikaa, johon liittyvät monet koulutusjärjes- telmäämme koskevat muutokset. Peruskoulun ja lukion opetussuun- nitelmat on kielten osalta uusittu käyttäen apuna eurooppalaista kuusiportaista taitotasoasteikkoa. Korkeakouluissa ollaan viimeis- telemässä Bolognan prosessin mukaista tutkinnonuudistusta uuden, vielä vahvistamista vailla olevan tutkintoasetuksen mukaisesti.
Ehdotuksessa maisterin tutkintoa varten tulee osoittaa äidinkielen, II kotimaisen sekä vähintään yhden vieraan kielen hallintaa opintopisteiltään varsin rajoitetun tutkinnon sisällä. Kaikki tämä tulee luonnollisesti suuresti vaikuttamaan korkeakoulujen kieli- keskusten toimintaan kohdentuviin vaatimuksiin ja odotuksiin sekä jatkossa laajemmin yhteiskuntamme yleiseen kielitaitovarantoon, kilpailukykyymme ja lopulta niin aineelliseen kuin henkiseenkin tulevaisuuteemme.
Tulevaisuutta hahmotettaessa sekä tarvittavia toimenpiteitä ja linjauksia yliopistojen kaikille opiskelijoille suunnatun kieli- koulutuksen osalta pohdittaessa on tarpeen pyrkiä ennakoimaan myös koulutettavien itsensä asiaan liittyviä käsityksiä. Tässä artik- kelissa esittelenkin ensiksi, mitä kieliä tutkimukseeni vastanneet abiturientit eli tulevaisuuden potentiaaliset kielikeskusopiskelijat ovat kouluaikanaan opiskelleet. Toiseksi kuvailen vastaajieni kä- sityksiä kielitaidon merkityksellisyydestä opinnoissa, työ- sekä yksityiselämässä. Lopuksi selvitän, mitä kieliä vastaajani pitivät itselleen tärkeinä tulevaisuudessa. Liitän tulosteni tarkastelun myös korkeakouluissa 1.8.2005 alkaen toteutettavaan tutkinnonuudis- tukseen ja pohdin kielikeskusten työsarkaa jatkossa.
2 TUTKIMUKSEN VIITEKEHYS
Tutkimukseni sijoittuu korkeakoulujen kielikeskusten erityisalojen kieltenopetuksen kontekstiin, jossa oppijan ennakkokäsityksillä
paitsi itsestään oppijana myös siitä, mitä kieliä ja missä määrin hän opinnoissaan ja tulevassa ammatissaan katsoo tarvitsevansa voidaan perustellusti olettaa olevan yhteys niin kieliopintoihin ha- keutumiseen kuin opintoihin panostamiseenkin (Strevens 1988a:
6–7; Strevens 1988b: 40–41; Hypén et al. 1990: 10; Tarone & Yule 1991: 9–10; Yrjönsuuri & Yrjönsuuri 1994: 40; Elsinen 2000: 43;
Elsinen 2001: 226). Koska tehtävänä on selvittää käsityksiä ja tämä suurelta osin määrää tutkimuksen menetelmällisen lähestymista- van, on otteeni pääosin laadullinen ja kuvaileva (Tashakkori &
Teddlie 1998: 5, 21–22; Maxwell 1998: 71, 74, 88). Vastaavasti tutkimustuloksillani, vaikkakaan ne eivät ole yleistettävissä, on kuitenkin tehtäväni kannalta tarvittavaa siirrettävyyttä muihin sa- mankaltaisiin konteksteihin (Guba & Lincoln 1994: 114; Eskola &
Suoranta 1998: 67–68, 212–213).
