Reetta Heikonen
”HELEPPO KU MIKÄ”
Käsityksiä lasten fyysisestä pätevyydestä
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Pro gradu -tutkielma Huhtikuu 2021
TIIVISTELMÄ
REETTA HEIKONEN: ”Heleppo ku mikä”. Käsityksiä lasten fyysisestä pätevyydestä.
Pro gradu -tutkielma, 82 sivua + 12 liitesivua Tampereen yliopisto
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Huhtikuu 2021
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten esiopetusikäiset lapset käsittävät oman fyysisen pätevyytensä, minkälaisia tekijöitä he tuovat ilmi käsityksistä puhuttaessa ja miten esiopetuksen kasvattajat käsittävät lasten fyysistä pätevyyttä. Tutkimuksen teoriapohjana syvennyttiin koettuun fyysiseen pätevyyteen minäkäsityksen ja itsemääräämisteorian näkökulmista sekä tarkasteltiin alle kouluikäisten lasten liikunnan määrää ja laatua.
Kasvattajien näkökulmasta perehdyttiin lasten liikkumistaitojen havainnointiin ja arviointiin esiopetuksen kontekstissa. Tutkimuksen lähestymistapa on fenomenografinen, sillä tutkimuksen kohteena olivat lasten ja kasvattajien käsitykset lasten fyysisestä pätevyydestä.
Aineistonkeruussa hyödynnettiin menetelmätriangulaatiota, sillä aineistoa kerättiin lasten ryhmähaastatteluilla, lasten itsearviointilomakkeilla sekä kasvattajien täyttämillä havainnointilomakkeilla.
Aineistonkeruu suoritettiin syksyllä 2020 ja tutkimukseen osallistui 24 esiopetusikäistä lasta sekä yhdeksän kasvattajaa. Haastatteluaineisto koostui yhdeksästä ryhmähaastattelusta, joissa käytettiin teorian pohjalta teetettyä virikemateriaalia, kuvia liikuntataidoista, joka johdatteli lapsia aiheen pariin. Haastattelut äänitettiin ja litteroitiin. Toisena aineistona tutkimuksessa oli lasten kanssa yksitellen täytetyt itsearviointilomakkeet, joissa he arvioivat fyysistä pätevyyttään 14 erilaisten motoristen perustaitojen luokitteluun perustuvien liikuntataitojen osalta. Kolmas tutkimuksen aineisto koostui kasvattajien havainnointilomakkeista, joissa he arvioivat lasten fyysistä pätevyyttä samojen 14 taidon osalta kuin lapset itsearvioinneissaan. Lisäksi kasvattajien lomakkeissa oli kolme avointa kysymystä, joilla pyrittiin selvittämään laajemmin heidän käsityksiään lasten pätevyyttä kuvaavista tekijöistä.
Tutkimustulosten mukaan kasvattajien käsitykset lasten fyysisestä pätevyydestä olivat samansuuntaisia sekä lasten itsearviointilomakkeiden, että lasten haastatteluissa esiin tuomien käsitysten kanssa. Kasvattajat mainitsivat lasten pätevyyttä kuvatessaan samoja taitoja ja lajeja, joita lapset itse olivat tuoneet esille haastatteluissa. Lisäksi lapset kuvasivat fyysisen pätevyyden tasoaan samansuuntaisesti sekä sanallisesti, että asteikolle asetetun itsearvioinnin mukaan. Lapset ja kasvattajat kuvasivat lapsen fyysistä pätevyyttä usein fyysisen aktiivisuuden ja harrastusten kautta. Haastatteluissa lapset tunnistivat pätevyyden eri tasoja ja käsittivät itse asettuvansa jollekin näistä tasoista. He kertoivat taidoista, joita osaavat tai jotka ovat heille haastavia. Lapset toivat ilmi fyysisen pätevyyden käsityksistä puhuttaessa erilaisia tekijöitä, kuten yksilölliset ominaisuudet ja ympäristötekijät sekä erilaisten taitojen ja lajien tuntemus.
Tulosten perusteella voitiin havaita, että kasvattajien fyysisen pätevyyden käsitykset ja osaamisen arviointi perustuu suuresti lasten fyysiseen aktiivisuuteen. Kokonaisvaltaisen lapsen fyysisen pätevyyden arvioinnin kannalta olisi kuitenkin tärkeää, että arviointi perustuisi myös havaintoihin lapsen todellisesta osaamisesta ja taitotasosta, eikä pelkästään esimerkiksi lapsen harrastuneisuuteen.
Avainsanat: koettu fyysinen pätevyys, fenomenografia, esiopetusikäiset lapset, esiopetuksen kasvattajat, motoriset perustaidot
Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
ABSTRACT
REETTA HEIKONEN: Perceptions of children’s physical competence.
Master’s thesis Tampere University
Faculty of Education and Culture April 2021
The aim of this study was to examine the various ways preschool children perceive and present their own physical competence. A key objective was also to take into account the view of the educators and study their views of the children’s physical competence. Self-perception and self-determination theory were used to assess the study’s theory background. Preschool children’s overall physical activity and the quality of those activities was also part of the literature examination. Educator’s possibilities in observing and evaluating the physical competence of preschool children were showcased based on the curriculum. This study takes a phenomenographical view into the subject showcased and widely gathering the perceptions of both the children and the educators.
