UEF//eRepository
DSpace https://erepo.uef.fi
Rinnakkaistallenteet Filosofinen tiedekunta
2017
þÿPirullisen ongelman äärellä
Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli
Tolppanen, Sakari
Kasvatustieteiden tutkimuslaitos
article
info:eu-repo/semantics/acceptedVersion
© Kasvatustieteiden tutkimuslaitos All rights reserved
https://ktl.jyu.fi/fi/julkaisut/kasvatus
https://erepo.uef.fi/handle/123456789/8285
Downloaded from University of Eastern Finland's eRepository
Pirullisen ongelman äärellä – Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli
Tolppanen, Sakari – Aarnio-Linnanvuori, Essi – Cantell, Hannele – Lehtonen, Anna.
POST PRINT VERSION – see English translation below (p.22 onwards)
Cite as: Tolppanen, S., Aarnio-Linnanvuori, E., Cantell, H., & Lehtonen, A. (2017). Pirullisen ongelman äärellä: kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli [Dealing with a Wicked Problem – A model for holistic climate change education]. Kasvatus 48(5), 456-468.
Ilmastonmuutos on yksi tämän päivän suurimmista ympäristöhaasteista, mutta toistaiseksi ilmastokasvatusta toteutetaan varsin rajallisesti ja kapea-alaisesti. Tutkimustiedon ja kasvatuksen kuilun pienentämiseksi tässä artikkelissa esitellään kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli, joka ilmentää ilmastokasvatuksen monialaista luonnetta ja erityiskysymyksiä. Malli perustuu tutkimukseen, ja ilmastokasvatuksen haasteita ja erityiskysymyksiä tarkastellaan transformatiivisen oppimisteorian valossa. Polkupyörämallin avulla esitellään ilmastokasvatuksen tärkeät osa-alueet, jotka ovat (i) tiedon lisääminen ja jäsentäminen, (ii) ajattelun taitojen kehittäminen, (iii) identiteetin, arvojen ja maailmankuvan huomioiminen, (iv) motivaation ja osallisuuden lisääminen, (v) toimintaan kannustaminen, (vi) tulevaisuuteen ohjaaminen, (vii) toiminnan esteiden tiedostaminen sekä (viii) toivon ja muiden tunteiden herättäminen. Artikkelissa myös esitetään, miten kokonaisvaltaista ilmastokasvatusta voidaan lisätä kouluopetuksessa.
Asiasanat: ilmastokasvatus, polkupyörämalli, transformatiivinen oppiminen, ympäristökasvatus, kestävyyskasvatus
Dealing with a wicked problem – A model for holistic climate change education
Climate change is one of today's biggest environmental challenges, but so far climate education is being implemented in a rather limited and narrow way. In order to reduce the gap between research knowledge and education, this article presents a holistic climate education model that reflects the multidisciplinary nature and specific issues of climate education. The model is based on research, and the challenges and specific issues of climate education are examined in the light of transformative learning theory. The bicycle model introduces important aspects of climate education, which are (i) increasing and structuring knowledge, (ii) developing thinking skills, (iii) taking into account identity, values and worldview, (iv) increasing motivation and inclusion, (v) encouraging action, (vi) pointing to the future, (vii) becoming aware of obstacles to action, and (viii) arousing hope and other feelings. The article also presents how holistic climate education can be increased in school education.
Keywords: climate change education, bicycle model, transformative learning, environmental education, sustainability education
2
3
Ilmastokasvatuksen tarve ja edellytykset
Ilmastonmuutos on yksi tämän hetken suurimmista ympäristöhaasteista. Tästä syystä monissa maissa on havahduttu ilmastokasvatuksen, eli ilmastonmuutokseen liittyvien asioiden oppimisen ja opetuksen, tärkeyteen (Ratinen 2016; Schreiner, Henriksen & Hansen 2005).
Tutkimuksissa on kuitenkin havaittu, että ilmastokasvatus on usein puutteellista ja kapea- alaista. Esimerkiksi Suomen ilmastopaneelin selvityksen mukaan ilmastokasvatusta toteutetaan eri koulutusmuodoissa ja kouluasteilla varsin rajallisesti (Lehtonen & Cantell 2015).
Uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ilmastonmuutosta ilmiönä käsitellään vain ympäristöopissa, biologiassa ja maantiedossa. Opetussuunnitelma kuitenkin tukee ilmastokasvatuksen sisällyttämistä myös muihin oppiaineisiin, sillä lähes kaikkien oppiaineiden sisältöihin kuuluu kestävän elämäntavan, hyvinvoinnin ja tulevaisuuden teemoja.
(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, jatkossa POPS 2014.) Ilmastokasvatuksen lisäämistä opetukseen tukee myös se, että oppiaineiden omien tavoitteiden rinnalla opetussuunnitelmassa korostetaan asioiden holistista ymmärtämistä ja opetuksen eheyttämistä sekä monialaisuutta (POPS 2014). Eheyttävässä opetuksessa keskitytään ympäröivän maailman laaja-alaisiin, oppiainerajat ylittäviin ilmiöihin, aihepiireihin ja teemoihin (Halinen & Jääskeläinen 2015). Tarkoituksena on luoda edellytyksiä autenttiselle oppimiselle ja rohkaista oppilaita rakentamaan maailmankuvaansa, etsimään viisautta ja saamaan kokemuksia hyvän elämän rakentamisesta yksin ja yhdessä toisten kanssa (Cantell 2015; Halinen & Jääskeläinen 2015, 25). Ilmastonmuutos on hyvin luontevasti juuri tällainen sisällöllinen teema. Samanaikaisesti ilmastonmuutoksen opetus ja monialainen hahmottaminen synnyttävät myös haasteita. Tutkimustieto sekä ilmiöstä itsestään että etenkin sen pedagogisesta käsittelystä on osin ristiriitaista ja sirpaleista. Ilmastokasvatuksessa sirpaleisuus näkyy esimerkiksi käsitteiden vakiintumattomuutena. Lisäksi pedagogiset kokeilut ja opetusmenetelmät hakevat vielä muotoaan.
Ilmastokasvatuksen ja ympäristökasvatuksen kenttä
Kansainvälisessä kirjallisuudessa esiintyvät sekä ilmastokasvatuksen (climate education, esim.
Schreiner ym. 2005) että ilmastonmuutoskasvatuksen (climate change education, esim. Kagawa
& Selby 2010; Ratinen 2016; Shepardson, Niyogi, Roychoudhury & Hirsch 2012; Wise 2010) käsitteet. Molemmilla käsitteillä viitataan yleensä ilmastonmuutosta käsittelevään opetukseen
4
ja oppimiseen, eli ne ovat sisällöiltään jokseenkin samankaltaiset. Ilmastonmuutoskasvatuksen käsite korostaa ihmisen aiheuttaman ilmastonmuutoksen näkökulmaa opiskeltavana aihepiirinä, mutta käsitettä ei käytetä suomen kielessä vakiintuneesti. Tässä artikkelissa käytämmekin lyhyempää ja esimerkiksi Suomen ilmastopaneelin (Lehtonen & Cantell 2015) suosimaa ilmastokasvatuksen käsitettä. Käsitämme sillä ilmastonmuutokseen liittyvän kasvatuksen, oppimisen ja opetuksen.
Ympäristökasvatuksessa aiheita voidaan tarkastella hyvinkin paikallisesti, kuten paikallisen lammen eliöstöä tutkittaessa. Ilmastokasvatuksessa sen sijaan globaali näkökulma on aina olennainen. Globaalia ja paikallista näkökulmaa on mahdollista tarkastella myös rinnakkain (ks. Mochizuki & Bryan 2015).
Ympäristöongelmat ovat harvoin yksinkertaisia. Ihmisen aiheuttamat muutokset näkyvät luonnonympäristössä, mutta ongelmien syyt, muutoksen määritteleminen ongelmaksi ja ongelmien ratkaiseminen ovat yhteiskunnallisia ongelmia (Tapio & Willamo 2008). Moniin paikallisesti rajattuihin ympäristöongelmiin, kuten kaatopaikan ympäristövaikutuksiin, verrattuna ilmastonmuutos on luonteeltaan vielä huomattavasti monisyisempi. Sitä onkin kutsuttu pirulliseksi tai viheliäiseksi ongelmaksi (wicked problem) (Incropera 2016).
Pirullisella ongelmalla tarkoitetaan monimutkaista, usein globaalia ongelmaa, jonka syiden ja seurausten välisiä yhteyksiä on vaikea hahmottaa ja suhteuttaa omiin arkikokemuksiin.
Pirullisille ongelmille ominaista on myös se, että niiden ratkaisemiseksi ei ole olemassa yksiselitteistä, kaikkien intressejä palvelevaa ratkaisua. (Rittel & Webber 1973.) Niihin liittyvä poliittinen päätöksenteko onkin yleensä hidasta, vaikka ratkaisuihin tulisi tarttua nopeasti.
Ilmastokasvatuksen haasteet
Ilmastonmuutos voidaan tulkita vakavaksi signaaliksi vallitsevien elämäntapojen kestämättömyydestä ja kulutuskeskeisen maailmankuvan muutostarpeesta.
