Lukutaito, minäkäsitys ja kouluviihtyvyys: Suomalaisten ja saksalaisten alakoululaisten oppimisen ja kokemusten vertailua

Paula Marjaana Valpola

LUKUTAITO, MINÄKÄSITYS JA KOULUVIIHTYVYYS:

Suomalaisten ja saksalaisten alakoululaisten oppimisen ja kokemusten vertailua

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma

Toukokuu 2020

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät

Paula Marjaana Valpola Työn nimi

Lukutaito, minäkäsitys ja kouluviihtyvyys: Suomalaisten ja saksalaisten alakoululaisten oppimisen ja kokemusten vertailua

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma x

4.5.2020 73

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Tässä tutkielmassa tarkastellaan suomalaisten ja saksalaisten oppilaiden teknistä lukutaitoa ja luetun

ymmärtämistä 1. ja 4. vuosiluokan aikana. Suomen ja saksan kielten ortografiset erityispiirteet esitellään ja niiden merkitystä kirjoitetun kielen oppimiseen pohditaan kaksikanavaisen lukemaan oppimisen mallin ja simple view of reading -luokittelun perusteella. Oppilaiden minäkäsityksestä, sosiaalisen integraation ja luokkailmapiirin

kokemuksesta sekä vanhempien koulutustasosta muodostettujen ryhmien välisiä lukutaitoeroja tutkitaan Banduran sosiaalisen oppimisen teorian ja akateemisen minäkäsitystutkimuksen valossa. Sukupuolten välisiä eroja tulkitaan PISA 2018 -tutkimuksen tulosten pohjalta.

Tutkielman aineistona käytettiin suomalaisia ja saksalaisia osia ”Cross-linguistic comparison of Learning and Teaching to spell and read” -pitkittäistutkimuksen aineistosta, joka kerättiin standardoiduin menetelmin vuosina 2010-2015. Tutkimukseen osallistui 324 oppilasta 21 suomalaiselta alakoululuokalta ja 270 saksalaista koululaista 13 luokalta Hessenin osavaltiosta Saksasta. Tutkimustulokset analysoitiin määrällisin analysointimenetelmin.

Lukutaidon suhdetta oppilaiden kouluviihtyvyyteen, minäkäsitykseen sekä opettajan ikään ja vanhempien

koulutukseen tarkasteltiin korrelaatiokertoimien ja yksisuuntaisten varianssianalyysien avulla. Lisäksi sukupuolten välisiä eroja tutkittiin riippumattomien otosten t-testeillä.

Minäkäsitys on yhteydessä lukutaitoon sekä suomalaisilla että saksalaisilla oppilailla jo toisen vuosiluokan alussa siten, että ne oppilaat, joilla on hyvä minäkäsitys, lukevat paremmin. Saksalaisilla oppilailla myös kouluviihtyvyyden kokemus ja äidin korkea koulutus ennustavat parempaa lukutaitoa neljännellä luokalla. Suomalaisilla oppilailla isän korkea koulutus on yhteydessä parempaan lukutaitoon toisella luokalla. Suomalaisilla oppilailla sukupuolten väliset erot ovat erittäin merkitseviä: tytöt viihtyvät koulussa ja lukevat huomattavasti poikia paremmin. Sukupuolten väliset erot kasvavat suomalaisilla oppilailla toiselta neljännelle luokalle. Saksalaisessa aineistossa sukupuolten välillä ei ole vastaavia eroja.

Tulokset ovat linjassa aiemman tutkimuksen ja PISA 2018 -tutkimuksen tulosten kanssa. Tämän tutkielman tuloksia voidaan hyödyntää, kun pohditaan oppimistulosten kehitystä ja sukupuolten välisiä eroja. Kulttuurin, koulutuksen ja erityisopetuksen erot aiheuttavat oppimistulosten vaihtelua, jota voidaan tulkita tämän tutkielman tulosten avulla.

Avainsanat

lukutaito, kouluviihtyvyys, minäkäsitys, sosiaalinen integraatio, luokkailmapiiri, sukupuolierot

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Paula Marjaana Valpola Title

Literacy, self-perception and school atmosphere: Comparison of learning and experiences of Finnish and German primary school students

Main subject Level Date Number of pages Special education Pro gradu -tutkielma x

4.5.2020 73

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract

This master´s thesis examines the technical literacy and reading comprehension of Finnish and German students after the 1^st and 4^th grades of primary school. The orthographic characteristics of Finnish and German languages are presented and their importance for learning the written language is considered based on a two-channel model of reading and the simple view of reading classification. Differences in literacy, which are created of students´ self- perceptions, experiences of social integration and classroom atmosphere as well as parents´ level of education are examined on the grounds of Bandura´s theory of social learning and academic self-perception research. Gender differences in literacy and school satisfaction are interpreted based on the results of the PISA 2018 -survey.

The data of this thesis was collected in 2010-2015 in Finland and German state Hessen as a part of the ”Cross- linguistic comparison of Learning and Teaching to spell and read” -longitudinal study. The data was collected using standardized methods. The study involved 324 pupils from 21 Finnish primary school classes and 270 German children from 13 classes in the state of Hessen, Germany. The study was carried out using quantitative analysis methods. Relationship between literacy and students´ school satisfaction, self-perception and teachers´ age and parental education were examined using correlation analysis and one-way ANOVA. In addition, gender differences were examined by independent samples t-test.

The main finding is that positive self-perception is related to better literacy skills in both Finnish and German students at the beginning of the second school year. For German students, also the experience of school satisfaction and mother´s higher educational level explain better ability to read in the fourth grade. For Finnish students, father´s high education explains better literacy skills in the second grade. In Finland the gender

differences are remarkable and grow during the first years of schooling: Finnish girls enjoy school more than boys and read much better. In Germany, the corresponding gender differences are not significant.

All results of this thesis are in line with previous research and the PISA 2018 -review. The results can be utilized when considering the development of learning outcomes and gender differences. Differences in culture, school and special education system create variability in learning outcomes which can be interpreted using the results of this thesis.

Keywords

literacy, school satisfaction, self-perception, social integration, classroom climate, gender differences

Sisällys

1 JOHDANTO ... 1

2 LUKUTAIDON TEOREETTISTA PERUSTAA JA OPPIMISEN HAASTEITA... 5

2.1 Tekninen lukutaito ... 8

2.2 Ortografinen näkökulma lukemaan oppimisessa ... 10

2.2.1 Suomen kielen ortografisia erityispiirteitä

... 11

2.2.2 Saksan kielen ortografisia erityispiirteitä

... 13

2.3 Sanatason lukutaidon kaksikanavainen malli

... 15

2.4 Lukutaidon tyypilliset pulmat suomen ja saksan kielissä ... 17

2.5 Luetun ymmärtäminen ... 19

3 YHTEISÖLLISYYS, YKSILÖLLISYYS JA LUKUTAITO ... 22

3.1 Koulujärjestelmät ja erityisopetus Suomessa ja Saksan Hessenin osavaltiossa ... 23

3.2 Koulu sosiaalisena ympäristönä ... 25

3.3 Lukutaito, minäkäsitys ja motivaatio ... 27

3.4 Perheen merkitys oppimisen ja kouluviihtyvyyden taustalla ... 29

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 31

4.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset ... 31

4.2 Tutkimusmenetelmät

... 32

4.3 Tutkimusaineisto ja mittarit ... 34

4.5 Aineiston käsittely ... 35

5 TULOKSET ... 37

5.1 Aineiston kuvailua ... 37

5.1.1 Suomalaiset lukutaitomuuttujat ... 37

5.1.2 Saksalaiset lukutaitomuuttujat ... 40

5.1.3 Luokkailmapiirin, minäkäsityksen ja sosiaalisen integraation muuttujat ... 42

5.1.4 Vanhempien koulutus ... 43

5.1.5 Opettajan ikä... 44

5.2 Tutkimuskysymys 1: kouluviihtyvyys, minäkäsitys ja lukutaito 1. kouluvuoden jälkeen ... 45

5.3 Tutkimuskysymys 2: kouluviihtyvyys, minäkäsitys ja lukutaito 4. kouluvuoden jälkeen ... 48

5.4 Tutkimuskysymys 3: sukupuolten väliset erot lukutaidossa,

minäkäsityksessä ja kouluviihtyvyyden kokemuksessa ... 51

5.5 Tutkimuskysymys 4: lukutaidon yhteys sosiaalisiin taustamuuttujiin . 53 5.6 Tulosten yhteenveto ... 55

6 TULOSTEN TARKASTELU JA POHDINTA

... 59

6.1 Lukutaito ja sukupuoli

... 61

6.2 Lukutaito, kouluympäristö ja minäkäsitys ... 62

6.3 Tutkimuksen luotettavuus ... 64

6.4 Eettisiä näkökulmia ... 65

6.5 Jatkotutkimusajatuksia ... 66

LÄHTEET... 68

1 JOHDANTO

Lukeminen ja kirjoittaminen ovat tärkeimpiä opintien alkutaipaleella opiskeltavia taitoja, jotka vaikuttavat pitkällä aikavälillä jokaisen lapsen tulevaisuuteen (Parr &

Campbell 2012, 562). Ruotsalaisprofessori ja lukutaitotutkija Ingvar Lundberg (2006, 13) sanoo ihmisrodun kehittyneen barbaarista sivistyneeksi lukutaidon ansiosta. Lukutaidon merkitys ei ole sidoksissa aikaan, paikkaan, kansallisuuteen tai opiskeltavaan äidinkieleen, koska kielellä on aina opiskelun ja elämän kannalta ratkaiseva välinearvo. Lukemaansa ymmärtävä ihminen ymmärtää paremmin myös elämää (Ahvenainen & Holopainen 2005, 63) – ja samalla itseään.

Lukutaidon on todettu olevan yhteydessä lasten sosiaalisiin taitoihin: heikosti lukevilla oppilailla on enemmän sosiaalisia ongelmia ja he ovat hyvin lukevia useammin koulukiusaajia (Turunen, Kiuru, Poskiparta, Niemi & Nurmi 2019, 172). Nuoruusiän masennus on hälyttävän yleistä suomalaisilla oppilailla: jopa 64% oppilaista kertoo kärsivänsä masennuksesta, joka liittyy koulumenestykseen. Nuoruudessa koettu masennus on yleisempää oppilailla, joilla on ongelmia keskittymisessä, vertaissuhteissa sekä lukemisessa ja kirjoittamisessa. Lisäksi opintomenestyksen on todettu suojaavan erityisesti poikia masennukselta. (Fröjd ym. 2008, 489-490, 496.)

Taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestön OECD:n (=The Organisation for Economic Co-operation and Development) kansainvälisessä PISA-tutkimuksessa

(=Programme for International Student Assessment) lukutaito on tekstien ymmärtämistä, käyttöä, arviointia ja reflektointia. Määritelmän mukaan lukutaito on myös tavoitteiden saavuttamisen ja yhteiskunnallisen osallistumisen väline sekä tiedon ja potentiaalin lisäämistä kirjoitetun kielen avulla. Vuoden 2018 PISA- tutkimuksessa Suomi sijoittui Viron jälkeen jaetulle toiselle sijalle yhdessä Kanadan kanssa. Kansainvälisellä tasolla tarkasteltuna oppimisen tulokset ovat pysyneet suunnilleen samalla tasolla edellisen, vuonna 2015 toteutetun PISA-tutkimuksen jälkeen. Huolestuttavaa on, että keskimäärin yksi neljästä OECD-maiden 15- vuotiaasta ei saavuta luku- ja laskutaidoille asetettuja minimitavoitteita. (OECD 2019, 15-18.)

Suomalaisten hyvät tulokset PISA-tutkimuksessa eivät rajoitu ainoastaan lukutaitoon: sosiaalisen inkluusion indeksi ja opettajien koulutuksen taso ovat myös kansainvälisessä vertailussa korkeatasoisia. Suomalaisilla oppilailla myös hyvin ja heikosti lukevien nuorten välinen ero on alhaisempi kuin OECD-maissa keskimäärin, mikä kertoo oppilaiden kohtalaisen tasaisesta osaamisesta. (OECD 2019, 17, 23.) Toisaalta Suomessa heikosti lukevien joukko on kasvanut kymmenen vuoden ajanjaksolla merkittävästi: vuonna 2009 heikosti lukevien ryhmään kuului noin kahdeksan prosenttia oppilaista, tällä hetkellä 13,5%. Samalla hyvin lukevien ryhmä on pysynyt suunnilleen samankokoisena, noin 14,5 prosentissa. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019.)

Suomalaisten tyttöjen ja poikien väliset erot nousevat tutkimuksessa ja keskusteluissa vahvasti esiin: PISA 2018 -tutkimuksessa ne olivat jälleen OECD- maiden suurimmat (OECD 2019, 26). Suomalaisilla pojilla on 2,4 kertaa tyttöjä korkeampi riski kuulua lukutaidoltaan heikoimpaan 10% väestöstä (Torppa, Eklund, Sulkunen, Niemi & Ahonen 2017, 134). Poikien suoritukset ovat osoittautuneet heikoiksi erityisesti, kun lukutaito käsitetään ainoastaan kirjoitettujen tekstien tulkitsemisena ja ymmärtämisenä. Lyhyitäkin kirjoitettuja vastauksia vaativista tehtävistä pojat suoriutuvat huomattavasti tyttöjä heikommin. Monimuotoisemmat tekstit ja monivalintatehtävät parantavat poikien onnistumisen mahdollisuuksia.

(Sulkunen 2019, 73.) Jopa 63% pojista vastaa myöntävästi kysymykseen: ”Luen vain, jos on pakko!” (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019). Herääkin kysymys: Voisiko suomalainen koulu tehdä jotain toisin, jotta poikien lukutaito saadaan pelastettua?

Saksalaisten 9.-luokkalaisten sijoitus PISA-tutkimuksessa pysyi muihin OECD-maihin verrattuna ennallaan. Huomionarvoista on, että saksalaisten oppilaiden lukutaidon hajonta on kasvanut merkittävästi ja on muita 18 keskiarvoltaan yli OECED-maiden keskiarvon sijoittuvaa valtioita huomattavasti korkeampi. Korkea hajontaluku kertoo, että lukutaidon erot kasvavat Saksassa voimakkaasti, jolloin väestö jakautuu vähitellen erittäin heikosti ja erittäin hyvin lukevien ryhmiin. Hyvin lukevien ryhmä koostuu Saksassa pääosin Gymnasiumissa eli oppikoulussa opiskelevista nuorista, ja heikosti lukevia on yhä enemmän Real- ja Hauptschuleissa. Sukupuolten väliset erot ovat tasoittuneet Saksassa – samoin kuin OECD-maissa keskimäärin, vaikka tytöt lukevat edelleen merkitsevästi poikia paremmin. (Reiss, Weis, Klieme & Köller 2018, 4-5.)

1990-luvun alun jälkeen kielen ominaisuudet on otettu lukutaitotutkimuksessa entistä paremmin huomioon (Holopainen 2019, 118), eivätkä kielen oppimisen mallit perustu enää oletukseen taustatekijöiden yleistettävyydestä eri kielten välillä. Englanninkielisen tutkimuksen tuloksia, opetusmenetelmiä ja lukutaidon arviointia ei sellaisenaan voi käyttää kirjoitusjärjestelmältään säännönmukaisemmissa kielissä (Lyytinen, Eklund, Ronimus & Lyytinen 2019, 30;

Pugh & Verhoeven 2018, 1). Suomen ja saksan kielet ovat kirjain- äännevastaavuudeltaan samankaltaisia, joten lukutaitotutkimus ja taustatekijöiden vertailu suomen ja saksan välillä on luontevampaa kuin englannin ja suomen vertailu (Landerl 2016, 515).

Koulujärjestelmät ja yhteiskunnalliset rakenteet ovat Suomessa ja Saksassa hyvin erilaisia, vaikka kulttuurit kohtaavat monilla muilla elämän alueilla. Suomen 9- vuotinen peruskoulu ja Saksan 5. luokalla oppilaat jaotteleva järjestelmä sekä osavaltioiden lainsäädännön erot tulee ottaa huomioon oppimisen ja koulutuksen tutkimuksessa. Saksankielisellä lukutaitotutkimuksella on vahvat perinteet ja suomalainen koulujärjestelmä sekä erityisopetus on edistyksellistä, joten suomalais- saksalainen yhteistyö voi auttaa kehittämään yhteisiä malleja ja toimintatapoja, joiden avulla voidaan kehittää lukemisen opetusta yli rajojen.

Tässä tutkielmassa tarkastellaan samoja empiirisiä havaintoja suomalaisilta ja saksalaisilta 1.-4. -luokkalaisilta oppilailta. Lukutaito on tämän tutkielman empiirinen päätutkimuskohde, joten lukutaidon mallit, lukutaidon oppimisen tyypilliset haasteet

sekä suomen ja saksan kielen kirjoitusjärjestelmät ovat teoriaosuuden painopisteenä.

Pohdinnassa keskitytään suomalaisten lasten lukutaidon, kouluviihtyvyyden ja taustatekijöiden suhteiden tulkintaan, jonka vertailukohtana käytetään saksalaisen aineiston tuloksia. Teoriaosuuteen on pyritty keräämään mahdollisimman runsaasti suomalaista ja kansainvälistä lukutaitotutkimusta, joka huomioi sosiaaliset ja kulttuuriset taustatekijät.

Teoriaosuudessa pyritään luomaan yleiskäsitys lukutaidosta, lukemaan oppimisesta, lukutaidon arvioinnista ja tyypillisistä haasteista kirjain-äännevastaavuudeltaan säännönmukaisissa kielissä. Ortografiaan keskittyvän teoriaosuuden on tarkoitus selittää haasteiden samankaltaisuutta suomalaisilla ja saksalaisilla oppilailla. Kielten rakenteet ja lukemaan oppimisen yhteiset kompastuskivet perustelevat tarvetta saksan ja suomen kielen oppimisen yhteiselle tutkimukselle.

Sosiaalisuutta koulussa tarkastellaan A. Banduran sosiaalisen oppimisen teorian ja yhteenkuuluvuuden näkökulmista, jotka ovat keskeisiä myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014). Oppilaan itsetunto ja perhe ovat valikoituneet teorialukujen aiheiksi, koska molempien on todettu alakouluiässä olevan vahvasti yhteydessä lukutaitoon (Chapman & Tunmer 2003, 10; Prochnow, Tunmer & Chapman 2013, 202; Viljaranta ym. 2017, 727).

2 LUKUTAIDON TEOREETTISTA PERUSTAA JA OPPIMISEN HAASTEITA

Kirjoitettu kieli on yksinkertaisesti ilmaistuna puhetta, joka on merkitty paperille ihmisten sopimalla tavalla – kirjoitusjärjestelmällä. Kirjoitettu kieli ei kuitenkaan toimi kuten suullinen ilmaisu, jota tilannetekijät ja ympäristö aina muokkaavat.

Kirjoitettuna kieli ei koskaan saavuta puheen kaikkia nyansseja ja variaatioita.

Kirjoittaminen ja lukeminen ovat pohjimmiltaan luonnottomia tapahtumia (Lundberg 2006, 13), joten kirjoitettuun kieleen tutustuvan lapsen voi olla vaikea ymmärtää, että puhuttu kieli ja tutut sanat koostuvat pienistä osista – tavuista ja äänteistä (Lundberg & Höien 1990, 16-19). Äänteiden eli foneemien erottelukyky kuulonvaraisesti on alfabeettisissa kirjoitusjärjestelmissä lukutaidon edellytys (Lyytinen ym. 2019, 28; Pugh & Verhoeven 2018, 2). Lukutaidon ydin on, että lukija ymmärtää kirjoitetun ja puhutun sanan yhteyden sekä osaa antaa molemmille saman merkityksen (Höien & Lundberg 1999, 56).

Luku- ja kirjoitustaito määritellään usein edellisen kappaleen tapaan teknisenä suorituksena, jolloin erilaisia kielenkäytön tilanteita ja kielellistä kontekstia ei välttämättä huomioida. Lukutaito määritellään monissa tutkimuksissa käyttötarkoituksestaan irralliseksi osaamisen alueeksi: sitä pidetään neutraalina, ajattomana ja tavoista, arvoista sekä elämäntyyleistä riippumattomana kykynä.

Palvellakseen paremmin oppijoiden ja yhteiskunnan eri ryhmien tarpeita, lukutaito tulisi määritellä yksilöllisemmin ja laajemmin. Erilaisissa yhteisöissä tarvitaan erilaista

sosiaalisia lukutaitoja, joiden laatuun yhteisön ja yksilön tarpeet sekä kontekstisidonnaiset tekijät aina vaikuttavat. (Parr & Campbell 2012, 560-562.)