3 TUTKIMUSAINEISTON KERUU
Varsinainen tutkimusaineisto on kerätty neljänä perättäisenä vuo- tena (1999–2002) Joensuun yliopiston opiskelijapalvelujen uusille abiturienteille syksyisin järjestämän informaatiopäivän yhteydes- sä. Kielikeskuksen esittelypisteen yhteydessä abiturienteilla on ol- lut mahdollisuus täyttää sivun mittainen kysely joko nimettömänä tai omalla nimellään, mikäli samalla on halunnut osallistua sana- kirja- ja/tai yllätyspalkintoarvontaan. Vastauksia on palautettu tau- lukon 1 mukaisesti.
TAULUKKO 1. Tutkimukseen vastanneet vuosittain.
Vuosi Vastaajien lukumäärä
1999 211
2000 145
2001 71
2002 86
Kyselyyn on opiskelijapalvelujen arvion mukaan yleensä vastan- nut noin viidesosa kulloisestakin koko informaatiopäivän osal- listujamäärästä, eniten vuonna 1999 ja vähiten vuonna 2001. Ky- selyn muita rajoitteita on mm. mahdollisuus, että kielikeskuksen esittelyyn tulisivat etupäässä vain kieli- ja viestintäasioihin posi- tiivisesti suhtautuvat ja niistä kiinnostuneet abiturientit. Arkikoke- mus infopisteestä kuitenkin kumoaa tämän ainakin osin, sillä ky- syttävää on tuntunut olevan paljon myös kieli- ja viestintäopintoihin kielteisesti asennoituneilla. Myös maantieteellisesti vastaajat edus- tavat varsin pientä ja rajallista aluetta, etupäässä Pohjois- ja Etelä- Karjalaa, Savoa sekä Kainuuta.
Kyselyllä saamieni vastausten lisäksi käytän vertailuaineistona myös vuonna 1996 keräämääni väitöskirja-aineistoa, johon sisäl- tyi Joensuun yliopistossa vuonna 1996 opintonsa aloittaneiden uu- sien opiskelijoiden käsityksiä mm. tässä tarkastelun kohteena ole- vista asioista.
4 TULOKSET
4.1 MITÄ KIELIÄ VASTAAJAT OVAT OPISKELLEET KOULUSSA?
Mitä tulee peruskoulussa ja lukiossa opiskeltuihin kieliin, ei liene yllätys, että kaikki vastaajat ilmoittivat lukeneensa sekä englantia että ruotsia. Yllättävää sitä vastoin on, että erilaisten kielitaidon monipuolistamispyrkimysten ja kielten valinnaisuuden korostami- sen jälkeenkin englanti edelleen oli ainoa kieli, jota vastaajat il- moittavat lukeneensa ns. pitkänä kielenä. Kuvio 1 havainnollistaa tarkemmin vastaajien tilannetta koulussa opiskeltujen kielten osal- ta.
KUVIO 1. Vastaajien koulussa opiskelemat kielet.
Eri vuosina saatuja vastauksia vertailtaessa tuntuvampaa muutosta kielten opiskelussa onkin havaittavissa lähinnä vain saksan kielen osalta: vuonna 2002 jo yli 70 % vastaajista kertoi opiskelleensa sitä koulussa, mikä osoittaa sekä kielen suosion että opiskelu- mahdollisuuksien kasvua. Ranskaa sen sijaan ilmoitti opiskelleen- sa vain noin vajaa kolmannes vastaajista ja määrä on tarkastelu- vuosina säilynyt suunnilleen samana. Venäjää opiskelevien määrä puolestaan näyttää vuosittain melko lailla vaihtelevan. Silti enim- milläänkin venäjää ilmoitti opiskelleensa vain noin viidennes vas- taajista, mikä vaikuttaa yllättävän vähäiseltä määrältä ajatellen niin vastaajien maantieteellistä taustaa kuin venäjän opetuksen tehos- tamispyrkimyksiäkin. Viimeinen toistuvammin mainittu opiskeltu kieli on espanja, jonka lukijoita on vain pari prosenttia vastaajista.