Ilmastonmuutokseen liittyvässä opetuksessa ja kasvatuksessa onkin tarpeen korostaa kriittisyyden ja muutoksen tarvetta suhteessa vallitseviin toiminta- ja ajattelutapoihin sekä tarvetta luoda visioita kestävästä tulevaisuudesta. (Hicks 2014; Lehtonen & Cantell 2015.)
Monitieteisyys on ilmastokasvatuksen keskeinen haaste. Ymmärtääkseen ilmastonmuutosta luonnontieteellisenä ilmiönä oppijan tulee ymmärtää muun muassa fysiikkaa, kemiaa, biologiaa
5
ja maantiedettä. Ilmastonmuutoksen seurausten ymmärtämiseksi ja ilmastovastuullisen toiminnan edistämiseksi tulee lisäksi ymmärtää yhteiskuntatieteitä, terveystieteitä ja politiikkaa. (Hens & Stoyanov 2014.) Myös eettiset, katsomukselliset ja humanistiset näkökulmat on huomioitava ilmastokasvatuksessa, sillä aihe herättää voimakkaita tunteita, kuten syyllisyyttä, toivottomuutta, avuttomuutta ja jopa vihaa (mm. Hicks 2014; Pihkala 2017).
Monet opettajat näkevät ilmastonmuutoksen melko kapea-alaisesti, lähinnä luonnontieteeseen liittyvänä ilmiönä (Aarnio-Linnanvuori 2016; Wise 2010). Lisäksi useissa tutkimuksissa on havaittu, että opettajien tiedot ilmastonmuutoksesta ovat puutteellisia ja sirpaleisia ja ne sisältävät virhekäsityksiä (Andersson & Wallin 2000; Lombardi & Sinatra 2013). On myös havaittu, että ilmastonmuutokseen liittyvän opetuksen jälkeen opiskelijoiden laaja-alainen ilmastotietämys on jäänyt puutteelliseksi (Nevanpää 2005; Ratinen, 2016).
Ilmastokasvatuksessa keskeisenä tavoitteena on ympäristövastuullisuuden vahvistaminen ja sitä kautta kulutuskulttuurin ja ihmisten käyttäytymisen muutos. Tämä edellyttää kasvatukselta ja opetukselta oppijoiden kokemusten ja merkitysperspektiivien ja niiden taustalla olevien uskomusten tiedostamista ja kriittistä reflektiota. Voidaankin ajatella, että ilmastokasvatuksessa on pyrkimyksenä transformatiivinen, uudistava oppiminen (ks. Dirkx, Mezirow & Cranton 2006; Mezirow 1995) eli ilmastonmuutosta aiheuttavan käyttäytymisen ja sen taustalla olevan ajattelun ja uskomusjärjestelmän muutos. Keskeistä on vallitsevien ajattelutapojen kriittinen tarkastelu, holistinen ja systeeminen ymmärrys sekä ymmärryksen muuntuminen toiminnaksi (Mezirow 1995; Sterling 2010).
Ilmastokasvatuksen polkupyörämalli
Ympäristökasvatuksen ja kestävyyskasvatuksen tavoitteista ja erityispiirteistä on laadittu erilaisia malleja (mm. Hungerford & Volk 1990; Jeronen & Kaikkonen 2001; Käpylä 1991;
Palmer 1998; Paloniemi & Koskinen 2005; Tolppanen 2015). Näissä malleissa korostetaan tietojen ja taitojen tärkeyttä, ja lähes poikkeuksetta niissä nostetaan esiin myös toiminnan, kokemusten ja asennekasvatuksen merkitys. Ympäristö- ja kestävyyskasvatuksen mallit eivät sellaisenaan sovellu ilmastokasvatukseen tai riitä ilmastokasvatuksen kehittämisen tarpeisiin, sillä ne eivät korosta ja tuo riittävästi esille ilmastokasvatuksen laaja-alaisuutta ja muita erityispiirteitä erityisesti oppimisen kannalta. Lehtonen ja Cantell (2015) ovat esitelleet ilmastokasvatusmallin, jonka lähtökohtina ovat ihmisen ajattelu ja käsitykset ilmastonmuutoksesta, jotka toimivat perustana kestävälle elämäntavalle.
6
On perusteltua pohtia, miten ilmastokasvatusta voisi mallintaa ja kuvata aiempaa tarkoituksenmukaisemmin niin, että oppiminen huomioitaisiin aiempaa vahvemmin. Tässä artikkelissa tähän tarpeeseen vastataan luomalla uusi malli ilmastokasvatuksen edistämiseksi ja ilmasto-opetuksen laadukkuuden varmistamiseksi. Niin sanotussa polkupyörämallissa (kuva 1) on käytetty apuna Lehtosen ja Cantellin (2015) ilmastokasvatuksen mallia sekä aiempia ympäristökasvatusmalleja. Kokonaisvaltaista mallia voidaan hyödyntää ennen kaikkea ilmasto- opetuksen kehittämisessä. Koska kouluopetuksessa on tähän asti keskitytty lähinnä luonnontieteellisen ilmastotiedon opiskeluun, mallin tavoitteena on osoittaa ja havainnollistaa selkeästi ilmastokasvatuksen muutkin lähestymistavat ja osa-alueet. Mallissa korostetaan ilmastonmuutoksen ja systeemisen ajattelun välistä yhteyttä.
Oppimisen näkökulmasta malli tarjoaa päivityksen, joka vastaa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 ja Lukion opetussuunnitelman perusteiden 2015 (jatkossa LOPS 2015) henkeä. Mallia luodessamme olemme huomioineet oppimisen tutkimuksen näkökulmia: muun muassa ilmiöoppimisen, ilmastotiedon monialaisuuden sekä oppimisen vuorovaikutuksellisuuden. Erityisesti uudessa mallissa on kiinnitetty huomiota oppimisen, toiminnan ja vaikuttamisen tavoitteisiin. Ilmastokasvatuksen tavoitteiden ja haasteiden jäsennyksen apuna on käytetty transformatiivisen oppimisen teoriaa (Dirkx ym.
2006; Lotz-Sisitka, Wals, Kronlid & McGarry 2015; Mezirow 1995).
Päädyimme mallissa polkupyörämuotoon, sillä ilmastokasvatus, kuten polkupyöräkin, on yksi kokonaisuus, joka vaatii kaikkia osiaan toimiakseen. Pyörä ei ole staattinen, vaan jatkuvassa liikkeessä ja tarvitsee toimiakseen käyttäjän. Vaikka korostamme ilmastokasvatuksen kokonaisvaltaisuutta, on hyödyllistä tarkastella polkupyörän osia myös erillään toisistaan. Näin on helpompi ymmärtää ilmastokasvatuksen elementit ja se, miksi jokainen niistä on kokonaisuuden kannalta tärkeä.
7
KUVA 1. Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen polkupyörämalli
Pyörät: Tieto ja ajattelun taidot
Pyörät mahdollistavat liikkeen. Ilmastokasvatuksessa nämä välttämättömät osat muodostuvat ilmastonmuutokseen liittyvästä tiedosta ja ajattelun taidoista. Ilmastokasvatuksessa tiedon määrä ei kuitenkaan saa olla itsetarkoitus, vaan tietoa tulee käyttää transformatiivisen oppimisajattelun mukaisesti kriittisesti, vertaillen, analysoiden ja uutta ymmärrystä rakentaen.
Shepardsonin ym. (2012) mukaan ilmastokasvatuksessa tulisi käsitellä ainakin seuraavia luonnontieteeseen liittyviä tiedollisia näkökulmia: (i) ilmastojärjestelmän luonnolliset syyt ja muutokset, (ii) ilmakehä ja saastuminen, (iii) lumen ja jään määrät, (iv) valtameret (merenpinnan korkeus, lämpötila ja elämä), (v) maaperä ja kasvillisuus ja (vi) vaikutus ihmisiin.
He myös korostavat, että ilmastonmuutoksen ymmärtämisessä on keskeistä yhteyksien tiedostaminen ja luonnontieteellisten osatekijöiden systeeminen hahmottaminen, kuten takaisinsyötön (feedback loop) ymmärtäminen.
Tolppanen ja Aksela (painossa) esittävät, että ilmastokasvatuksen yhteydessä tulisi keskustella luonnontieteen luonteesta sekä teknologisten ratkaisujen mahdollisuuksista ja vajavaisuuksista.
Yksinään tämä näkökulma on kuitenkin liian kapea-alainen. Ilmastokasvatuksessa tulisi tuoda esille, että ilmastonmuutoksen seurauksiin liittyy epävarmuuksia, että sen vaikutukset
8
kohdistuvat ihmisiin ja alueisiin eri tavoin ja että se linkittyy vahvasti ihmisten elämäntyyliin (Andrey & Mortsch 2000). Lisäksi ilmastonmuutoksen seuraukset ilmenevät pitkällä aikavälillä ja ne ovat pitkäkantoisia (Schreiner ym. 2005). Ilmastonmuutoksen yhteydessä on myös olennaista tuoda esille median keskeinen rooli tiedonvälittäjänä ja asenteiden muokkaajana (González-Gaudiano & Meira-Cartea 2010; Schreiner ym. 2005). Ilmastonmuutoksen hillitsemiseen ja sopeutumiseen liittyvän problematiikan ymmärtämiseksi tarvitaan myös tietoa poliittisista ja taloudellisista vaikutuksista sekä ihmisten käyttäytymisestä (González-Gaudiano
& Meira-Cartea 2010; Incropera 2016).