Lukutaito on enemmän kuin taito lukea ja kirjoittaa – se on tapamme kommunikoida yhteiskunnassa. Se on sosiaalista kanssakäymistä ja ihmissuhteita, tietoisuutta, kieltä ja kulttuuria. Lukutaito on osa elämäämme muiden kommunikaation muotojen ohessa. Lukutaitoa tarvitaan monissa eri tilanteissa: painetut tekstit, tietokoneet, televisio, julisteet ja kyltit vaativat lukutaitoa. Lukutaitoiset pitävät kykyään itsestään selvänä, mutta henkilöt, jotka eivät syystä tai toisesta voi oppia lukemaan, jäävät nykyaikana paljosta paitsi. Todellakin, lukutaidottomat voivat parhaiten vahvistaa väitteen

”lukutaito on vapaus”. (Unesco 2003, 1. vapaa suomennos)

Unescon ”Lukutaidon vuosikymmenen” 2003-2012 esitteen esipuheen määritelmässä pääjohtaja Kōichirō Matsuura huomioi lukutaidon sosiaaliset ja kontekstisidonnaiset ulottuvuudet (Unesco 2003, 1). Määritelmä on lähes yhtä laaja ja monimuotoinen kuin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014, 22) käsitys monilukutaidosta, joka on yksi seitsemästä perusopetuksen laaja-alaisesta tavoitteesta. Monilukutaidon yhteydessä teksteillä tarkoitetaan sanallisia, kuvallisia, auditiivisia, numeerisia ja kinesteettisiä symboleita sekä niiden yhdistelmiä. Postmodernissa tietoyhteiskunnassa selviytyminen vaatii jatkuvaa monimuotoisten viestien koodausta ja tulkintaa.

(Lundberg 2006, 14; Opetushallitus 2014, 22-23.)

Tämän tutkielman empiirisessä osassa lukutaitoa tarkastellaan teknisenä suorituksena, mutta koska tutkimuskohteena on lukutaidon yhteys oppilaiden kouluviihtyvyyteen, on tärkeää huomioida lukeminen myös sosiaalisena ilmiönä.

Alakoulun aikana oppilaiden sosiaaliset suhteet vahvistuvat ja vertaisryhmään kuuluminen muodostuu tärkeäksi. Vertaisryhmä arvoineen vaikuttaa oppilaan koulumenestykseen ja myöhemmin nuoren aikuisen odotuksiin oman koulutuspolkunsa kehityksestä. Suomalaistutkimuksessa (Kiuru ym. 2017, 1490- 1492) on todettu, että alakoululaiset oppilaat valikoivat toverinsa lukusujuvuuden perusteella, jolloin samantasoisesti lukevista vertaisista tulee ystäviä. Luetun ymmärtäminen ei vaikuta ystävyyssuhteiden muodostumiseen, joten verrattain näkyvää, ääneen luettaessa ilmenevää teknistä lukutaitoa voidaan luotettavasti pitää

ystävyyssuhteiden muodostumisen kannalta tärkeänä. Vertaiset myös vaikuttavat toistensa lukutaidon kehitykseen: hyvin lukevat kehittyvät heikkoja joutuisammin.

Syitä ystävystyneiden oppilaiden samanlaisille lukutaitotuloksille voi olla monia:

vertaiset saattavat motivoida toisiaan ja haluavat muutenkin olla toistensa kaltaisia.

Myös opetusjärjestelyt saattavat kuitenkin vaikuttaa tuloksiin, jos oppilaista muodostetaan järjestelmällisesti homogeenisia tasoryhmiä. (Kiuru ym. 2017, 1490- 1492.)

Pennsylvaniassa USA:ssa toteutetun tutkimuksen mukaan jo päiväkoti-ikäisillä lapsilla on havaittavissa sosiaalista eristäytymistä, joka saattaa heikentää koulumenestystä useista syistä. Hyvien vertaissuhteiden on todettu helpottavan oppimista etenkin, kun koulussa tehdään paljon ryhmä- ja paritöitä. Eristäytyvät oppilaat tulevat heikommin toimeen myös opettajien kanssa. Päiväkoti-iässä ja ensimmäisellä luokalla arvioitu vetäytyminen oli amerikkalaistutkimuksen mukaan yhteydessä heikompaan lukutaitoon toisella luokalla. (Hall, Welsh, Bierman & Nix 2016, 752, 756-757.) Kyseisen tutkimuksen tulkinnassa on otettava huomioon, että oppilaiden sosiaalinen aktiivisuus perustui opettajan arvioon, joka ei välttämättä ole täysin objektiivinen.

Varhain muodostuneilla ystävyyssuhteilla ja vertaisten lukutottumuksilla sekä - taidolla on usein kauas kantavia seurauksia. Teini-ikäisten poikien hyvä koulumenestys ennustaa ylemmän koulutustason tavoitteita ja heikko menestys on yhteydessä ongelmakäytökseen, kuten päihteiden käyttöön. Oppimisen pulmat, negatiivinen suhde koulua kohtaan, ongelmakäytös ja heikko itsetunto ovat pojilla yhteydessä toisiinsa. Samassa tutkimuksessa tytöillä havaittiin, että joustavissa ja sopeutuvaisissa vertaisryhmissä viihtyvät tytöt ennustivat itselleen sekä pitkällä että lyhyellä aikavälillä korkeampaa akateemista koulutustasoa. Oppimisen ongelmat olivat myös tytöillä yhteydessä matalamman tason koulutuksellisiin tavoitteisiin.

(Kiuru, Aunola, Vuori & Nurmi 2007, 1003-1005.)

Seuraavissa kappaleissa käsitellään luku- ja kirjoitusprosessin oppimisen kannalta olennaisia kielen ominaisuuksia. Luvussa 2.1 keskitytään teknisen lukutaidon määritelmään, ja sen ominaispiirteitä säännönmukaisessa kirjoitusjärjestelmässä

esitellään luvussa 2.2. Alaluku sisältää myös tarkemmat kuvaukset suomen ja saksan kielen kirjoitusjärjestelmistä. Alaluvussa 2.3 esitellään Höienin ja Lundbergin vuonna 1988 kehittämä kaksikanavainen lukemisen malli, jossa puhutun ja kirjoitetut kielen yhteys huomioidaan hyvin. Luku 2.4 keskittyy tyypillisiin lukemisen pulmiin suomen ja saksan kielissä. Alaluvussa 2.5 keskitytään erikseen luetun ymmärtämiseen, jonka suhdetta yleiseen kielelliseen ymmärrykseen ja tekniseen lukutaitoon perustellaan Goughin ja Tunmerin vuonna 1986 kehittämän Simple view of reading -mallin avulla.

2.1 Tekninen lukutaito

Teknisellä lukutaidolla tarkoitetaan prosessia, jossa lukija tunnistaa sanan kirjoitusasun ja osaa koodata kirjaimet kokonaiseksi sanaksi. Tekninen lukutaito ei edellytä sanan merkityksen ymmärrystä, joka on toki välttämätöntä, jotta voidaan puhua kokonaisvaltaisesta lukutaidosta. Kokonaisen sanan lukemisen oppiminen edellyttää aluksi kirjainten erityispiirteiden tunnistamista. Jotta lapsi oppii erottamaan kirjaimet toisistaan, hän tutustuu aluksi niiden piirretunnistimiin tutkiessaan uusia kirjaimia. Piirretunnistimet ovat muotoja, joista kirjainmerkit ”rakennetaan”.

(Ahvenainen & Holopainen 2005, 54, 58-59.) Piirretunnistimet ja niiden huolellinen tutkiminen on tärkeää, jotta lapsi oppii esimerkiksi oman etunimensä kirjainten oikeat kirjoitussuunnat (Höien & Lundberg 1990, 29).

Kirjaimia kannattaa esiopetusikäisten lasten kanssa harjoitella moniaistillisesti hyödyntäen auditiivista, visuaalista, kinesteettistä ja taktiilista aistia. Monipuolisella piirre- ja kirjaintunnistinten harjoittelulla voidaan välttää samankaltaisten kirjainmerkkien sekoittuminen toisiinsa – esimerkiksi N ja M – sekä vahvistaa lapsen tietoisuutta kirjainmerkkien suunnista – esimerkiksi b ja d. (Höien & Lundberg 1999, 72, 273.) Opetellessaan kirjaimia lapsen tulisi samalla oppia yhdistämään kirjaimet niitä vastaaviin äänteisiin. Kirjain-äännevastaavuuden oppiminen on teknisen lukutaidon edellytys: ilman yhteyden ymmärrystä ei kirjaimia ole mahdollista koodata sanoiksi (Höien & Lundberg 1999, 77; Ahvenainen & Holopainen 2005, 114). Kirjain- äännevastaavuuteen ja sen merkitykseen lukutaidon oppimiseen suomen ja saksan kielissä palataan alaluvussa 2.2.

Höienin ja Lundbergin (1990, 28) alfabeettinen prinsiippi tarkoittaa kirjainkoodien analyysiä ja synteesiä, jota kutsutaan dekoodaukseksi. Koodauksella tarkoitetaan prosessia, jossa lapsi tunnistaa yksittäiset kirjaimet (grafeemit), yhdistää kirjaimet oikeisiin äänteisiin (foneemit) ja osaa lopulta yhdistellä niitä tavuiksi ja sanoiksi.

Koodausten tulee aina tapahtua oikeassa järjestyksessä ja oikeaan suuntaan, jotta lukutaito kehittyy tarkaksi (Höien & Lundberg 1999, 77). Dekoodaus on koodien tulkintaa ja merkitysten hakemista lukijan muistista. Ääneen lukiessaan aloitteleva lukija rekoodaa kirjoitetut merkit toiselle merkityskielelle – puhutuiksi yksiköiksi.

(Ahvenainen & Holopainen 2005, 58.)

Yksittäisten kirjainten tuntemus on hyvän lukutaidon kannalta aivan ehdotonta (Höien

& Lundberg 1999, 71). Abstraktien kirjainnimien oppiminen saattaa kuitenkin olla hankalaa erityisesti sellaisille lapsille, joilla on heikko kielellinen tietoisuus (Lyytinen ym. 2019, 39). Kirjainten nimiä korostavasta kirjaintavauksesta onkin opetusmenetelmänä luovuttu, koska se korostaa lukemisen fonologista väylää (ks.

alaluku 2.3) vaikeuttaen erityisesti pitkien sanojen lukemista. Kirjaintavauksen sijaan tavurakenteen oppimista tukee KÄTS-menetelmä, jossa aktiivinen tavuharjoittelu aloitetaan heti kirjainten opettelun yhteydessä. (Ahvenainen & Holopainen 2005, 112.)