Hajamainintoja edeltäneiden kielten lisäksi saivat vielä italia, portugali ja latina.
0 20 40 60 80 100
englanti ruotsi saksa ranska venäjä espanja jokin muu
1999 2000 2001 2002
4.2 MITEN MERKITYKSELLISENÄ VASTAAJAT PITÄVÄT KIELITAITOA OPINNOISSAAN,
TYÖ- JA YKSITYISELÄMÄSSÄÄN?
Kielitaidon merkitys lukion jälkeisessä elämässä painottuu vastaa- jien mukaan erityisesti opiskelu- ja työelämään. Kuvio 2 havain- nollistaakin kielitaidon koettua merkityksellisyyttä opinnoissa.
KUVIO 2. Kielitaidon koettu merkityksellisyys opinnoissa.
Kaikista vastaajista piti siis jopa yli 80 % kielitaitoa joko erittäin tärkeänä tai tärkeänä tulevan opiskelun kannalta. Kuitenkin ver- tailtaessa vastauksia eri vuosilta havaitaan, että aineistossa vuonna 1996 mukana olleet vastaajat kokivat kielitaidon suhteessa hieman tärkeämmäksi kuin viime vuosien vastaajat.
Työelämän osalta koettua kielitaidon merkityksellisyyttä ilmen- tää puolestaan kuvio 3.
0 10 20 30 40 50 60 70
1996 1999 2000 2001 2002
hyvin tärkeäksi tärkeäksi
jossain määrin tärkeäksi lähes tarpeettomaksi täysin tarpeettomaksi eos
KUVIO 3. Kielitaidon koettu merkityksellisyys työelämässä.
Työelämässäkin noin 80 % vastaajista katsoo kielitaidon joko hy- vin tärkeäksi tai tärkeäksi. Tämä näkemys vaikuttaa myös melko pysyvältä, kun vertaa eri vastaajaryhmien eri vuosina antamia vas- tauksia keskenään.
Kielitaidon koetussa merkityksellisyydessä vastaajien yksityis- elämässä on sen sijaan tapahtunut selvää laskua sitten vuoden 1996, kuten kuvio 4 osoittaa.
KUVIO 4. Kielitaidon koettu merkityksellisyys yksityiselämässä.
0 10 20 30 40 50 60
1996 1999 2000 2001 2002
hyvin tärkeäksi tärkeäksi
jossain määrin tärkeäksi lähes tarpeettomaksi täysin tarpeettomaksi eos
0 10 20 30 40 50
1996 1999 2000 2001 2002
hyvin tärkeäksi tärkeäksi
jossain määrin tärkeäksi lähes tarpeettomaksi täysin tarpeettomaksi eos
Vuonna 1996 lähes 30 % vastaajista piti kielitaitoa hyvin tärkeänä, yli 40 % tärkeänä tekijänä yksityiselämässään. Vuoden 2002 vas- taajista puolestaan vain noin 15 % katsoi kielitaidon hyvin tärkeäksi yksityiselämässään, tärkeäksi noin 35 %. Käsitysten kehittyminen tähän suuntaan on vaikeasti ymmärrettävissä nykyisessä hyvin kansainvälistyneessä yhteiskunnassamme, jossa mm. leirikoulut ja vaihto-oppilastoiminta ovat vakiintunutta arkea.
4.3 MITÄ KIELIÄ VASTAAJAT PITÄVÄT ITSELLEEN TÄRKEINÄ TULEVAISUUDESSA?
Vastaajien arviot siitä, mitkä kielet heille tulevat olemaan tärkeitä tulevaisuudessa, rajautuivat melko tarkasti vain niihin, joita he itse olivat jo kouluaikanaan opiskelleet. Tämä näkyy selvästi, kun ver- taa tuloksia tältä osin tiivistävää kuviota 5 jo aiemmin esitettyyn koulussa opiskeltuja kieliä havainnollistavaan kuvioon 1.