Ilmastoon liittyvä tieto yksistään on arvotonta, jos sitä ei käytetä, sovelleta tai kyetä arvioimaan kriittisesti. Tästä syystä mallin kaksi pyörää – tieto ja ajattelun taidot – ovat samankokoiset.
Tiivistetysti voidaan todeta, että ilmastokasvatuksessa opetellaan (i) ajattelemaan kriittisesti, systeemisesti ja soveltavasti, (ii) sietämään epävarmuutta, (iii) arvioimaan omia ja yhteiskunnan arvoja ja käytösmalleja, (iv) visioimaan vaihtoehtoisia tulevaisuuskuvia sekä (v) vaikuttamaan omaan ja yhteiskunnan tulevaisuuteen.
Kasvatuksessa yksilöille ja yhteisöille saatetaan tarjota valmiita ratkaisuja ja toimintatapoja sekä ennalta määrättyjä oppimispolkuja. Tämä on kuitenkin ongelmallista, sillä tulevaisuus on epävarma ja käsitys eri ratkaisujen toimivuudesta muuttuu tiedon lisääntyessä. Siksi ilmastokasvatuksessa on tärkeää keskittyä oppilaan ajattelun taitojen ja itseohjautuvuuden kehittämiseen sekä tulevaisuusajatteluun ja muutosvalmiuteen transformatiivisen oppimisajattelun mukaisesti. (Corcoran, Weakland & Wals 2017; Sterling 2010).
Ilmastonmuutoksen kaltaisia pirullisia ongelmia ei pystytä tarkastelemaan tyydyttävästi ilman kriittistä ajattelua, koska ongelmien ratkaisut eivät ole yksiselitteisiä (ten Dam & Volman 2004). Kriittisen ajattelun taidoilla tarkoitetaan kykyä reflektoida yksilön omaa ja muiden ajattelua ja ajattelun taustalla olevia uskomuksia sekä suhtautua kriittisesti tarjolla olevaan tietoon: mitä, miten ja miksi tiedetään. Arvopohdinnat, tutkiva oppiminen, toiminta ympäristön puolesta ja sen reflektoiminen sekä erityyppisten tekstien vertailu ovat ajattelun taitoja kehittäviä työtapoja (MacMillan & Vasseur 2010). Kriittisen ajattelun näkökulma nousee vahvasti esiin transformatiivisen oppimisen teoriassa (Mezirov 1995), jossa keskeistä on vanhojen ajatusmallien kyseenalaistaminen ja sen tiedostaminen, miten yhteiskunnalliset ja sosiaaliset tekijät vaikuttavat siihen, miten me ajattelemme. Koska ilmastonmuutokseen liittyy monia poliittisia ja taloudellisia intressejä, on tärkeää olla tietoinen myös erilaisista
9
tiedonintresseistä: kuka määrittelee ongelman ja sen ratkaisut (Corcoran ym. 2017). On myös todettu, että ilmastonmuutoksen todenperäisyyden kyseenalaistavien tekstien tarkastelu tieteellisen ilmastotiedon rinnalla edistää sekä kriittisen ajattelun taitoja että uskoa ilmastonmuutoksen todenperäisyyteen (Lombardi, Sinatra & Nussbaum 2013).
Systeeminen tiedon käsitteleminen helpottaa monimutkaisen ilmiön ymmärtämistä.
Systeemisessä oppimisessa luodaan siltoja ja kytkentöjä käsitteiden ja erilaisten ilmiöiden välille sekä otetaan haltuun laajoja kompleksisia kokonaisuuksia. Tavoitteena on holistinen ajattelutapa, jossa yhdistyvät ilmastonmuutosilmiön luonnontieteellinen ymmärrys sekä humanistis-yhteiskunnallisten syiden ja seurausten tunteminen (ks. Salonen 2010). Kriittisen ajattelun lisäksi ilmastonmuutosilmiön ymmärtämiseen ja mahdollisten ratkaisujen kehittämiseen tarvitaan luovaa, uudistavaa ajattelua. Ryhmässä työskentely soveltuu hyvin tähän, sillä silloin opettaja on ohjaajan roolissa (Lonka ym. 2015) ja antaa tilaa oppilaiden luovuudelle.
Runko: Arvot, identiteetti ja maailmankuva
Oppijan identiteetti, arvot ja maailmankuva luovat perustan ilmasto-oppimiselle. Niiden muodostamaan runkoon kiinnittyvät myös uudet tiedot ja taidot. Ilmastonmuutos tulevaisuuden uhkakuvana ja signaalina vallitsevan kulttuurin ja elämäntapojen kestämättömyydestä herättää ihmisyyteen, yhteiskuntaan, kulttuuriin ja eettisyyteen liittyviä kysymyksiä, jotka helposti jäävät opetuksen ulkopuolelle (Selby 2010).
Transformatiivisen oppimisen näkökulmasta ilmastokasvatuksessa on tarpeen antaa tilaa ilmastonmuutoksen merkityksen ja sen edellyttämän kulttuurisen muutoksen pohdinnalle maailmankuvan tasolla (Lehtonen, Cantell & Salonen, painossa). Opiskelijat ovat usein kiinnostuneita ilmastonmuutoksen eettisistä kysymyksistä ja osoittavat halua tarkastella ympäristöasioita monesta eri näkökulmasta (Tirri, Tolppanen, Aksela & Kuusisto 2012).
Samaistuminen ympäristömyönteiseen ryhmään voi vahvistaa yksilön sosiaalista identiteettiä ilmastonmuutosta vastustavana toimijana (Bamberg, Rees & Seebauer 2015).
Kestävyyden vahvistaminen ja ihmisten ympäristövastuullisen toiminnan lisääminen edellyttävät niin maailmankuvan muutosta henkilökohtaisella tasolla kuin myös kollektiivisen vastuuntunnon voimistumista (Lehtonen & Cantell 2015). Tästä syystä kasvattajalla tulisi olla valmiuksia auttaa opiskelijaa reflektoimaan omaa maailmankuvaansa ja yhteiskunnassa
10
vallitsevia arvoja sekä auttaa häntä tarkastelemaan, ovatko nämä ristiriidassa ilmastonmuutoksen hillinnän ja sopeutumisen kanssa.
Olennaista on myös pohtia, mitä ilmastokasvatuksessa peräänkuulutetuilla ”kestävyydellä” ja
”hyvinvoinnilla” tarkoitetaan. Moraalinen ristiriita yhteisen hyvän ja yhteisöllisen vastuun sekä yksilön valinnanvapauden välillä on individualistisen kulutuskulttuurin keskeisin eettinen kysymys (Wolff 2011, 98). Monet haluavat hyvinvoivan ympäristön sekä kestävän talouden ja yhteiskunnan, mutta eivät kuitenkaan halua luopua kulutustottumuksistaan. Opettajatkaan eivät välttämättä halua toimia positiivisina esimerkkeinä ilmastonmuutoksen hillinnässä, jos se edellyttää luopumista mukavuuksista (Ratinen 2013). Todellinen kestävä kehitys edellyttääkin useiden rinnakkaisten tavoitteiden saavuttamista. Sen lisäksi, että pohdimme mitä haluamme, ilmastokasvatuksessa olisi vähintäänkin yhtä tärkeätä miettiä, mistä olemme valmiita luopumaan. .
Ilmastonmuutoksen pirullisuus näkyy siihen liittyvissä arvoristiriidoissa. Arvokeskustelua tulisi käydä monipuolisesti, ainakin ihmisarvon ja yhdenvertaisuuden näkökulmista: tulisiko kaikilla esimerkiksi olla samat mahdollisuudet menestykseen ja hyvinvointiin, ja jos tulisi, niin miksi riistämme toisiltamme? Ilmastokasvatuksen näkökulmasta on tärkeää tiedostaa ja pohtia kriittisesti, millaista ihmiskuvaa kasvatuksessa vahvistetaan ja minkälainen ekologinen identiteetti opiskelijoilla on. Ihmiset voivat esimerkiksi käsittää itsensä osaksi luontoa, luonnon tuhoajiksi, luonnon yläpuolella oleviksi, luonnonsuojelijoiksi tai luonnosta erillisiksi, mutta kuitenkin siihen yhteydessä oleviksi (Blatt 2013). Ilmastokasvatuksen kannalta keskeistä on, kyseenalaistetaanko siinä ihmisen rooli kuluttajana ja ilmastonmuutoksen aiheuttajana.
Tarjotaanko hänelle mahdollisuuksia toimia myönteisen muutoksen puolesta – ilmastonmuutoksen ratkaisijana – ja samalla myös mahdollisesti uusi merkitysperspektiivi omalle elämälle? (Lehtonen, Cantell & Salonen, painossa; Salonen & Bardy 2015.) Kriittisyydelle, arvopohdinnoille ja ristiriidoille tarvitaan tilaa (Corcoran ym. 2017). Kun valmiita kestäviä ratkaisuja ei ole tarjolla, luova ja vallitsevia toimintamalleja kyseenalaistava ajattelu on tarpeen.