Sujuvasti lukeva henkilö tunnistaa kirjoitetut sanat kokonaisina hahmoina, jolloin analyysi ja synteesi tapahtuvat salamannopeasti. Harjaantunut lukija ei siis lue sanoja kirjain kerrallaan vasemmalta oikealle, vaan kohdistaa katseensa sanan keskivaiheille koodaten yhdellä silmäyksellä kaiken sanan tarjoaman informaation. (Ahvenainen &

Holopainen 2005, 58.) Saksalaisen tutkimuksen mukaan henkilöt, joilla on todettu dysleksia eli lukemisen vaikeus, liikuttavat lukiessaan silmiään tiheämmin tekstissä edestakaisin. Heillä silmien liike myös pysähtyy useammin erityisesti pitkien ja/tai harvoin tekstissä esiintyvien sanojen kohdalla. Lukemisen pulmat johtuvat pitkäsanaisissa kielissä usein liian hitaasta, kirjain kerrallaan etenevästä fonologisesta lukutavasta. (Dürrwächter, Sokolov, Reinhard, Klosinski & Trauzettel-Klosinski 2010, 96.)

2.2 Ortografinen näkökulma lukemaan oppimisessa

Ortografialla eli kirjoitusjärjestelmällä tarkoitetaan puheen notaatiota. Se on tapa, jolla puhuttu kieli tallennetaan kirjoitettuun muotoon ja jossa sitä voidaan systemaattisesti tallentaa ja luoda uudelleen. Vakiintuneet kirjoitusjärjestelmät myös vaikuttavat kielen uudistumiseen ja puhutun kielen kehitykseen. (Nunes, Burman, Evans & Bell 2010, 109.) Kielten kirjoitusjärjestelmien eli ortografioiden vertailu ei ole aivan yksinkertaista, koska tilastollista tietoa on saatavilla niukasti ja säännönmukaisuutta voidaan tarkastella puhutun kielen eri yksiköiden tasolla (Aro 2006, 110). Yksiköt voivat olla äänteitä, morfeemeja tai tavuja ja niiden koostumus vaihtelee eri kielissä. Kielet voidaan jakaa kirjoitustavan perusteella karkeasti säännönmukaisiin eli pinnallisiin (shallow, transparent) ja epäsäännöllisiin eli syviin (deep, opaque) ortografioihin (Brunswick 2010, 131). Suomen kieli on kaikista maailman alfabeettisistä – eli aakkosjärjestelmällisistä – kielistä ortografialtaan kenties lähinnä täydellistä, jolloin yhtä äännettä vastaa yksi kirjain (ks. taulukko 1).

Englannin kieli asettuu säännönmukaisuuden suhteen jatkumon toiseen ääripäähän, koska puhuttu kieli on muuttunut vuosisatojen kuluessa paljon eikä kirjoitusjärjestelmää ole uudistettu vastaamaan puhuttua kieltä. (Aro 2006, 111;

Landerl 2016, 514-515.) Kirjain-äännevastaavuudeltaan myös saksa, italia, kreikka, espanja ja norja ovat varsin säännönmukaisia (Aro 2006, 111).

TAULUKKO 1. Eurooppalaisia kieliä säännönmukaisuuden jatkumolla (Aro 2006, 111)

←säännönmukainen ---epäsäännönmukainen→

suomi kreikka, italia, espanja, saksa, norja

portugali,

hollanti, ruotsi ranska,

tanska englanti

Kirjoitusjärjestelmältään säännönmukaisia kieliä äidinkielenään puhuvat ja niitä lukemaan opettelevat lapset ymmärtävät selkeän kirjain-äännevastaavuuden ja oppivat lukemaan tuttuja sanoja englanninkielisiä lapsia aikaisemmin (Anthony &

Francis 2005, 257; Landerl 2003 513). Englantia lukevan henkilön on arvioitu käyttävän koodaamisprosessissa keskimäärin neljän kirjaimen mittaisia yksiköitä, jotta kokonaisen sanan lukeminen onnistuu (Lyytinen ym. 2019, 28). Sanatason lukutaito kehittyy englanninkielisillä lapsilla huomattavasti muita eurooppalaisia kieliä hitaammin, ja lukutaidon erot ovat epäsäännönmukaisissa kielissä muita suuremmat (Seymour, Aro & Erskine 2003, 155, 165). Suurin osa suomalaisista lapsista oppii kirjaimet ja niitä vastaavat äänteet jo ennen kouluikää. Jyväskylä Longitudinal Study of Dyslexia -tutkimuksen (2004) mukaan jopa kolmannes suomalaislapsista oppi teknisesti lukemaan ennen koulun alkua. (Lyytinen ym. 2016, 47, 60.)

Kirjoitetun ja puhutun kielen erilaisen suhteen vuoksi täysin samoja strategioita ei voida käyttää englannin ja suomen tai saksan kielten opetuksessa. Tutkijat ovat nykyisin yksimielisiä siitä, etteivät kaikki englanninkielisissä maissa tehtyjen tutkimusten tulokset, jotka koskevat esimerkiksi lukutaitoa ennustavia valmiuksia, ole yleistettävissä muihin kieliin (Brunswick 2010, 131; Landerl ym. 2013, 687;

Wimmer & Schurz 2010, 284). Erilaiset kognitiiviset prosessit ennustavat hyvää lukutaitoa, kun kielen säännönmukaisuus otetaan huomioon. Englanninkielisessä tutkimuksessa fonologisen tietoisuuden osa-alueista kirjain-äännevastaavuuden merkitys lukutaidon kannalta korostuu, koska se on epäsäännöllisessä kielessä vaikea. Englantilaiset aloittelevien lukijoiden ongelmat ovat fonologisia, koska puhutuista sanoista on vaikea löytää kirjoitukseen sopivia pienempiä osia. (Lyytinen ym. 2019, 28-30.) Kappaleessa 2.4 palataan suomen- ja saksankielisille lapsille tyypillisiin lukemisen pulmiin, jotka liittyvät vahvasti kielen rakenteeseen.

2.2.1 Suomen kielen ortografisia erityispiirteitä

Suomen kielen 21 äänteellä on oma kirjoitusmerkki eli grafeemi. Ainoastaan /ŋ/

(=äng-äänne) voidaan kirjoittaa kahdella eri tavalla: lyhyenä kirjainyhdistelmällä nk ja pitkänä ng-yhdistelmänä. Kaikki muut suomen kielen äänteet ovat molempiin

suuntiin säännönmukaisia, joten 8 vokaalia /a/, /e/, /i/, /o/, /u/, /y/, /ä/ ja /ö/, 11 tavallista konsonanttia /p/, /t/, /k/, /m/, /n/, /l/, /r/, /s/, /h/, /j/, /v/ ja harvinaisempi konsonanttiäänne /d/ lausutaan kaikissa sanoissa samalla tavalla. Lisäksi ainoastaan lainasanoissa esiintyvät /b/, /g/ ja /f/ kuuluvat suomen kielen aakkosiin. (Lyytinen ym. 2016, 47-48.) Vertailun vuoksi mainittakoon, että englannin kielen 40 äännettä voidaan kirjoittaa jopa 1120 eri tavalla (Brunswick 2010, 131).

Konsonanttien (K) ja vokaalien (V) yhdistelmiä kutsutaan tavuiksi, joita suomen kielessä on kymmenessä erilaisessa muodossa: KV, KVK, KVV, KVVK, VK, V, VV, KVKK, VVK ja VKK. Tavut voivat olla yksittäisiä vokaaleja ja pisimmät tavut ovat neljän äänteen mittaisia. Tavut eivät ala konsonanttiyhdistelmillä eli konsonanttiklustereilla suomenkielisissä sanoissa – vierasperäisissä sanoissa niitä esiintyy (esimerkiksi sanoissa stressi ja traktori). Tavujen harjoittelu on suomen kielen oikeinkirjoituksen ja lukemaan oppimisen kannalta tärkeää ja luontevaa myös siksi, että pääpaino on aina sanan ensimmäisellä tavulla. Pitkien sanojen aiheuttamaa työmuistin kuormitusta voidaan vähentää huolellisella tavuharjoittelulla jo ennen varsinaista lukemisen opettelua. (Lyytinen ym. 2016, 48.)

Automatisoituneen kirjain-äännevastaavuuden ymmärryksen lisäksi tavurakenteiden mahdollisimman hyvä osaaminen on sujuvan suomen kielen lukutaidon edellytys, koska sanat ovat taivutuksen vuoksi erityisen pitkiä. Taivutuspäätteiden vuoksi lukutaidon tulee myös olla tarkkaa, koska yksikin kirjain voi muuttaa koko sanan merkityksen. Suomen kielessä on vain noin 50 yksitavuista sanaa, jotka ovat pääosin interjektioita tai konjunktioita. Päätteillä ilmaistaan sija-, omistus- ja aikamuotoja, jotka monissa muissa kielissä korvautuvat yksitavuisilla prepositioilla. (Lyytinen ym. 2016, 47-48.)

Pääkkösen (1990, 29) tilastollisen tutkimuksen mukaan kielemme sanat ovat noin 7,26 kirjainmerkin mittaisia. Kirjallisuuden laji vaikuttaa sanojen pituuteen jonkin verran. Sanojen taivutus vaikuttaa suomen kielessä myös kantasanan kirjoitusasuun:

yhdellä substantiivilla voi olla jopa 2000 kirjoitustapaa, koska päätteet muuttavat sanan vartaloa (käsi, käde+n, kät+tä). Sama vartalo voi myös toimia usean sanan

yhteisenä runkona, jolloin ainoastaan päätteet ja liitteet luovat merkityksen (kirja, kirj+oittaa, kirj+ain, kirj+asto, kirj+ailija). (Lyytinen ym. 2016, 48-49.)

Äänteiden keston huomioiminen on lukemaan opeteltaessa erityisen tärkeää, koska suomen kielen kaikki vokaalit ja suurin osa konsonanteista (poikkeuksena /d/, /h/, /j/ ja /v/) voivat olla kestoltaan joko lyhyitä tai pitkiä. Tavujen painotus ja äänteiden pituus ovat toisistaan riippumattomia, joten pitkä vokaaliäänne voi esiintyä missä tahansa sanan osassa. Konsonantit voivat kahdentua ainoastaan kahden tavun rajalla keskellä sanaa – esimerkiksi mat-to, kuk-ka. (Pennala ym. 2010, 711.) Kaksoiskonsonanttien kannalta huomionarvoista on, että klusiilit /k/, /p/ ja /t/ eivät geminaattoina todellisuudessa äänny pitkinä, vaan äänneyhdistelmä muodostuu lyhyestä konsonantista ja pysähdyksestä. Yhdistelmä ainoastaan merkitään kaksoiskonsonantilla, joka ei kokonaisessa sanassa täysin vastaa tavutetun muodon äänneasua. Myös yhdyssanoissa sanojen rajalla ääntyy tietyissä äänneyhdistelmissä samanlainen pysähdys – esimerkiksi sanassa sadetakki (Lyytinen ym. 2016, 60).