KUVIO 5. Vastaajien käsitys itselleen tulevaisuudessa tärkeistä kielistä.
Kaikkien tarkasteluvuosien vastaajat kokivat tarvitsevansa ylivoi- maisesti eniten englantia. Seuraavana oli ruotsin ja kolmantena saksan kieli. Näyttää kuitenkin siltä, että englannin ja ruotsin koet-
0 10 20 30 40 50 60
englanti ruotsi saksa ranska venäjä espanja joku muu
1996 1999 2000 2001 2002
tu tarve on viime vuosina ollut hieman laskussa, saksan koettu tar- ve taas puolestaan lievässä nousussa. Kahden seuraavan kielen eli ranskan ja venäjän osalta näyttää vaihtelevan vuosittain, kumpaa koetaan enemmän tarvittavan.
5 POHDINTA
Mitä saamieni vastausten voi ennakoida merkitsevän yliopistojen kielikeskusopintojen kannalta tai laajemminkin? Lähes kaikki vas- taajat olivat opiskelleet koulussa englantia ja ruotsia. Yhdessä äi- dinkielemme suomen kanssa tämä riittää periaatteessa täyttämään muun muassa EU:n kansalaisilleen asettaman kolmen EU-kielen osaamistavoitteen. Kyseinen kielitaitovalikoima ei kuitenkaan enää ole yksilön eikä yhteiskuntamme kannalta käytännössä riittävä edes EU:n sisällä, maailmanlaajuisesta kontekstista puhumattakaan.
Näyttää siis siltä, että koulujen kielivalikoimaa on nopeasti laajen- nettava ja kielivalinnoissa aktiivisesti tuettava myös meillä nyt vähemmän opiskeltuja kieliä. Lisäksi ylimääräisiä kieliopintoja on voitava tarpeen mukaan myös joustavasti suorittaa korkeakouluis- sa. Edelleen korkeakouluissa on myös järjestettävä tehokkaita alkeis- tai nollatasolta lähteviä kielikursseja ns. meillä vähemmän opetetuissa kielissä varsin kapea-alaisen kielitaitovarantomme kor- jaamiseksi.
Vastaajat pitivät kielitaitoa merkityksellisenä erityisesti tule- vien opintojen ja ammatin kannalta. Tämä tilanne on lähtökoh- taisesti eduksi niin kielikeskusten erityisalojen kuin muuhunkin kiel- tenopetukseen hakeutumiselle sekä opinnoissa edistymiselle. Kui- tenkin yksilöidessään tarpeellisiksi kokemiaan kieliä vastaajat luettelivat varsin rajoittuneesti, vaikkakin loogisesti, vain niitä kie- liä, joita olivat opiskelleet jo koulussa; listan kärjessä englanti, ruotsi, saksa. Onkin näin ollen perusteltua odottaa, että vastaajien enemmistö valitessaan korkeakoulututkintoon sisältyviä kieli- opintoja pakollisen II kotimaisen, useimmiten ruotsin, lisäksi mel-
ko todennäköisesti valitsevat englannin ensimmäiseksi vieraaksi kielekseen. Mikäli toiselle vieraalle kielelle ei tutkinnossa jää tilaa tai sitä ei haluta valita, on helposti ajateltavissa, että jatkossa ajautuisimme tilanteeseen, jossa korkeakoulututkinnon suorittanei- den enemmistöllä olisi vain äidinkielen, II kotimaisen kielen ja englannin tietyn asteista osaamista. Tämä johtaisi tulevaisuudessa niin koko korkeakoulumaailmamme kuin yhteiskuntammekin kes- tämättömään tilanteeseen.