Ketjut ja polkimet: Toiminta ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi
Tiedot ja ajattelun taidot konkretisoituvat käytäntöön toiminnan avulla. Mallissa niitä kuvaavat ketjut ja polkimet. Polkimet symboloivat siinäkin mielessä toimintaa, että polkemisessa pitää aina nähdä jonkin verran vaivaa. Toiminnalla tarkoitetaan tässä yhteydessä toimintaa
11
”todellisen elämän” kysymysten parissa. Nuorikin oppija pystyy osallistumaan toimintaan ilmastonmuutoksen hillitsemiseksi, kun häntä siihen kannustetaan ja ohjataan.
Tietoisuuden ja ajattelun siirtäminen käytäntöön on keskeinen transformatiivisen oppimisen kriteeri (Mezirow 1995). Ilmastokasvatuksessa tämä tarkoittaa ilmastonmuutostietoisuuden ja kestävyysajattelun konkretisoitumista toiminnaksi. Vaikka tulevaisuutta on mahdotonta tarkasti ennustaa, toimintaan on ryhdyttävä, ja samalla sitä on arvioitava ja kehitettävä jatkuvasti (Sterling 2010). Pysyvän toimintamuutoksen saavuttamisen vaikeutta ei tulisi ilmastokasvatuksessa kuitenkaan aliarvioida, sillä on havaittu, että tiedon ja tekojen välillä on kuilu, eikä tiedon lisääminen yksiselitteisesti lisää tekojen määrää (Cantell & Larna 2006;
Kollmuss & Agyeman 2002).
Ympäristökasvatus on perinteisesti keskittynyt arjen tekoihin, kuten vastuulliseen kuluttamiseen ja kodin arkisiin ympäristötekoihin. Ilmastokasvatuksessa toiminnan kenttää tulisi transformatiivisen oppimisen näkökulmasta kuitenkin laajentaa tarkastelemalla vaihtoehtoisia toimintamalleja sekä henkilökohtaisella, yhteisön että yhteiskunnan tasolla ja harjoittelemalla uusia toimintatapoja käytännössä (Mezirow 1995). Yhteisöllinen toiminta ilmastonmuutoksen torjumiseksi tukee osallistujien identiteettiä ympäristövastuullisina toimijoina, jolloin toimijat ovat toisilleen myönteisiä roolimalleja (Bamberg ym. 2015; Chawla
& Cushing 2007).
Kollmuss ja Agyeman (2002) painottavat, että ympäristötekoihin vaikuttavat tiedon lisäksi muun muassa empatiakyky, halu auttaa, muiden ihmisten mielipiteet, yhteiskunnan normit sekä toiminnan helppous. Ihmisten haluun toimia vaikuttaa myös tekoon kuluva aika ja hinta sekä se, kuinka aktiivisesti ympäristöasioita ajatellaan (Degerman 2016; Kallgren & Wood 1986).
Edellä mainitut tutkimukset osoittavat myös, että ihmiset haluavat toimia ympäristön hyväksi, kunhan toiminta ei vaadi taloudellisia, sosiaalisia eikä ajallisia uhrauksia. Voidaankin todeta, että ympäristötekojen lisääntyminen edellyttää ainakin sitä, että (i) tekemiseen on matala kynnys (esimerkkinä sujuva julkinen liikenne), (ii) tekojen tekeminen on edullista (esimerkkinä valtion tukema uusiutuvan energian käyttö), (iii) tekoja arvostetaan (esimerkkinä ympäristövastuullisuuden esilletuominen julkisessa keskustelussa) ja että (iv) tekoja tehdään osana yhteisöä (esimerkkinä työyhteisöjen ympäristövastuullisen toiminnan kampanjat).
Lisäksi olennaista on, että (v) eri mahdollisuuksista muistutetaan jatkuvasti (esimerkkinä taloyhtiöiden pitkäkestoinen tiedotus jäte- ja energia-asioista) sekä (vi) tottumuksia lähdetään
12
tietoisesti muuttamaan (esimerkkinä sellaisten tuotteiden markkinoiminen ja kuluttaminen, jotka ovat ympäristölle vähiten haitallisia).
Ympäristötekojen lisääminen onkin monimutkaista ja vaatii pitkäjänteistä työtä ja suunnittelua;
ilmastonmuutoksen hillintä ja siihen liittyvät muutostarpeet eivät ole kaikissa yhteisöissä tai kaikilla alueilla samoja. Tästä syystä on tärkeää i) tunnistaa keskeiset kohteet, ii) arvioida, mitä muutokseen vaaditaan, iii) pohtia, miten yleiseen ilmapiiriin voidaan vaikuttaa ja iv) kannustaa ihmisiä toimimaan muutoksen edistämiseksi. Myös nykyistä ympäristövastuullista toimintaa tulisi reflektoida ja miettiä, miten sitä voidaan tehostaa (Tolppanen 2015).
Satula: motivaatio ja osallisuus
Polkupyörä ei kulje ilman polkijaa. Jos pyörän selässä on hankala istua, se jää käyttämättä.
Satula siis vaikuttaa polkijan motivaatioon. Ilmastotoimijuuden jatkuvuuden kannalta motivaatio ja osallisuuden kokemus ovatkin huomionarvoisia: empiirisissä tutkimuksissa on havaittu, että etenkään nuoret pojat eivät koe ilmastonmuutosta heitä itseään koskevaksi ongelmaksi tai nuoret eivät koe voivansa vaikuttaa ilmastonmuutoksen hillitsemiseen (Degerman 2016). Jotta ilmastokasvatus olisi motivoivaa, sen ei tule kuvata ilmastonmuutosta etäisenä ongelmana eikä liian vaikeana ymmärtää. On olennaista korostaa, että ihmiset ovat rakentaneet yhteiskuntamme, joten me pystymme sitä myös muuttamaan.
Muiden mielipiteillä voi olla vahva rooli motivaation säilymisen kannalta (Kollmuss &
Agyeman 2002). Onkin tärkeää, että opiskelijoille tarjotaan mahdollisuuksia osallistua yhteiseen positiiviseen toimintaan kestävän toimintaympäristön ja kulttuurin rakentamiseksi ja että heitä kannustetaan tukemaan toistensa osallisuutta (Paloniemi & Koskinen 2005). Tapa suhtautua ilmastonmuutokseen rakentuu yhteisöllisessä vuorovaikutuksessa, sillä vaikutamme kaikki yhteiseen ilmastonmuutostodellisuuteen, halusimme tai emme (Lehtonen, Cantell &
Salonen, painossa). Koulu on hyvä paikka yhteisöllisyyden vahvistamiseen ja positiivisen osallisuuden harjoittelemiseen. Motivaatiota ja osallisuutta voidaan tukea myös rakenteellisilla ratkaisuilla. Esimerkiksi rehtoreiden arvojen priorisoinnilla ja kunnallisilla ratkaisuilla on merkittävä rooli siinä, miten kestävän kehityksen arvot toteutuvat koulussa. (Saloranta & Uitto 2012.)
Jarrut: Toiminnan esteet
13
Kuten transformatiivisessa oppimisessa yleensäkin, ympäristövastuullisen toiminnan edistämisessä on keskeistä ymmärtää, mikä jarruttaa toimintaa ja estää ihmisiä toimimasta.
Cantellin ja Larnan (2006) mukaan toiminnan esteet ovat usein inhimillisiä – niitä ovat esimerkiksi mukavuudenhalu, laiskuus, tottumus ja kiire. Kyse ei siis välttämättä ole tiedon tai toiminnan halun puutteesta, vaikka joskus nekin estävät toimimista. Torjuntaa synnyttäviä asioita voivat olla myös yhteiskunnalliset, rakenteelliset syyt, kuten energiatehokkaan rakentamisen lupakäytänteet tai toimivan julkisen liikenneverkon puuttuminen. Myös raha – kulutustavaroiden hinnoissa tai verotuksessa – on usein ilmastovastuullisen toiminnan esteenä.
Ilmastonmuutosta hillitsevää toimintaa estävät myös erilaiset psykologiset esteet, kuten ongelman etäännyttäminen tai kieltäminen, sosiaaliset normit sekä epävarmuus oman toiminnan vaikuttavuudesta (Gifford 2011).
Ihmisten ilmastovastuulliseen käyttäytymiseen on usein helpompi vaikuttaa, jos muutokset liittyvät yhteiskunnan rakenteisiin ja ohjauskeinoihin. Sen sijaan ihmisen käyttäytymisen yksilökohtaisiin syihin on vaikeampi vaikuttaa. Ilmastokasvatuksessa lähtökohtana tulisi kuitenkin olla sekä yhteiskunnallisten että yksilöllisten toiminnan esteiden ja niiden syiden tunnistaminen sekä vakavasti ottaminen. Ylhäältä tuleva syyttävä ja yksituumainen ohjeistus synnyttää usein vain lisää torjuntaa. Johtajuudella on tärkeä merkitys muutosprosessissa, sillä ihmiset tarvitsevat muutokseen yhteisön tukea (Lehtonen & Välimäki 2013).