Suomen kielen kirjoitusasu ei näin ollen kaksoiskonsonanttien osalta ole täysin säännönmukainen.

2.2.2 Saksan kielen ortografisia erityispiirteitä

Itävallan Grazin yliopiston kehityspsykologian professori Karin Landerl vertaili lukutaidon kehitystä saksaa ja englantia äidinkielenään puhuvilla lapsilla. Englannin ja saksan vertailu on luontevaa, koska kielet ovat nykyiseltä ortografialtaan hyvin erilaiset, vaikka ne edustavat samaa indoeurooppalaista kieliryhmää. (Landerl 2016, 514-515.) Saksan ja englannin kielen erot ovat kehittyneet erilleen kirjoitetun kielen alkuajoista alkaen, jolloin indoeurooppalaiset kielet alkoivat kehittyä kohti nykyisiä kirjoitettuja muotojaan. Noin 200 eaa. sekä englannin että saksan kielet kokivat äänneuudistuksen, jossa nykyisen latinan mukaiset äänneasut muuttuivat.

Äännemuunnoksen ajankohdasta ei ole tarkkaa tietoa, mutta sen oletetaan päättyneen ennen kuin germaaniset kansat kohtasivat roomalaiset. 1800-luvulla saksalaisen lingvistin Jacob Grimmin mukaan Grimmin laiksi nimetyssä uudistuksessa kaikki germaaniset kielet kävivät läpi samat konsonanttimuunnokset. (Stedje 1989, 44-45, 63.)

p -> f (lat. pater -> engl. father, saksa Vater)

t -> þ (lat. tres -> engl. three, saksa drei), þ=th myöhemmin saksassa d k -> x (lat. canis -> saksa Hund), x=ach-äänne

b -> p (lat. labium -> saksa Lippe, ruots. läpp) d -> t (lat. kardio -> engl. heart, ruots. hjärta) g -> k (lat. genu -> saksa Knie, ruotsi knä)

Alkuperältään yhteisiä sanoja saksassa ja englannissa on paljon: esimerkiksi bruder – brother (veli), schwester – sister (sisko), vater – father (isä) ja mutter – mother (äiti). Saksan kieli muuttui toisen keskiajalla Alpeilta alkaneen mittavan äänneuudistuksen aikana lähes nykyiseen kirjoitusasuunsa ja nykyinen kirjakieli vakiintui 1800-luvulla. (Stedje 1989, 62-63.) Saksan kielen viimeinen suuri oikeinkirjoituksen uudistus tehtiin vuonna 1996. Uudistuvan kielen muutokset koskevat edelleen kielen ortografiaa – kuten keskiajallakin. (Voß 2018.)

Karin Landerl siteeraa artikkelissaan Mark Twainia, joka 1880-luvulla totesi, että

”englannin kielen oppii 30 tunnissa, ranskan 30 päivässä, mutta saksan oppiminen vaatii 30 vuotta ja ainoastaan kuolleilla on aikaa opiskella saksaa”. Sitaatti on osuva, kun tarkastellaan saksan kielen monimutkaista lauseoppia kaikkine sääntöineen.

Landerl toteaa kuitenkin, että luku- ja kirjoitustaidon oppimisen kannalta Twainin väitteen voi kääntää päälaelleen: ”saksaa oppii lukemaan 30 tunnissa, mutta englanniksi lukemaan opettelu vaatii 30 vuotta.” (Landerl 2016, 513-514.)

Saksan kieli on kirjain-äännevastaavuudeltaan lähes täydellisen säännönmukainen, mutta ainoastaan kirjoitetuista kirjaimista äänteisiin päin (Moll & Landerl 2009, 375).

Toisin sanoen kirjoitusjärjestelmän säännönmukaisuus ei koske oikeinkirjoitusta, joten useat tutkijat sijoittavat saksan englannin luo epäsäännölliseen päätyyn taulukon 1 säännönmukaisuuden jatkumolla (Landerl 2016, 515; Landerl & Thaler 2016, 122).

Saksan ja englannin kielissä käytetään samaa grafeemivalikoimaa, johon on saksassa lisätty merkit /ä/, /ö/, /ü/ ja /ß/. Molemmissa kielissä on myös äänteitä, jotka merkitään kahdella tai useammalla grafeemilla: esimerkiksi fisch – fish (kala), Biest – beast (peto) ja Jacke – jacket (takki). Konsonanttikasaumia eli klustereita on saksan kielessä enemmän kuin englannissa ja useissa tapauksissa kaikki yhteen kasautuneet konsonantit äännetään: Schwert – sword (miekka) ja Psychologie – psychology.

(Landerl 2016, 516.)

Yksittäisistä äänteistä ainoastaan /v/ ääntyy saksan kielessä epäsäännöllisesti:

suomen kielen v-äännettä muistuttavana sanassa ”Vase” ja f-äänteeltä kuulostavana sanassa ”Vater”. Saksan kielen tavurakenne ei ole täysin säännönmukainen, ja erityisesti pitkien äänteiden useat eri merkitsemistavat tekevät oikeinkirjoituksesta haastavaa. Pitkänä ääntyvä vokaali merkitään saksan kielessä kolmella eri tavalla:

tuplavokaalilla, lisäämällä vokaalin jälkeen äänetön h-äänne tai jättämällä äänteen kesto kokonaan merkitsemättä. Saksan kielessä on useita homofoneja eli sanoja, jotka ääntyvät identtisesti, vaikka sanoilla on eri merkitys ja ne kirjoitetaan eri tavoin: mehr – Meer (enemmän – meri), viel – fiel (paljon – putosi), Lied -Lid (laulu – silmäluomi). (Landerl & Thaler 2016, 121-122.)

2.3 Sanatason lukutaidon kaksikanavainen malli

Lukuisista lukemisprosessia kuvaavista malleista Höienin ja Lundbergin vuonna 1988 kehittämä kaksikanavainen malli (ks. kuvio 1) kuvaa hyvin niitä psykologisia prosesseja, jotka aktivoituvat yksittäistä sanaa luettaessa (Höien & Lundberg 1999, 56). Kaksikanavamallien avulla voidaan luotettavasti selittää lukivaikeuksia suomen ja saksan kielissä (Ahvenainen & Holopainen 2005, 55; Bergmann & Wimmer 2008, 665-667; Gangl ym. 2018, 26, 34-36).

Teorioita, jotka etenevät systemaattisesti yksityiskohdista kohti syvällistä ymmärrystä, kutsutaan bottom up -malleiksi. Kokonaisuuksista kohti yksityiskohtia etenevää informaation prosessointia kutsutaan top down -lähestymistavaksi.

Kumpikaan suunta ei nykyisen käsityksen mukaan yksin riitä kuvaamaan monimutkaista lukemisprosessia, koska tarkka ja sujuva lukutaito vaatii sekä

kokonaisuuksien hahmottamista että tarkkuutta havaita sanojen yksityiskohdat.

Kaksikanavamallissa nämä prosessointitavat yhdistyvät, koska hyvä lukutaito vaatii molempien kanavien joustavaa käyttöä. (Ahvenainen & Holopainen 2005, 54.)

KUVIO 1. Sanatason lukutaidon kaksikanavainen malli (Höien & Lundberg 1999, 57;

suom. mukaillen Ahvenainen & Holopainen 2005, 55). VA: visuaalinen analyysi, BG1:

graafinen tunnistus, P: segmentointi, OG1: ortografinen sanan tunnistus, SA:

semanttinen aktivointi, FG2: fonologinen sanamuisti, FG1: fonologinen sanantunnistus, FO: fonologinen koodaus, KTM: työmuisti, FS: fonologinen synteesi, AP: ääntämys

Kuviossa 1 esitetty kaksikanavainen malli ei kuvaa lukutapahtumaa kokonaisuutena, vaan siinä keskitytään prosesseihin, jotka aktivoituvat ainoastaan yhtä sanaa

luettaessa. Mallia kutsutaankin sanankoodausmalliksi – ruotsiksi ordavkodningsmodell. Syntaktista eli lauseopillista ulottuvuutta ja suurinta osa lukemistapahtuman kognitiivisista prosesseista ei mallissa ole huomioitu. Mallin laatijoiden mukaan lukemiseen liittyvistä kognitiivisista prosesseista ei vielä tiedetä riittävästi, jotta niitä olisi voitu ottaa mukaan prosessin kuvaukseen. (Höien &

Lundberg 1999, 56.) Kaksikanavamallissa huomioidaan kuitenkin, että yksittäisenkin sanan lukeminen vaatii ymmärrystä ja tulkintakykyä. Ortografisen väylän käyttö vaatii, että luettu sana kuuluu lukijan sanavarastoon eikä sitä tarvitse koodata kirjain kerrallaan fonologista väylää pitkin.

Sujuvasti lukeva henkilö käyttää lukiessaan pääasiassa ortografista väylää, jolloin hän tunnistaa sanahahmon kokonaisena ja osaa yhdistää sen nopeasti sekä puhuttuun edustukseen että merkitykseen. Kuvion 1 mallissa ortografinen väylä on merkitty paksuin nuolin. Aloitteleva lukija sen sijaan koodaa kirjaimet äänne kerrallaan käyttäen fonologista väylää, joka kuormittaa lukijan työmuistia enemmän.

Fonologinen väylä on merkitty kuvioon 1 ohuilla nuolilla. Katkoviivoin merkityt nuolet osoittavat vuorovaikutusta ja palautetta yksittäisten prosessien välillä. (Höien &

Lundberg 1999, 56-57.)

Ortografialtaan säännönmukaisten kielten lukeminen vaatii fonologisen väylän automatisoitumista ennen kuin lukijan aivoihin kehittyy riittävän tarkat sanatasoiset representaatiot, jotta sanahahmot voidaan tunnistaa kokonaisuuksina (Lyytinen ym.

2016, 60; Bergmann & Wimmer 2008, 667). Lukusujuvuuden ongelmien oletetaan johtuvan siitä, että lukija ei ole herkistynyt kielen säännönmukaisuudelle ja tukeutuu hitaampaan, fonologiseen lukutapaan (Kemény ym. 2018, 60).