Runsas kieli- ja kurssivalikoima kielikeskuksissa ja mahdolli- suus sisällyttää valinnaisia kieliopintoja tutkintoon, on keino, jolla jo syntynyttä mahdollista vinoutumaa voidaan pyrkiä korjaamaan ja mahdollistamaan myös yksilölliset opintopolut. Edeltäneisiin haasteisiin vastaaminen edellyttää kuitenkin tuekseen myös moni- puolista tutkimusta – kielikeskuksiltakin. Kielikoulutuksen suun- nittelussa tulee lähtökohdaksi ottaa, ei vain pedagogiset ja kielitaito- tarvetutkimukset, vaan myös ne eri asiantuntija- ja ammattitehtävät, joihin korkeakoulumme kouluttavat. Kyseiset tehtäväprofiilit sekä niiden edellyttämät kieli- ja viestintävalmiudet tulee selvittää ja räätälöidä sekä tutkintovaatimukset että kieli- ja viestintäkoulutus aidosti todettuja tarpeita vastaaviksi. Vain tätä kautta voidaan var- mistaa sekä yksilön että yhteiskunnan kannalta toimiva kielitaito- valikoima. Kuten Numminen ja Piri (1998: 7) toteavat: Pienellä kansalla kuten suomalaisilla ei juuri ole tärkeämpää kulttuuripo- liittista kysymystä kuin se, minkä kielitaidon annamme nuorille.
Kielitaitovarannostamme riippuvat sekä kulttuurimme yleinen suun- tautuminen että mahdollisuutemme elää henkisesti ja aineellisesti täysipainoista elämää.
LÄHTEET
Elsinen, R. 2000. “Kielitaito – väylä Suomen ulkopuoliseen maailmaan.”
Yliopisto-opiskelijoiden vieraiden kielten oppimiseen liittyviä käsityksiä kielikeskusopettajan tulkitsemana. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja. N:o 62.
Elsinen, R. 2001 ”Haitaksi ei ole parin, kolmen kielen hyvä hallinta.” – Yliopisto-opiskelijoiden käsityksiä kielitaidon tarpeestaan
tulevaisuudessa. Teoksessa M. Charles & P. Hiidenmaa (toim.)
Tietotyön yhteiskunta – kielen valtakunta. AFinLAn vuosikirja 2001, nro 59, 224–246.
Eskola, J. & J. Suoranta 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen.
Jyväskylä: Vastapaino.
Guba, E. G. & Y. S. Lincoln 1994. Competing paradigms in qualitative research. Teoksessa N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (toim.) Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage, 105–117.
Hypén, K., E. Keskinen, R. Kinnunen, P. Niemi & M. Vauras 1990.
Aikuisen oppimisen psykologiset perusteet. Helsinki: Yleisradion offsetpaino.
Maxwell, J. A. 1998. Designing a qualitative study. Teoksessa
L. Bickman & D. J. Rog (toim.) Handbook of applied social research methods. Thousand Oaks, CA: Sage, 69–100.
Numminen, J. & R. Piri 1998 Kieliohjelman suunnittelu Suomessa.
Teoksessa S. Takala & K. Sajavaara (toim.) Kielikoulutus Suomessa.
Jyväskylän yliopisto. Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 7–21.
Strevens, P. 1988a. ESP after twenty years: A re-appraisal. Teoksessa M. L. Tickoo (toim.) ESP: A state of art. Singapore: Seameo Regional Language Centre, 1–13.
Strevens, P. 1988b. The learner and teacher of ESP. Teoksessa
D. Chamberlain & R. J. Baumgardner (toim.) ESP in the classroom:
Practice and evaluation. ELT Documents: 128. Hong Kong: Modern English in association with British Council, 39–44.
Tarone, E. & G. Yule 1991. Focus on language learner. Hong Kong:
Oxford University Press.
Tashakkori, A. & C. Teddlie 1998. Mixed methodology: Combining qualitative and quantitative approaches. Applied Social Research Methods Series Vol 46. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Yrjönsuuri, R. & Y. Yrjönsuuri 1994. Opiskelun merkitys. Helsinki:
Yliopistopaino.