Lamppu: Toivo ja muut tunteet
Ilmastonmuutos ilmiönä herättää osassa ihmisistä voimakkaita tuntemuksia, joita mallissa kuvaa etenemistä ohjaava lamppu. On havaittu, että monet opiskelijat kokevat ilmastonmuutoksen käsittelyn yhteydessä negatiivisia tunteita, kuten huolta, pelkoa, surua, syyllisyyttä, vihaa ja toivottomuutta. Lisäksi opettajien negatiiviset asenteet ja tunteet, kuten pelko ja epävarmuus, ovat yhteydessä oppilaiden asenteisiin ja toimintavalmiuksien kehittymiseen (Hermans 2016; Ojala 2015). Välinpitämättömyydeltä vaikuttavan asenteen taustalla saattaakin olla se, että ihmiset ovat liian huolissaan ja sen takia yrittävät olla ajattelematta asiaa. Lisäksi opettajat saattavat vältellä ilmastonmuutokseen liittyviä tunteita herättäviä kysymyksiä opetuksessaan, koska tunteiden käsittelemisen ajatellaan olevan terapeuttien tehtävä. (Pihkala 2017.) Tunteet kuitenkin vaikuttavat merkittävästi oppimiseen, ja siksi ne tulisi ottaa huomioon opetuksessa.
14
Negatiivisuuden sijaan ilmastokasvatuksen tulisi herättää toivoa ja myötätuntoa ihmisissä.
Tästä syystä ilmastokasvatuksen mallissa on tuotu esiin toivon merkitys. Toivoon liittyy luottamus siitä, että ongelmaan etsitään ja siihen löytyy ratkaisu ja että sitä kohti ollaan menossa (Snyder, Rand & Sigmon 2002). Toivo myös ohjaa tunteita ja voi vahvistaa hyvinvointia (Snyder ym. 2002). On kuitenkin olennaista tehdä ero optimismin ja toivon välillä. Optimismi liitetään usein ajatukseen, että kaikki asiat järjestyvät, realiteeteista huolimatta. Optimistinen kuvitelma kaiken järjestymisestä voi pikemminkin estää ihmisiä haluamasta muutosta ja tekemästä tarvittavia valintoja (Pihkala 2017). Realistinen toivo sen sijaan rakentuu ihmisessä vasta sen jälkeen, kun hän on kohdannut maailman erilaisine haasteineen ja niistä huolimatta kykenee uskomaan omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa (Hicks 2014; Orr 2009; Pihkala 2017).
Ohjaustanko: Suuntaaminen tulevaisuuteen
Tulevaisuuskasvatus eli tulevaisuuden pohtiminen ja visioiminen on keskeinen ilmastokasvatuksen osa-alue. Kasvatuksessa tulee tarjota keinoja tarkastella tulevaisuutta kriittisesti, mutta myönteisessä valossa. Tämä on haasteellista käsiteltäessä ilmastonmuutosta, jonka monet skenaariot tarjoavat synkän kuvan maapallon tulevaisuudesta.
Tulevaisuuskasvatuksen haasteena on tulevaisuuteen liittyvä epävarmuus; ilmastonmuutoksen ennustamisen tekee vaikeaksi ilmiön monimutkaisuus. Tulevaisuuskasvatuksessa tulee harjoitella tekemään päätöksiä silloinkin, kun niiden oikeellisuudesta ei ole täyttä varmuutta (ks. esim. Sterling 2010).
Tulevaisuuskasvatuksessa luodaan ja vertaillaan erilaisia tulevaisuusskenaarioita – todennäköisiä, mahdollisia ja toivottavia tulevaisuuskuvia – sekä pohditaan, millaista tulevaisuutta toivomme. Tulevaisuutta voidaan tarkastella myös historian valossa. (Hicks 2014.) Kestävää tulevaisuutta olisi tarkasteltava monesta näkökulmasta ja samalla pohdittava, mitä eri skenaarioiden toteutuminen edellyttäisi. Keskeistä on, kenen näkökulmasta tulevaisuutta visioidaan. (Corcoran ym. 2017.) Tässä tieto- ja taideaineiden integraatio on avuksi, koska tulevaisuuteen suuntaaminen edellyttää luovaa ajattelua ja herättää monenlaisia tunteita (Hicks 2014).
Ilmastokasvatuksessa suunnataan kohti kestävää tulevaisuutta ja peräänkuulutetaan kasvatuksen yleisten tavoitteiden kriittistä analyysia (Lehtonen, Cantell & Salonen, painossa):
millaista yhteiskuntaa tavoitellaan ja millaista toimintakulttuuria kasvatuksessa vahvistetaan.
Tulevaisuuden hahmottamisessa – eli ohjaustangon suuntaamisessa – olisi tärkeä huomioida
15
globaalien visioiden rinnalla sekä yksilöiden mahdollisuudet vaikuttaa omilla valinnoillaan että yleisiin asenteisiin vaikuttaminen.
Pohdinta ja johtopäätökset
Koska ilmastonmuutos on akuutti globaali ja yhteiskunnallinen haaste, ilmasto-osaamiselle ja ilmastokasvatuksen kehittämiselle on suuri tarve eri aloilla. Viime aikoina onkin syntynyt uudenlaista tutkijoiden ja pedagogien yhteistyötä, josta esimerkkeinä Ilmasto.nyt- opintokonaisuus (2016) ja Open ilmasto-opas (2016) kouluopetukseen. Ilmastokasvatuksen kehittämiseksi tarvitaan kuitenkin lisää tutkimustietoa ja malleja, jotka kaventavat tutkimuksen ja käytännön välistä kuilua. Tässä artikkelissa esitetty ilmastokasvatuksen polkupyörämalli kokoaa yhteen aiheeseen liittyvää tutkimustietoa ja tarjoaa aineksia ilmastokasvatuksen kokonaisvaltaiseen käsittelyyn. Mallin siirtäminen käytäntöön vaatii kuitenkin pedagogista osaamista sekä olemassa olevien käytänteiden ja rakenteiden tunnistamista ja murentamista.
Kuten polkupyörämalli esittää, ilmastokasvatus edellyttää aiheen monialaista tarkastelua. Yksi lähestymistapa monialaisuuden lisäämiseksi on ilmiölähtöinen oppiminen (Lonka ym. 2015).
Siinä ilmastonmuutosta lähestytään opiskelijoiden itsensä esittämien kysymysten avulla, joihin etsitään vastauksia erilaisista soveltuvista lähteistä. Esimerkkejä oppilaiden kysymyksistä löytyy esimerkiksi Tolppasen ja Akselan (painossa) tutkimuksesta. Toinen lähestymistapa on tiedonalalähtöinen oppiminen, jossa opiskellaan ensin eri tieteenalojen ilmastonmuutokseen liittyvää käsitteistöä ja vasta sitten perehdytään systeemisellä ja integroivalla tavalla ilmastonmuutokseen ilmiönä (esim. Juuti, Kairavuori & Tani 2015). Lisää tutkimustietoa tarvitaan vielä siitä, minkälaiset sisällöt ja lähestymistavat tukevat eri-ikäisten oppijoiden systeemisen ajattelun ja toimintatapojen kehittymistä parhaiten. Esimerkiksi alakouluikäisten kanssa ilmastonmuutoksen luonnontieteellistä puolta voidaan käsitellä yksinkertaistetusti ja keskittyä ennemmin ympäristövastuullisen toiminnan harjoitteluun (Ratinen 2016).
Pirullinen ongelma edellyttää jatkuvaa uteliaisuutta, sinnikkyyttä, epävarmuuden sietoa sekä monipuolista yhteistyötä sekä koulun sisällä että koulun ulkopuolisten tahojen kanssa (Jordan, Kleinsasser & Roe 2014; ks. myös Aarnio-Linnanvuori 2016). Tähän tarvitaan luovaa ja kriittistä ajattelua sekä aktivoivia, kokemuksellisia, yhteisöllisiä sekä toimijuutta vahvistavia työtapoja, jotka mahdollistavat ilmastonmuutosilmiön moniulotteisen reflektoinnin. Yhdessä oppimalla ja luovalla ryhmätyöskentelyllä, esimerkiksi taidelähtöisten menetelmien avulla,
16
voidaan jakaa ilmastonmuutoksen herättämiä tunteita ja ajatuksia sekä vahvistaa toivon tunnetta ja uskoa omiin vaikutusmahdollisuuksiin (Lehtonen ym. painossa; Lotz-Sisitka ym.
2015). Voidaan esimerkiksi tutustua hiilijalanjäljen käsitteeseen ja tutkia omien ruokailu- ja kulutustottumusten merkitystä. Oppilaat voivat yhdessä miettiä, miten hiilijalanjälkeä voi pienentää: Mistä he ovat valmiita luopumaan ja mistä eivät? Minkälaiset yhteiskunnalliset rakenteet auttavat muuttamaan arjen tottumuksia ja miten näihin rakenteisiin voi vaikuttaa?