2.4 Lukutaidon tyypilliset pulmat suomen ja saksan kielissä

Säännönmukainen kirjain-äännevastaavuus, pitkät sanat sekä äänteiden kestoeron merkitseminen ovat saksan ja suomen kielille yhteisiä piirteitä, jotka aiheuttavat osalle oppilaista lukemisen haasteita. Tyypillisin pulma liittyy sekä suomalaisilla että saksalaisilla oppilailla lukusujuvuuteen: lukeminen on hidasta ja kankeaa, vaikka oppilas lukisikin tarkasti. Lukemisen hitauden on todettu johtuvan siitä, että

säännönmukainen kirjain-äännevastaavuus korostaa fonologista, kirjain kerrallaan etenevää lukutapaa. Lukemaan opetteleva lapsi ei siis opi hyödyntämään ortografista väylää ja tunnista sanoja kokonaisuuksina. (Bergmann & Wimmer 2008, 655, 664- 665; Moll & Landerl 2009, 375-376; Landerl & Thaler 2016, 121; Lyytinen ym. 2006, 539-540; Wimmer & Schurz 2010, 286, 293.)

Hidas lukutekniikka ja korostunut fonologisen väylän käyttö kuormittaa lukijan työmuistia, joten hitaasti lukevat lapset myös ymmärtävät lukemaansa muita heikommin. Bergmannin & Wimmerin (2008, 665) tutkimusten mukaan saksalaiset hitaasti lukevat nuoret käyttivät sekä fonologista että ortografista väylää, joista jälkimmäinen toimi lukutilanteissa puutteellisesti. Ganglin ym. (2018, 36) tutkimuksen mukaan saksalaisten oppilaiden lukusujuvuuden pulmat eivät johdu ainoastaan tukeutumisesta fonologiseen väylään, vaan molempien strategioiden vakavista puutteista. Moll & Landerl (2009, 375) olettavat erillisten lukusujuvuuden pulmien johtuvan osittain siitä, että säännönmukaista kieltä luettaessa sanan ortografiseen asuun kiinnitetään liian vähän huomiota. Sanan ortografinen edustus eli representaatio saattaa olla lukijalla pitkäkestoisessa muistissaan, mutta hänen on vaikea yhdistää sitä näkemäänsä sanaan (Moll & Landerl 2009, 377; Torppa, Georgiou, Niemi, Lerkkanen & Poikkeus 2017, 54).

Samantapainen tulos saatiin saksalaislasten aivosähkökäyrätutkimuksessa: lapset eivät vaikuttaneet herkistyneen kirjoitusjärjestelmänsä säännönmukaisuudelle (Kemény ym. 2018, 135).

Lyytisen ym. (2006, 534) mukaan hidasta lukutekniikkaa on erityisen hankala korjata. Jyväskylä Longitudinal Study of Dyslexia -tutkimuksessa hitaasti lukevien suomalaislasten ryhmä edistyi lukiopetuksesta huolimatta muita ryhmiä heikommin.

Sekä suomalaisilla että saksalaisilla oppilailla, joiden lukeminen on kankeaa ja takeltelevaa, on todettu puutteita nopean nimeämisen taitoa mittaavissa testeissä (Bergmann & Wimmer 2008, 669; Gangl ym. 2018, 24; Eklund 2017, 36; Holopainen, Hoang, Koch & Kofler 2020, 17, 21; Landerl & Thaler 2016, 121; Lyytinen ym. 2006, 534; Moll & Landerl 2009, 375; Torppa ym. 2017, 52). Vastaavaa hitaasti, mutta tarkasti lukevien ryhmää ei tunneta esimerkiksi englanninkielisten lukutaitotutkimuksissa (Moll & Landerl 2009, 362).

Äänteiden kestoerojen merkitseminen on toinen suomalaisille ja saksalaisille yhteinen lukemaan opettelun haaste (Lyytinen ym. 2016, 60; Landerl & Thaler 2016, 126;

Torppa ym. 2017, 54). Hyvin ja sujuvasti lukevien saksalaisten ja suomalaisten lasten oikeinkirjoituksen ongelmat ilmenevät yleensä varsin myöhään ja ne ovat hankalasti kuntoutettavissa. Tarkkuuden ongelmat johtunevat puutteellistesti kehittyneiden ortografisten representaatioiden käyttämisestä kirjoitustilanteissa. Oikeinkirjoituksen ongelmien on todettu olevan yhteydessä varhaisen fonologisen tietoisuuden puutteisiin ja suppeaan sanavarastoon. (Lyytinen ym. 2006, 522; Moll & Landerl 2009, 361.)

2.5 Luetun ymmärtäminen

Luetun ymmärtäminen on monimutkainen prosessi, johon lähes kaikki kognitiiviset ja kielelliset toiminnot liittyvät. Ymmärtävä lukutaito on akateemisen oppimisen ja elämästä selviytymisen väline, jossa tekninen lukeminen yhdistyy vertailun ja päättelyn taitoihin (Ahvenainen & Holopainen 2005, 61-62; Lundberg 2006, 13).

Määritelmästä ja kriteereistä riippuen noin kahdeksalla prosentilla alakouluikäisistä arvioidaan olevan dekoodaustaidosta irrallinen luetun ymmärtämisen ongelma. Puutteellisen ymmärryksen taustalla voi olla erilaisia kognitiivisia ongelmia: kielellisen työmuistin, tekstin rakenteiden tajun, asioiden yhdistelyn ja erityisesti suullisen kielitaidon puutteet saattavat aiheuttaa yllättäviä luetun ymmärtämisen ongelmia. (Catts 2018, 318; Catts, Adlof & Weismer 2006, 284; Spencer & Wagner 2018, 366-367.)

Teknisesti sujuvan lukutaidon ja luetun ymmärtämisen on todettu olevan tiiviisti yhteydessä toisiinsa (Holopainen ym. 2020, 21; Verhoeven & van Leeuwe 2008, 418). Lukusujuvuutta voidaan pintapuolisesti ajateltuna pitää siltana toimivan

dekoodauksen ja ymmärtävän lukutaidon välillä

(Pikulski & Chard 2005, 510). Syvällisemmin tarkasteltuna määrittely ei kuitenkaan ole aivan yksinkertainen: ymmärtävä lukutaito kehittää ortografisen lukemisen väylää ja sanojen ymmärtäminen on myös edellytys niiden oppimiselle. Hyvä lukija ennakoi tekstiä lukiessaan ja suhteuttaa jatkuvasti ennakkotietojaan tekstiin.

Ennakointi auttaa luomaan yhteyksiä ja muistamaan uusia asioita ja yksityiskohtia tekstistä. (Pressley & Hilden 2006, 51.) Laajaan lukutaidon määritelmään ja monilukutaitoon kuuluu, että lapsi lukee jatkuvasti erilaisia viestejä ympärillään (Opetushallitus 2014, 22-23). Luetun ymmärtäminen ei voi olla ainoastaan opitun ja automatisoituneen teknisen lukemisen mekaaninen seuraus, koska kielen ymmärtäminen edeltää lukuprosessia.

Goughin ja Tunmerin vuonna 1986 kehittämä Simple view of Reading (SVR) on kenties tunnetuin ja vaikuttavin lukutaitoa kuvaava malli (Catts 2018, 317; Florit &

Cain 2011, 553-554; Höien-Tengesdal & Höien 2012, 467; Verhoeven & van Leeuwen 2008, 419). Mallin on todettu havainnollistavan hyvin kirjoitusjärjestelmiltään erilaisten alfabeettisten kielten lukemisen haasteita ja sopivan erityisesti yksikielisten lasten lukutaitomalliksi (Joshi & Aaron 2000, 90). Floritin & Cainin (2011, 555-556) meta-analyysissä todettiin, että säännönmukaisissa kielissä luetun ymmärtäminen on vahvemmin yhteydessä yleiseen kielen ymmärtämiseen. Myös suomalainen tutkimus vahvistaa, että kuullun ymmärtäminen parantaa oppilaiden lukusujuvuutta vaikuttaen myöhemmin positiivisesti luetun ymmärtämiseen (Torppa ym. 2016, 196-197).

Englanninkielisillä lapsilla koodauksen tarkkuuden ja luetun ymmärtämisen yhteys korostuu erityisesti aloittelevilla lukijoilla (Florit & Cain 2011, 555-556; Hoover &

Gough 1990, 128-129).

KUVIO 2. Lukivaikeuden alaryhmät SVR-mallin mukaan (mukaillen Ahvenainen &

Holopainen 2005, 78)

SVR-mallin yksinkertainen idea on:

R = D x L

ja lingvistinen ymmärrys saavat arvon välillä 0-1. Lukutaito edellyttää molemmilta komponenteilta arvoa nollan (=ei taitoa) ja yhden (=täydellinen taito) välillä, ja kummankin osa-alueen edistys vaikuttaa lukutaitoon positiivisesti. SVR-mallin avulla voidaan selittää kolmenlaisia lukivaikeuksia: a) erilliset dekoodauksen pulmat, b) erilliset ymmärtämisen vaikeudet ja c) heikko dekoodaustaito yhdistettynä ymmärtämisen vaikeuksiin (ks. kuvio 2). (Hoover & Gough 1990, 128, 132-133.) Joshin & Aaronin (2000, 94-95) mukaan lukunopeus selittää 10% oppilaiden luetun ymmärtämisestä. He kehittivät SVR-mallin pohjalta oman komponenttimallinsa, jossa lukunopeus on otettu mukaan. Komponenttimallissa lukunopeutta (S) ei pidetä onnistuneen suorituksen kannalta ehdottomana, joten malli on muotoa:

R = D x L + S

Cattsin (2018, 318) mukaan kielellisen ymmärryksen ja dekoodauksen suhde muuttuu oppilaan kehittyessä ja taitojen karttuessa. On luonnollista olettaa, että dekoodaus on aloittelevalla lukijalla hallitsevampaa kuin edistyneellä, joten ymmärryksen ja lukusujuvuuden merkitys kasvaa lukutaidon kehittyessä (Joshi &

Aaron 2000, 94-95). Kuviossa 2 esitetyn määritelmän mukaan dysleksialla tarkoitetaan dekoodauksen vaikeutta sellaisilla lukijoilla, jotka ymmärtävät hyvin kuulemiaan tekstejä ja puhetta. Harvinaisempi lukivaikeuden muoto on hyperleksia, jolloin lukemaansa ei ymmärrä tarkasta koodauksesta huolimatta. Hyperlektikoilla on usein myös puhutun kielen tuottamisen tai ymmärtämisen vaikeutta, ja sen taustalla on todennäköisesti päättelyn ja työmuistin ongelmia sekä suppea sanavarasto. (Catts 2018, 318; Hoover & Gough 1990, 128.)