Oppilaita tulisi myös kannustaa merkityksellisempiin ympäristötekoihin kuin esimerkiksi jätteiden lajitteluun (Aarnio-Linnanvuori 2013).
Toivon ja muutoksen kannalta on keskeistä, että asetetaan sellaisia tavoitteita, jotka on myös mahdollista saavuttaa (Snyder ym. 2002). Opetuksessa kannattaakin kiinnittää huomiota oppilaiden jo tekemiin ympäristötekoihin ja kehittää niitä eteenpäin (Vesterinen, Tolppanen &
Aksela 2016). Motivaation lisäämisen kannalta olisi tärkeätä ensiksi keskittyä sellaisiin matalan kynnyksen ilmastotekoihin, joilla voi olla merkittävä rooli ilmastonmuutoksen hidastamisessa.
Tällaisia tekoja ovat muun muassa liharuuan vähentäminen, uusiutuvaan energiaan siirtyminen, lämpimän veden säästäminen ja asunnon lämmityksen tai jäähdytyksen vähentäminen (Skamp, Boyes & Stanisstreet 2013). Oma koulu on oppilaalle luonteva ympäristö vaikuttamisen harjoittelemiseen, ja ilmastotoimintaa voidaankin opetella esimerkiksi koulun oppilaslähtöisessä ympäristöryhmässä. Vaikuttamisen taitojen ja ilmastotiedon karttuessa voidaan tarkastelun ja toiminnan kohteeksi ottaa myös esimerkiksi ajankohtaisia, paikallisesti kiinnostavia, energia- ja ilmastopolitiikkaan liittyviä keskusteluja ja ottaa yhdessä niihin kantaa. Toivon kannalta on keskeistä puhua ilmiöön liittyvistä yhteiskunnallisista ja eettisistä ristiriidoista sekä hankalista kysymyksistä (Lehtonen & Cantell 2015). Vaikka opettajilla ei olisi valmiita vastauksia, yhteisöllisyys sekä hankalien kysymysten ja ajatusten jakaminen tuovat toivoa (Hicks 2014).
Ilmastokasvatuksen kokonaisvaltainen polkupyörämalli lisää opettajien ymmärrystä ilmastokasvatuksen moniulotteisuudesta ja antaa aineksia ilmastonmuutoksen laaja-alaiseen käsittelyyn opetuksessa. Malli voi auttaa kasvattajia pitämään eri ulottuvuudet paremmin mielessä, vaikka he keskittyisivätkin omassa opetuksessaan enemmän johonkin tiettyyn pyörän osaan. Kaikilla opettajilla tulisi kuitenkin olla käsitys ilmastokasvatuksen perusperiaatteista, esimerkiksi siitä, miten pirullisia ongelmia ja niiden herättämiä tunteita tulisi käsitellä opetuksessa sekä siitä, miten tiedon ja tekojen välistä kuilua voisi kaventaa (Tolppanen 2015).
Lehtonen ja Cantell (2015) peräänkuuluttavatkin ilmasto- ja kestävyyskasvatuksen
17
välttämättömyyttä kaikkien opetusasteiden opettajankoulutuksessa. Opettajien on myös tärkeätä hahmottaa, että koska kasvatuksen tavoitteena on ekososiaalisen sivistyksen karttuminen ja toimintatapojen muutos (POPS 2014), arvoneutraalin opetuksen ihanne ei toimi ilmastokasvatuksen kontekstissa. Ilmastokasvatuksen tavoitteena onkin herättää kriittistä ajattelua vallitsevia käytäntöjä kohtaan sekä synnyttää uudenlaista ajattelua, innovaatioita ja ilmastovastuullista toimintaa.
Koulujen yhteisöllisen toimintakulttuurin muutoksessa ja uudenlaisten oppimisprosessien tukemisessa koulun johdolla on keskeinen rooli (Uitto & Saloranta 2012). Ilmastokasvatus edellyttää eri oppiaineiden opettajien välistä yhteistyötä. Se tarjoaa mahdollisuuden sekä opettajien että opiskelijoiden kollektiiviselle, jaetulle asiantuntijuudelle, yhteisölliselle ja vuorovaikutteiselle tiedonrakentamiselle sekä vuorovaikutustaitojen kehittymiselle.
Yhteistyöhön luonnollisesti sisältyvät ristiriidat ovat hyvä mahdollisuus oppimiseen. Lisäksi ilmastokasvatuksen kysymykset kannustavat avoimeen opetus- ja oppimisprosessiin, jonka aikana esiin voi nousta kysymyksiä ja haasteita, joihin ei voi ennakolta valmistautua. Tämä tarkoittaa siirtymistä monimuotoisiin oppimistilanteisiin ja irtautumista valmiiksi suunnitelluista oppimispoluista ja opiskelun kontrolloimisesta.
Lähteet
Aarnio-Linnanvuori, E. 2013. Environmental issues in Finnish school textbooks on religious education and ethics. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education 2013:1, 131–157.
Aarnio-Linnanvuori, E. 2016. Ympäristöaiheiden tieteidenvälisyys yleissivistävän opetuksen haasteena aineenopettajien näkökulmasta. Kasvatus & Aika 10 (2), 33–50.
Andersson, B. & Wallin, A. 2000. Students’ understanding of the greenhouse effect, the societal consequences of reducing CO2 emissions and the problem of ozone layer depletion. Journal of Research in Science Teaching 37 (10), 1096–1111.
Andrey, J. & Mortsch, L. 2000. Communicating about climate change: Challenges and opportunities. Teoksessa D. Scott, B. Jones, J. Andrey, R. Gibson, P. Kay, L. Mortsch &
K. Warriner (toim.) Climate change communication: Proceedings of an international conference. Kitchener-Waterloo: University of Waterloo & Environment Canada, WP 1–
11.
Bamberg, S., Rees, J. & Seebauer, S. 2015. Collective climate action: Determinants of participation intention in community-based pro-environmental initiatives. Journal of Environmental Psychology 43, 155–165.
18
Blatt, E. N. 2013. Exploring environmental identity and behavioral change in an
Environmental Science course. Cultural Studies of Science Education 8 (2), 467–488.
Cantell, H. (toim.) 2015. Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Opetus 2000.
Jyväskylä: PS-kustannus.
Cantell, H. & Larna, R. 2006. Ympäristövastuullisuus nuorten sanoissa ja teoissa. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A1: 2006.
Chawla, L. & Cushing, D. F. 2007. Education for strategic environmental behavior.
Environmental Education Research 13 (4), 437–452.
Corcoran, P. B., Weakland, J. P. & Wals, A. E. J. (toim.) 2017. Envisioning futures for environmental and sustainability education. Wageningen: Wageningen Academic Publishers.
ten Dam, G. & Volman, M. 2004. Critical thinking as a citizenship competence: Teaching strategies. Learning and Instruction 14 (4), 359–379.
Degerman, L. 2016. Elever och klimatförändringen: En enkätundersökning bland finlandssvenska och svenska niondeklassare. Åbo: Åbo Akademis förlag.
Dirkx, J. M., Mezirow, J. & Cranton, P. 2006. Musings and reflections on the meaning, context, and process of transformative learning. A dialogue between John M. Dirkx and Jack Mezirow. Journal of Transformative Education 4 (2), 123–139.
Gifford, R. 2011. The dragons of inaction: Psychological barriers that limit climate change mitigation and adaptation. American Psychologist 66 (4), 290–302.
González-Gaudiano, E. & Meira-Cartea, P. 2010. Climate change education and communication: A critical perspective on obstacles and resistances. Teoksessa F.
Kagawa & D. Selby (toim.) Education and climate change: Living and learning in interesting times. New York, NY: Routledge, 13–34.
Halinen, I. & Jääskeläinen, L. 2015. Opetussuunnitelmauudistus 2016: Sivistysnäkemys ja opetuksen eheyttäminen. Teoksessa H. Cantell (toim.) Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Opetus 2000. Jyväskylä: PS-kustannus, 19–36.
Hens, L. & Stoyanov, S. 2014. Education for climate changes, environmental health and environmental justice. Journal of Chemical Technology and Metallurgy 49 (2), 194–208.
Hermans, M. 2016. Geography teachers and climate change: Emotions about consequences, coping strategies, and views on mitigation. International Journal of Environmental &
Science Education 11 (4), 389–408.
Hicks, D. 2014. Educating for hope in troubled times: Climate change and the transition to a post-carbon future. London: Institute of Education Press.
Hungerford, H. R. & Volk, T. L. 1990. Changing learner behavior through environmental education. The Journal of Environmental Education 21 (3), 8–21.
19
Ilmasto.nyt. 2016. http://www.ilmastonyt.fi/. (Luettu 11.12.2017.)
Incropera, F. P. 2016. Climate change: A wicked problem – Complexity and uncertainty at the intersection of science, economics, politics, and human behaviour. New York, NY:
Cambridge University Press.
Jeronen, E. & Kaikkonen, M. 2001. Ympäristökasvatuksen kokonaismallin tavoitteet ja sisällöt arvioinnin ja kehittämisen tukena. Teoksessa E. Jeronen & M. Kaikkonen (toim.) Ympäristötietoisuus – näkökulmia eri tieteenaloilta. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita ja katsauksia 3, 22–41.