3 YHTEISÖLLISYYS, YKSILÖLLISYYS JA LUKUTAITO

Lukutaito ei kehity ainoastaan lukemalla aamusta iltaan. Lukemisen opettelussa on tärkeää ottaa huomioon myös sosiaalinen ja yleissivistyksellinen aspekti – erityisesti, kun keskitytään lukusujuvuuden ja luetun ymmärtämisen tarkasteluun. Luetun materiaalin määrällä ja lukutunneilla voidaan parantaa lapsen teknistä lukutaitoa, mutta metodi ei välttämättä auta ymmärtämään tekstejä laajemmin. Oppilaiden yleistiedon ja sanavaraston kartuttamisen, luetun ymmärtämisen strategioiden opettamisen ja syy-seuraussuhteiden reflektoinnin tulisi kuulua lukemisen harjoitteluun. (Pressley & Hilden 2006, 61.)

Lukemisesta voidaan sekä koulussa että kotioloissa tehdä sosiaalisia ja mukavia tapahtumia, jotka parhaimmillaan luovat yhteenkuuluvuuden tunnetta ja herättävät keskustelua. Lukuhetkiä kannattaa ennakoida aktiivisesti keskustellen tekstin taustoista, kontekstista ja lukijoiden kokemuksista aiheeseen liittyen. Lapsille on myös tarpeen tietoisesti selittää tekstissä esiintyviä vaikeita sanoja ja ilmaisuja ennen lukemisen aloittamista. (Verhoeven & van Leeuwen 2008, 420.) On ehdottoman tärkeää, että kaikkia lukemisen opetusta ja opetusjärjestelyjä koskevia ratkaisuja tehdessä pidetään mielessä, etteivät kaikki oppilaat sovi samaan muottiin.

Oppimistapahtuman diversiteetillä tarkoitetaan, että opetuksen tulee olla järjestelmällistä, mutta huomioida aina oppilaiden ja oppilasryhmien yksilölliset tarpeet. (McKeough & Jarvey 2006, 8.)

Seuraavissa alaluvuissa tarkastellaan yhteisöön ja yksilöön liittyviä tekijöitä, jotka vaikuttavat lukutaidon oppimiseen. Suomalaista ja saksalaista koulua sekä erityisopetuksen järjestelyjä vertaillaan alaluvussa 3.1. Tässä tutkielmassa keskitytään tarkastelemaan opetuksen järjestelyjä Hessenin osavaltiossa, koska empiirinen aineisto on kerätty hesseniläisen kaupungin kouluissa. Koulun merkitystä sosiaalisen kasvun ympäristönä tarkastellaan luvussa 3.2. Albert Banduran sosiaalisen oppimisen teorian avulla. Lukutaidon yhteyttä oppilaiden minäkäsitykseen ja motivaatioon tarkastellaan alaluvussa 3.3. Perheen merkitystä akateemiselle oppimiselle käsitellään eurooppalaisen ja pohjoisamerikkalaisen tutkimustiedon valossa alaluvussa 3.4.

3.1 Koulujärjestelmät ja erityisopetus Suomessa ja Saksan Hessenin osavaltiossa

Suomalaisissa kouluissa noudatetaan yhteistä perusopetuksen opetussuunnitelmaa, jonka viimeisin versio on laadittu vuonna 2014 ja joka otettiin käyttöön syksyllä 2016.

Valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa on linjattu kaikille kouluille yhteiset tavoitteet eli raamit, joiden puitteissa opetusta kaikissa Suomen kouluissa paikallistasolla tarkennetuin lisäyksin toteutetaan. Vuosiluokkien 1.-2. ja 3.-6.

äidinkielen ja kulttuurin oppiaineen osalta opetussuunnitelmaan on kirjattu tavoitteita, jotka perustuvat ajankohtaiseen tutkimustietoon ja laajaan tekstikäsitykseen. Vuosiluokkien 1.-2. osioissa korostetaan oppilaiden yksilöllisten lähtökohtien, kiinnostuksen kohteiden ja perheiden huomioimista. Opetuksen tulee olla tasa-arvoista ja yhdenvertaista. (Opetushallitus 2014, 104.)

Suomessa peruskoulun 3.-6. vuosiluokkien äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen tehtävänä on kehittää ja vahvistaa oppilaiden vuorovaikutus-, kieli- ja tekstitaitoja.

Oppilaiden tietoisuutta itsestään viestijöinä ja kielenkäyttäjinä kehitetään siten, että ilmiöitä, havaintoja ja ajattelua käsitteellistetään ja kielennetään. Kielikasvatuksen tulisi perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan olla elämyksellistä, toiminnallista, kokemuksellista, kulttuurista, innostavaa, mielikuvitusta rikastavaa, eettistä ja

yhteisesti jaettua. Oppilaiden kiinnostuksen kohteet tulisi huomioida ja heitä tulisi motivoida aktiiviseen toimijuuteen. (Opetushallitus 2014, 160.)

Saksassa on edelleen käytössä valtakunnallinen, kolmijakoinen koulutusjärjestelmä, joka kehitettiin toisen maailmansodan jälkeen. Nelivuotisen Grundschulen jälkeen oppilaat ja perheet valitsevat Hauptschulen, Realschulen ja Gymnasiumin välillä.

Toisin sanoen viidenneltä luokalta alkaen oppilaat jaetaan kolmeen luokkaan, joista ainoastaan Gymnasium avaa oppilaalle ovet yliopistoihin. Realschule valmistaa monipuolisesti ammatilliseen koulutukseen, mutta Hauptshulen päättäneenä on mahdollista opiskella lähinnä opistotason ammattiopintoja. Lisäksi jo yläkouluikäisille on Saksassa tarjolla erilaisia yhdistelmävaihtoehtoja, joissa ammatillinen koulutusvalinta korostuu. (Hessisches Schulgesetz 2018, 25-27.) Vaihtoehdoista huolimatta valtakunnallista järjestelmää ei Saksassa voida pitää yhdenvertaisena, koska jako tuottaa jo varhaisessa vaiheessa koulutuksellisesti eriarvoiset luokat (Hurrelmann 2013, 455-458). Alemman tason opintoja on Saksassa mahdollista täydentää myöhemmin, joten 10-vuotiaana määritelty koulutuspolku ei ole täysin lopullinen ratkaisu (Hessisches Schulgesetz 2018, 18-19).

Saksan osavaltiot päättävät paikallisesti suuren osan koulukseen liittyvistä yksityiskohdista. Oppivelvollisuus alkaa kuitenkin kaikissa osavaltioissa sinä vuonna, jonka kuluessa lapsi täyttää kuusi vuotta. Oppivelvollisuuden pituus vaihtelee perheen valitseman koulupolun mukaisesti 9-13 vuoden välillä. Yksittäiset osavaltiot antavat niin sanotuille ”Kann” -lapsille – eli lapsille, joilla on oppimisen tai kehityksen pulmia – mahdollisuuden aloittaa koulu vuotta aikaisemmin. Varhaisemman koulun aloitusajankohdan ei kuitenkaan ole todettu vaikuttavan myönteisesti oppimistuloksiin. (Georg 2019, 33; Seymour, Aro & Erskine 2003, 165-166.)

Hessenin osavaltion koululaissa korostetaan sukupuolten välistä tasa-arvoa sekä yhdenvertaisuutta. Yksilöllisyys ja eriyttäminen ovat tärkeitä arvoja, ja koululaissa painotetaan oppiainerajat ylittävien projektien merkitystä. Koulut laativat itse tarkan opetussuunnitelman, joka perustuu osavaltion omaan, Landesschulbeiratin laatimaan yleiseen suunnitelmaan. Hessenin koululaissa todetaan, että kasvatus on koulujen, kotien ja nuorisojärjestöjen yhteinen tehtävä. (Hessisches Schulgesetz 2018, 10-12.)

Erityisopetuksen järjestelyt ovat Hessenin osavaltiossa hyvin erilaiset kuin suomalaisessa peruskoulussa. Suomessa jokainen oppilas on tuen tarpeen diagnooseista riippumatta oikeutettu yleiseen tukeen, joka voi tarkoittaa lyhytkestoista tukiopetusta, ohjauksellisia toimenpiteitä, ryhmäjakoja tai muita yksilöllisiä ratkaisuja (Opetushallitus 2014, 62-63). Hessenissä erityisopetuksen järjestäminen vaatii tukipäätöksen, joka perustuu kehityksen viivästymään tai muuhun oppimista pitkäkestoisesti hidastavaan tekijään. Oppilaille laaditaan yksilöllinen oppimissuunnitelma (individuelle Förderplan), jota luokanopettajat ja erityiskoulujen opettajat toteuttavat tiiviissä yhteistyössä. Tuki järjestetään pääasiassa inklusiivisesti, mutta Hessenissä on myös erityiskouluja, joiden erityisopettajat sekä opettavat että konsultoivat yhteistyössä nuorisotyön ja muiden koulujen kanssa. (Hessisches Schulgesetz 2018, 38-40.) Suomen kolmiportaisessa tukijärjestelmässä oppimissuunnitelma laaditaan vasta tehostetun tuen oppilaille ja henkilökohtainen oppimisen järjestelyjä koskeva suunnitelma HOJKS erityisen tuen oppilaille (Opetushallitus 2014, 62).

Suomalainen erityisopetuksen järjestely on saksalaista joustavampi ja laajempi. Tuen tarpeen varhainen huomiointi ja reagointi on Suomessa helpompaa, koska erityisopettajia työskentelee kaikissa kouluissa. Hessenin osavaltion erityisopetuksen järjestelyissä keskitytään tarkasti diagnosoitavien oppilaiden tukemiseen. Näkö- ja kuulovammat, motoriikan tai kielen kehityksen viivästymä sekä sosioemotionaaliset pulmat ovat pitkäkestoisia ja näkyviä syitä, joiden perusteella oppilas voi saada erityisopetusta. Hessenin koululain §50 momentin 2 mukaan oppimisen haasteet ovat erityisopetuksen syy ainoastaan, jos ne ovat huomattavia ja pitkäkestoisia sekä vaikeuttavat oppilaan mahdollisuutta siirtyä seuraavalle koulutusasteelle.

(Hessisches Schulgesetz 2018, 38-40.)

3.2 Koulu sosiaalisena ympäristönä

Osallisuuden ja yhteenkuuluvuuden tunne selittää merkittävästi alkuopetusikäisten suomalaislasten lukutaitoa: 7-9% lukusujuvuudesta ja 9-12% luetun ymmärtämisen

tuloksesta selittyi sillä, että oppilas pysyi samalla luokalla alkuopetuksen ja kolmannen luokan ajan (Torppa ym. 2016, 199). Suomalaisten oppilaiden on myös todettu valikoituvan samantasoisesti lukevien vertaisten seuraan, kun lukutaidon mittarina pidettiin sujuvuutta. Sujuvasti lukevat lapset kommentoivat vähemmän muiden lukemista, mutta kavereiden positiivinen huomio on heille erityisen tärkeää.