Jordan, M. E., Kleinsasser, R. C. & Roe, M. F. 2014. Wicked problems: Inescapable wickedity. Journal of Education for Teaching 40 (4), 415–430.
Juuti, K., Kairavuori, S. & Tani, S. 2015. Tiedonalalähtöinen eheyttäminen. Teoksessa H.
Cantell (toim.) Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Opetus 2000.
Jyväskylä: PS-kustannus, 77–93.
Kagawa, F. & Selby, D. 2010. Climate change education: A critical agenda for interesting times. Teoksessa F. Kagawa & D. Selby (toim.) Education and climate change: Living and learning in interesting times. New York, NY: Routledge, 241–243.
Kallgren, C. A. & Wood, W. 1986. Access to attitude-relevant information in memory as a determinant of attitude-behavior consistency. Journal of Experimental Social Psychology 22 (4), 328–338.
Kollmuss, A. & Agyeman, J. 2002. Mind the gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research 8 (3), 239–260.
Käpylä, M. 1991. Kohti ympäristökasvatuksen kokonaismallia. Kasvatus 22 (5–6), 439–445.
Lehtonen, A. & Cantell, H. 2015. Ilmastokasvatus osaamisen ja vastuullisen kansalaisuuden perustana. Suomen ilmastopaneeli. Raportti 1/2015.
Lehtonen, A., Cantell, H. & Salonen, A. (painossa). Climate change education in the era of Anthropocene. Teoksessa J. W. Cook (toim.) Education for a changing world. Sitra.
Lehtonen, J. & Välimäki, J. 2013. The environmental neurosis of modern man: The illusion of autonomy and the real dependence denied. Teoksessa S. Weinstrobe (toim.) Engaging with climate change: Psychoanalytic and interdisciplinary perspectives. London:
Routledge, 48–51.
Lombardi, D. & Sinatra, G. M. 2013. Emotions about teaching about human-induced climate change. International Journal of Science Education 35 (1), 167–191.
Lombardi, D., Sinatra, G. M. & Nussbaum, E. M. 2013. Plausibility reappraisals and shifts in middle school students’ climate change conceptions. Learning and Instruction 27, 50–62.
20
Lonka, K., Hietajärvi, L., Hohti, R., Nuorteva, M., Rainio, A-P., Sandström, N., Vaara, L. &
Westling, S. K. 2015. Ilmiölähtöisesti kohti innostavaa oppimista. Teoksessa H. Cantell (toim.) Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Opetus 2000. Jyväskylä: PS- kustannus, 49–76.
Lotz-Sisitka, H., Wals, A. E. J., Kronlid, D. & McGarry, D. 2015. Transformative,
transgressive social learning: Rethinking higher education pedagogy in times of systemic global dysfunction. Current Opinion in Environmental Sustainability 16, 73–80.
Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Määräykset ja ohjeet 2015:48. Helsinki:
Opetushallitus.
http://www.oph.fi/download/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf.
(Luettu 12.11.2016.)
MacMillan, E. & Vasseur, L. 2010. Environmental education: Interdisciplinarity in action.
International Journal of Interdisciplinary Social Sciences 5 (3), 435–445.
Mezirow, J. 1995. Uudistava oppiminen: Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Suom.
L. Lehto, tark. L. Ahteenmäki-Pelkonen. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus-ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 23.
Mochizuki, Y. & Bryan, A. 2015. Climate change education in the context of education for sustainable development: Rationale and principles. Journal of Education for Sustainable Development 9 (1), 4–26.
Nevanpää, T. 2005. "Sillä vois olla jotain tekemistä näitten kasvihuonekaasujen kanssa":
ilmastonlämpeneminen yläluokkalaisten käsityksissä. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 17.
Ojala, M. 2015. Hope in the face of climate change: Associations with environmental engagement and student perceptions of teachers’ emotion communication style and future orientation. The Journal of Environmental Education 46 (3), 133–148.
Open ilmasto-opas. 2016. http://openilmasto-opas.fi/. (Luettu 11.12.2017.)
Orr, D. W. 2009. Down to the wire: Confronting climate collapse. Oxford: Oxford University Press.
Palmer, J. A. 1998. Environmental education in the 21st century: Theory, practice, progress and promise. London: Routledge.
Paloniemi, R. & Koskinen, S. 2005. Ympäristövastuullinen osallistuminen oppimisprosessina.
Terra 117 (1), 17–32.
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki:
Opetushallitus.
http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_20 14.pdf. (Luettu 12.11.2016.)
21
Pihkala, P. 2017. Environmental education after sustainability: Hope in the midst of tragedy.
Global Discourse 7 (1), 109–127.
Ratinen, I. J. 2013. Primary student-teachers’ conceptual understanding of the greenhouse effect: A mixed method study. International Journal of Science Education 35 (6), 929–
955.
Ratinen, I. 2016. Primary student teachers’ climate change conceptualization and implementation on inquiry-based and communicative science teaching: A design research. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 555.
Rittel, H. W. J. & Webber, M. M. 1973. Dilemmas in a general theory of planning. Policy Sciences 4 (2), 155–169.
Salonen, A. O. 2010. Kestävä kehitys globaalin ajan hyvinvointiyhteiskunnan haasteena.
Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 318.
Salonen, A. O. & Bardy, M. 2015. Ekososiaalinen sivistys herättää luottamusta tulevaisuuteen. Aikuiskasvatus 35 (1), 4–15.
Saloranta, S. & Uitto, A. 2012. Rehtori koulun kestävän kehityksen toimintakulttuurin edistäjänä. Natura 49 (4), 27–30.
Schreiner, C., Henriksen, E. K. & Hansen, P. J. K. 2005. Climate education: Empowering today's youth to meet tomorrow's challenges. Studies in Science Education 41 (1), 3–49.
Selby, D. 2010. ‘Go, go, go, said the bird’: Sustainability-related education in interesting times. Teoksessa F. Kagawa & D. Selby (toim.) Education and climate change: Living and learning in interesting times. New York, NY: Routledge, 35–54.
Shepardson, D. P., Niyogi, D., Roychoudhury, A. & Hirsch, A. 2012. Conceptualizing climate change in the context of a climate system: Implications for climate and environmental education. Environmental Education Research 18 (3), 323–352.
Skamp, K., Boyes, E. & Stanisstreet, M. 2013. Beliefs and willingness to act about global warming: Where to focus science pedagogy? Science Education 97 (2), 191–217.
Snyder, C. R., Rand, K. L. & Sigmon, D. R. 2002. Hope theory: A member of the positive psychology family. Teoksessa C. R. Snyder & S. J. Lopez (toim.) Handbook of positive psychology. Oxford: Oxford University Press, 257–276.
Sterling, S. 2010. Learning for resilience, or the resilient learner? Towards a necessary
reconciliation in a paradigm of sustainable education. Environmental Education Research 16 (5–6), 511–528.
Tapio, P. & Willamo, R. 2008. Developing interdisciplinary environmental frameworks.
Ambio – A Journal of the Human Environment 37 (2), 125–133.
22
Tirri, K., Tolppanen, S., Aksela, M. & Kuusisto, E. 2012. A cross-cultural study of gifted students’ scientific, societal, and moral questions concerning science. Education Research International 2012, Article ID 673645.
Tolppanen, S. 2015. Creating a better world: Questions, actions and expectations of international students on sustainable development and its education. University of Helsinki. Dissertations of the Unit of Chemistry Teacher Education 6.
Tolppanen, S. & Aksela, M. (painossa). Identifying and addressing students’ questions on climate change. The Journal of Environmental Education.
Uitto, A. & Saloranta, S. 2012. Aineenopettajat kestävän kehityksen kasvatuksen toteuttajina.
Teoksessa H. Risku-Norja, E. Jeronen, S. Kurppa, M. Mikkola & A. Uitto (toim.) Ruoka – oppimisen edellytys ja opetuksen voimavara. Helsingin yliopisto. Ruralia-instituutti.
Julkaisuja 25, 77–84.
Vesterinen, V-M., Tolppanen, S. & Aksela, M. 2016. Toward citizenship science education:
What students do to make the world a better place? International Journal of Science Education 38 (1), 30–50.
Wise, S. B. 2010. Climate change in the classroom: Patterns, motivations, and barriers to instruction among Colorado science teachers. Journal of Geoscience Education 58 (5), 297–309.
Wolff, L-A. 2011. Nature and sustainability: An educational study with Rousseau and Foucault. Väitöskirja. Saarbrücken: LAP Lambert Academic Publishing.
23
ENGLISH TRANSLATION
Dealing with a wicked problem – A model for holistic climate change education
Climate change is one of today's biggest environmental challenges, but so far climate education is being implemented in a rather limited and narrow way. In order to reduce the gap between research knowledge and education, this article presents a holistic climate education model that reflects the multidisciplinary nature and specific issues of climate education. The model is based on research, and the challenges and specific issues of climate education are examined in the light of transformative learning theory. The bicycle model introduces important aspects of climate education, which are (i) increasing and structuring knowledge, (ii) developing thinking skills, (iii) taking into account identity, values and worldview, (iv) increasing motivation and inclusion, (v) encouraging action, (vi) pointing to the future, (vii) becoming aware of obstacles to action, and (viii) arousing hope and other feelings. The article also presents how holistic climate education can be increased in school education.