(Kiuru ym. 2017, 1488.) Kavereiden hyväksyntä ja opettajan positiivinen suhtautuminen oppilaisiin ennustaa neljäsluokkalaisena sujuvaa lukutaitoa.

Valitettavasti esiopetusiässä havaitun lukivaikeusriskin on todettu heikentävän yksittäisten oppilaiden vertaissuhteita ja aiheuttavan opettajan negatiivisempaa suhtautumista juuri niihin oppilasiin, jotka kaipaisivat koulussa enemmän sosiaalista tukea. (Kiuru ym. 2013, 358-359.)

Albert Banduran (1971, 3) sosiaalisen oppimisen teorian mukaan ihminen voi omaksua uusia taitoja tai käyttäytymisen malleja joko suorien kokemusten tai toisten ihmisten havainnoinnin kautta. Behavioristisen oppimisteorian mukainen vahvistaminen on läsnä myös sosiaalisessa oppimisessa: vahvistamme vuorovaikutuksessa jatkuvasti toistemme tekoja. Vahvistaminen voi olla suoraa palkitsemista tai rankaisua, kuten behavioristit ajattelevat, mutta suurin osa on epäsuoraa reagointia ympäristön ärsykkeisiin. Vähitellen ihmiselle kehittyy kyky olettaa ja ennakoida toimintansa tuloksia ja toimia oletuksensa mukaisesti.

Behavioristinen ärsyke – reaktio – vahvistaminen -ajattelu on sosiaalisen oppimisen teorian taustalla, mutta Bandura huomioi monipuolisesti myös sosiaalisen ennakoinnin, oletukset, kognitiiviset prosessit sekä kielellisen vuorovaikutuksen.

(Bandura 1971, 3-9.)

KUVIO 3. Sosiaalisen oppimisen teoria (Bandura 1971, 7, 9)

Kuviossa 3 esitetty malli kuvaa oppimista erityisen hyvin, kun on kyse taidoista tai kyvyistä, jotka voi oppia mallintaen. Esimerkiksi puhutun kielen oppiminen tapahtuu ympäristöä havainnoiden ja kasvattajien antaman esimerkin mukaan. Lapsi oppii puhetta ennakoiden reaktioita, joita verbaalinen ilmaisu saa aikaan. Sekä tietoisessa että tiedostamattomassa oppimisessa vahvistaminen on jatkuvaa ja se ohjaa käyttäytymistämme: vahvistaminen voi olla ulkopuolelta saamaamme palautetta tai itsereflektiota, joka perustuu kokemuksiimme toimintamme vaikutuksista. (Bandura 1971, 10.)

Banduran malli sopii lukemaan oppimisen sosiaalisen ulottuvuuden kuvailuun, koska vertaisten ja koululuokkien arvot ja asenteet muovautuvat yhdessä. Erityisen tärkeää koululuokissa tapahtuvan lukiopetuksen kannalta on kuvion 3 vasen laita, jossa oppilaan olettamat reaktiot muokkaavat hänen tarkkaavaisuuttaan ja valintojaan. On todettu, etteivät oppilaat ainoastaan valikoi ystävikseen lukusujuvuudeltaan samantasoisia lapsia, vaan myös vaikuttavat toistensa kehitykseen. Yhdenmukainen kehitys koskee sekä lukusujuvuutta että luetun ymmärtämistä ja johtaa vääjäämättä Matteus-efektiin: heikosti lukevien joukko lukee parhaimpiin verrattuna yhä heikommin. (Kiuru ym. 2017, 1489-1490.) Toisaalta on myös todettu, että koulua vaihtaessaan 16-vuotiaat suomalaisnuoret valikoivat ystäviään enemmän taide- ja taitoaineiden suuntautuneisuuden ja kiinnostuksen kuin lukutaidon perusteella (Chow, Kiuru, Parker, Eccles & Salmela-Aro 2018, 1973), joten lukutaidon voidaan tulkita suoraan vaikuttavan oppilaan ystäväpiiriin lähinnä alakouluiässä.

3.3 Lukutaito, minäkäsitys ja motivaatio

Minäkäsitys ja itsetunto ovat koulutaipaleen alkuvaiheessa vahvasti yhteydessä orastavaan lukutaitoon ja kielellisiin valmiuksiin. Oppilaan minäkäsitys koostuu omiin kykyihin liittyvistä uskomuksista, varmuudesta ja kausaaliattribuutioista, jotka liittyvät oppimisen kokemuksiin. Uskomukset voivat olla esimerkiksi muotoa: ”Olen huono lukija.” ”Olen luokkani paras lukija.” Oppilaan itsevarmuudella tarkoitetaan asennetta, jolla hän kohtaa uusia haasteita ja tehtäviä. Kausaaliattribuutiot ovat

syitä, joilla oppilas selittää opintomenestystään itselleen ja muille. Ne voivat olla joko sisäisiä, eli henkilöön itseensä liittyä ominaisuuksia, tai ulkoisia eli esimerkiksi tilannetekijöitä. (Chapman & Tunmer 2003, 7.)

Oppilaiden positiivisen minäkäsityksen, joka ei välttämättä liity koulusuorituksiin, on todettu suojaavan mielenterveysongelmilta ja epäsosiaaliselta käytökseltä, vaikka oppilaan lukutaito olisi heikko (Boyes, Tebbut, Preece & Badcock 2018, 131). Liian vaikeilta vaikuttavat tehtävät saattavat aiheuttaa oppilaalle negatiivisia ennakkoasenteita ja johtaa entistä heikompiin oppimisen strategioihin (Päivinen, Ahonen, Eklund, Hirvonen & Kiuru 2019, 1739). Lukemiseen liittyvä minäkäsitys kehittyy jo noin viiden vuoden ikäisenä, ja varhaisen minäkäsityksen on todettu ennustavan lukutaitoa ainakin kolmannelle luokalle asti (Chapman & Tunmer 2003, 11). Kielellisen kykyuskomuksen on myös todettu olevan yhteydessä oppilaiden käsitykseen omasta matematiikan taidostaan, mutta yhteys on merkitsevä vasta, kun koulua on käyty noin viisi vuotta. Eri oppiaineisiin liittyvät käsitykset itsestä voivat olla myös lukutaidon kehityksen kannalta merkittäviä, joten niiden osuutta oppilaan itsetunnon tutkimuksessa tulisi lisätä. (Marsh 1990, 635-636.)

Sekä suomalaisen että kansainvälisen tutkimustiedon mukaan pojat suhtautuvat lukemiseen tyttöjä negatiivisemmin, vaikka heillä usein onkin tyttöjä positiivisempi käsitys omasta osaamisestaan ja he pelkäävät vähemmän virheitä (OECD 2018, 16).

Toisaalta suomalaisen aineiston perusteella suurin osa negatiivisesti koulutyöhön asennoituvista, heikosti lukevista ja omiin kykyihinsä huonosti luottavista on poikia.

Pojat ovat aliedustettuja hyvien lukijoiden ryhmässä, joka suhtautuu tehtäviin positiivisesti. (Viljaranta ym. 2017, 726-727.) Myös kanadalaistutkimuksessa tytöt suhtautuivat lukemiseen poikia positiivisemmin. Asenteet johtavat myös Matteus- efektiin: paljon lukevat ja lukemisesta nauttivat lapset kehittyvät entistä paremmiksi lukijoiksi samalla kun heikosti lukevien lasten lukutaidon kehitys pysähtyy motivaation puutteen vuoksi. (Lynch 2002, 64.)

Koulun aloittaminen on suurimmalle osalle lapsista iloista aikaa, jolloin uusiin haasteisiin ja tehtäviin suhtaudutaan innolla. Kaikille tilanne ei kuitenkaan ole yhtä ruusuinen ja jopa edistyneiden oppilaiden saattaa olla vaikea löytää lukumotivaatiota.

Opettajien tulisi oppia tunnistamaan oppilaiden asenteet, haasteet ja vahvuudet, jotta tukea osataan tarjota mahdollisimman varhain. (Viljaranta ym. 2017, 728.) Chapmanin & Tunmerin (2003, 17) mukaan oppilaiden kehittyvää minäkäsitystä voidaan tukea lukuharjoitusten yhteydessä siten, ettei harjoittelussa painoteta mekaanista lukuharjoittelua. Riimittely, sanojen luokittelu, vieraiden sanojen tunnistaminen ja mielikuvaharjoittelu lukemisen ohessa voi olla erityisesti heikoimmille lukijoille hyödyllistä ja motivoivaa.

3.4 Perheen merkitys oppimisen ja kouluviihtyvyyden taustalla

Perheen merkitys lapsen kielellisille valmiuksille ja varhaiselle lukutaidon kehitykselle on kiistaton (Gosse & Phillips 2006, 113). PISA 2018 -tutkimuksen mukaan perheen sosioekonominen asema ei kuitenkaan kaikissa OECD-maissa ole merkitsevästi yhteydessä lasten lukutaitoon (OECD 2019, 15). Perheen taloudellisen tilanteen sijaan erityisesti kasvatusympäristön asenteet lukemista kohtaan ovat ratkaisevia, koska ne muokkaavat lapsen suhtautumista luku- ja kirjoitustehtäviä kohtaan (Päivinen ym. 2019, 1740; Sulkunen 2019, 67). Lasten mahdollisuudet kasvaa tekstien suhteen virikkeitä tarjoavissa ympäristöissä ovat sekä laadullisesti että määrällisesti hyvin erilaiset. Länsimaisissa yhteiskunnissa elävät lapset ovat etuoikeutettuja, koska heillä on potentiaalinen mahdollisuus kasvaa kielellisesti rikkaassa ympäristössä: tekstit kaupunkiympäristöissä, esikoulu, lukutaitoiset aikuiset, sanomalehdet ja kirjastot eivät ole kaikissa yhteisöissä itsestäänselvyys.

(Lundberg 2006, 27.)

Kielellisen ilmaisun arvostus sekä monipuoliset mahdollisuudet verbaaliseen vuorovaikutukseen esimerkiksi sisarusten kanssa parantavat lapsen mahdollisuuksia kehittyä myöhemmin hyväksi lukijaksi. Altistuminen kirjoitetuille teksteille – esimerkiksi yhteisten lukuhetkien muodossa – on tärkeää, joten kotona kannattaa panostaa luettaviin materiaaleihin, jotka sopivat pienille lapsille. Lukevan aikuisen malli ovat myös tärkeä, ja lukemaan opetteleva lapsi hyötyy myös sopivalla tavalla osoitetusta suorituspaineesta. (Lundberg 2006, 24.)