Keywords: climate change education, bicycle model, transformative learning, environmental education, sustainability education
The need and conditions for climate education
Climate change is one of the biggest environmental challenges of our time. For this reason, the importance of climate education, has been discussed in many countries (e.g. Ratinen 2016;
Schreiner, Henriksen & Hansen 2005). However, studies have found that climate education is often deficient and narrow. For example, according to a study by the Finnish Climate Panel, climate education in various forms of education and school levels is implemented to a rather limited extent (Lehtonen & Cantell 2015).
In Finland, the new basic education curriculum only addresses climate change as a phenomenon in environmental science, biology and geography. That said, the curriculum does support the inclusion of climate education into other subjects as well, as the contents of almost all subjects include themes of sustainable living, well-being and the future. (Basic Education Curriculum 2014, hereinafter POPS 2014.) Adding climate education into teaching is also supported by the fact that, in addition to the subjects' own goals, the curriculum emphasizes holistic understanding and integration and multidisciplinary teaching (POPS 2014). Such integrative teaching should focus on wide-ranging, cross-curricular phenomena, including global themes (Halinen & Jääskeläinen 2015). By so doing, the aim is to create the conditions for authentic learning and to encourage students to build their worldview, seek wisdom and gain experiences of building a good life alone and together with others (Cantell 2015; Halinen & Jääskeläinen 2015, 25). Climate change is naturally such a theme. At the same time, climate change education and multidisciplinary perceptions also pose challenges. Research data on the phenomenon itself and especially on its pedagogical treatment is partly contradictory and fragmented. In climate education, fragmentation is reflected, for example, in the use of various concepts to describe the same issue. In addition, pedagogical experiments and teaching methods are still taking shape.
24
Field of climate education and environmental education
The concepts of both climate education (e.g. Schreiner et al. 2005) and climate change education (e.g. Kagawa & Selby 2010; Ratinen 2016; Shepardson, Niyogi, Roychoudhury &
Hirsch 2012; Wise 2010) appear in the international literature. Both concepts usually refer to teaching and learning about climate change, being somewhat similar in content. The concept of climate change education emphasizes the perspective of man-made climate change as a study topic, but the concept is not used in the Finnish language on a regular basis. In this article, we use the shorter concept of climate education favored by, for example, the Finnish Climate Panel (Lehtonen & Cantell 2015). By that we mean education, learning and teaching related to climate change.
In environmental education, topics can be looked at very locally, such as when studying the biota of a local pond. In climate education, on the other hand, a global perspective is always essential. It is also possible to look at the global and local perspectives in parallel (see Mochizuki & Bryan 2015).
Environmental problems are rarely simple. Man-made changes are visible in the natural environment, but the causes of problems, defining change as a problem, and solving problems are social problems (Tapio & Willamo 2008). Compared to many locally limited environmental problems, such as the environmental impact of landfills, climate change is even more complex in nature. Indeed, it has been called the Wicked problem (Incropera 2016). A wicked problem refers to a complex, often global, problem that has causes and consequences which are difficult to grasp and relate to one’s own everyday experiences. Wicked problems are also characterized by the fact that there is no one-size-fits-all solution to solve them. (Rittel & Webber 1973.) That also menas tht the political decision-making related to them is usually slow, although solutions should be taken quickly.
Challenges of climate education
Climate change can be interpreted as a serious signal of the unsustainability of prevailing lifestyles and the need to change the consumer-centric worldview. In climate change-related education and training, it is therefore necessary to emphasize the need for critical thinking as well as the needed change in our prevailing practices and ways of thinking, as well as the need to create a vision for a sustainable future. (Hicks 2014; Lehtonen & Cantell 2015.) To accomplish this, multidisciplinary approaches are needed. However, this is also a key challenge for climate education. To understand climate change as a scientific phenomenon, the learner must understand physics, chemistry, biology, and geography, among other things. In order to understand the consequences of climate change and to promote climate-responsible activities, one must also understand the social sciences, health sciences and politics. (Hens & Stoyanov 2014.) Ethical, persuasive and humanistic aspects must also be taken into account in climate education, as the subject evokes strong feelings such as guilt, hopelessness, helplessness and even anger (e.g. Hicks 2014; Pihkala 2017). However, many teachers see climate change rather narrowly, mainly as a phenomenon related to science (Aarnio-Linnanvuori 2016; Wise 2010).
In addition, several studies have found that teacher’s knowledge on climate change is incomplete and fragmented and contains misconceptions (Andersson & Wallin 2000; Lombardi
& Sinatra 2013). It has also been observed that even after climate change education takes place, students' extensive knowledge of climate has remained incomplete (Nevanpää 2005; Ratinen, 2016).
25
A key goal in climate education is to strengthen environmental responsibility and thereby change consumer culture and people's behavior. This requires education and teaching to be aware of and critically reflect on learners ’experiences and perspectives on meaning and the beliefs behind them. It is conceivable that climate education seeks transformative, innovative learning (see Dirkx, Mezirow & Cranton 2006; Mezirow 1995), i.e. a change in the behavior that causes climate change and the underlying thinking and belief system. Central to this is a critical examination of prevailing ways of thinking, a holistic and systemic understanding, and the transforming understanding into action (Mezirow 1995; Sterling 2010).
A bicycle model for climate change education
Various models have been developed for the goals and special features of environmental education and sustainability education (eg Hungerford & Volk 1990; Jeronen & Kaikkonen 2001; Käpylä 1991; Palmer 1998; Paloniemi & Koskinen 2005; Tolppanen 2015). These models emphasize the importance of knowledge and skills, and almost without exception, also highlight the importance of action, experience and attitude education. As such, models of environmental and sustainability education are not suitable for climate education or are not sufficient for the needs of climate education development, as they do not emphasize and sufficiently highlight the breadth and other specific features of climate education, especially in terms of learning. Lehtonen and Cantell (2015) have presented a climate education model based on human thinking and perceptions of climate change, which serve as a basis for a sustainable lifestyle.
It is reasonable to consider how climate education could be modeled and described more appropriately so that learning is more strongly taken into account. This article addresses this need by creating a new model to promote climate education and ensure the quality of climate education. In the so-called bicycle model (Figure 1), the climate education model of Lehtonen and Cantelli (2015) and previous environmental education models have been used as an aid.
The holistic model can be utilized above all in the development of climate education. As school education has so far focused mainly on the study of natural climate knowledge, the aim of the model is to clearly demonstrate and illustrate other approaches and aspects of climate education.
The model emphasizes the link between climate change and systemic thinking.
From a learning perspective, the model provides an update that is in line with the spirit of the Basic Education Curriculum Basics 2014 and the High School Curriculum Basics 2015 (hereafter LOPS 2015). In creating the model, we have taken into account aspects of learning research: phenomena learning, the multidisciplinary nature of climate information, and the interactivity of learning, among other things. In particular, the new model pays attention to the goals of learning, action and influence. The theory of transformative learning has been used to help structure the goals and challenges of climate education (Dirkx et al. 2006; Lotz-Sisitka, Wals, Kronlid & McGarry 2015; Mezirow 1995).
In the model, we ended up in the form of a bicycle, because climate education, like a bicycle, is one entity that requires all its parts to function. The bike is not static but in constant motion and needs the rider to do their part. While we emphasize the holistic nature of climate education, it is useful to look at the components of the bicycle in isolation as well. This makes it easier to understand the elements of climate education and why each of them is important to the whole.
26
Figure 1. Bicycle model for holistic climate change education
Wheels: Knowledge and thinking skills
Wheels allow movement. In climate education, these essential parts consist of knowledge and thinking skills related to climate change. In climate education, however, the amount of knowledge must not be an end in itself, but must be used critically in accordance with transformative learning thinking, comparing, analyzing and building new understanding.
According to Shepardson et al. (2012), climate education should address at least the following scientific aspects of science: (i) natural causes and changes in the climate system, (ii) atmosphere and pollution, (iii) amounts of snow and ice, (iv) oceans (sea level, temperature) and life), (v) soil and vegetation, and (vi) impact on humans. They also emphasize that awareness of connections and systematic perception of scientific components, such as feedback loop, are central to understanding climate change.
Tolppanen and Aksela (in press) suggest that the nature of science and the possibilities and shortcomings of technological solutions should be discussed in connection with climate education. However, this perspective alone is too narrow. Climate education should point out that there are uncertainties about the consequences of climate change, that it affects people and regions differently, and that it is strongly linked to people’s lifestyles (Andrey & Mortsch 2000).
In addition, the consequences of climate change are long-term and long-lasting (Schreiner et al.
2005). In the context of climate change, it is also essential to highlight the key role of the media as a communicator and a modifier of attitudes (González-Gaudiano & Meira-Cartea 2010;
Schreiner et al. 2005). Understanding the issues related to climate change mitigation and adaptation also requires knowledge of political and economic impacts and human behavior (González-Gaudiano & Meira-Cartea 2010; Incropera 2016).
Climate-related information alone is worthless if it is not used, applied, or able to be critically