The study used methodological triangulation, as the conclusions are collected with group interviews and self-evaluating forms for the children and observational forms for the educators. The data was accumulated during the Fall 2020 and overall, the study involved 24 preschool children and 9 educators. The interview material consisted of nine different group interviews which utilized photographs of physical activities, a stimulus material constructed based on the theory analysis. The resulting material was transcribed and evaluated. A secondary material used was a set of self-evaluation forms filled together with the children, which based on their perceptions of physical competence. The form used a 14-part motor competence classification. Third method used was an observational form filled by the educators based on their evaluation of the physical competence of the children. The evaluation included the same motor competence classification and also three separate open-ended questions aiming to generate unobstructed perceptions from the educators.
The results of the study show that the perceptions of the children were notably similar to the perceptions of the educators. Same physical skills and disciplines were mentioned both in the interview of the children and the forms of the educators. Additionally, the children described their level of competence in a similar manner both verbally in the interviews and in the 14-part classification presented in the forms. Physical activity and participation in physical hobbies was mentioned frequently both by the children and the educators. In the interviews, the children recognized different levels of competence and placed themselves in this scale based on their perceived competence. Children also presented factors affecting their perceptions such as individual and environmental characteristics and knowledge of different sports and skills.
A major outcome of the study is that the educators precepted the physical competence of the children widely based on the physical activity of the children. Various studies point that a comprehensive evaluation of a child’s physical competence should always be based also on the observed skills and competence of the child.
Keywords: perceived physical competence, phenomenography, preschool children, preschool educators, fundamental motor skills
The originality of this publication has been checked with Turnitin OriginalityCheck.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 5
2 KOETTU PÄTEVYYS ... 8
2.1 Minäkäsityksen näkökulma ... 10
2.2 Itsemääräämisteorian näkökulma ... 12
3 LIIKKUMISEN MÄÄRÄ JA LAATU ESIOPETUSIKÄISILLÄ ... 14
3.1 Fyysinen aktiivisuus ... 14
3.2 Motoriset perustaidot ... 16
4 LIIKUNTATAITOJEN HAVAINNOINTI JA ARVIOINTI ESIOPETUKSESSA ... 18
5 TUTKIMUKSEN TARKOITUS ... 21
5.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 21
5.2 Metodologiset lähtökohdat ... 21
6 TUTKIMUKSEN AINEISTO JA ANALYYSI ... 24
6.1 Tutkimuksen osallistujat ... 24
6.2 Aineiston keruu ... 25
6.3 Aineiston fenomenografinen analyysi ... 31
6.4 Aineistonkeruun arviointia ja eettisiä huomioita ... 32
7 TULOKSET JA TULKINTA ... 35
7.1 Lasten käsityksiä fyysisestä pätevyydestään ... 37
7.1.1 Helpot ja vaikeat taidot ... 37
7.1.2 Perusteluita pätevyydelle ... 41
7.1.3 Pätevyyden ja harrastusten yhteys ... 47
7.2 Koetun fyysisen pätevyyden käsitykseen liittyviä tekijöitä ... 49
7.2.1 Yksilölliset ominaisuudet ... 49
7.2.2 Ympäristötekijät ... 52
7.2.3 Taitojen ja lajien tuntemus ... 58
7.3 Kasvattajien käsityksiä lasten fyysisestä pätevyydestä suhteessa lasten omiin käsityksiin ... 61
8 POHDINTA ... 68
8.1 Tutkimuksen yhteenveto tuloksien pohjalta ... 68
8.2 Luotettavuuden arviointi ... 70
8.3 Tutkimuksen merkitys ja jatkotutkimusehdotuksia ... 71
LÄHTEET ... 72
LIITTEET ... 83
1 JOHDANTO
Vuoden 2016 Lapsibarometrissa liikunta ja urheilu oli suosituin vastaus, kun 6- vuotiailta lapsilta kysyttiin, missä he kokevat olevansa hyviä (Tuukkanen, 2016).
Liikkuminen on olennainen osa lasten arkea ja erilaiset lajit ja taidot kiinnostavat niin vapaa-ajalla kuin päiväkodissa. Liikunnalliset aktiviteetit edellyttävät usein erilaista ja eritasoista osaamista, joka kehittyy monesti lapsen itse sitä huomaamatta. Lasten käsitykset omasta liikunnallisesta kyvykkyydestään voivat vaihdella, eivätkä ne välttämättä ole suoraan yhteydessä todelliseen taitotasoon.
Tässä tutkielmassa tarkastelen esiopetusikäisten lasten käsityksiä koetusta liikunnallisesta eli fyysisestä pätevyydestä suhteessa esiopetuksen kasvattajien käsityksiin lasten pätevyydestä. Tutkielma on jatkoa kandidaatin tutkielmalleni, jossa tutkin alle kouluikäisten lasten fyysisen pätevyyden käsityksiä. Tässä tutkimuksessa laajennan tarkastelun empiiristä osaa, ottaen tarkasteluun mukaan esiopetuksen kasvattajien näkökulman. Kasvattajilla on tärkeä rooli lasten koetun fyysisen pätevyyden muodostumisessa ja kehittymisessä.
Useat tutkimukset ovat osoittaneet, että opettaja pystyy omilla toimintatavoillaan edistämään lapsen koettua pätevyyttä ja liikunta-aktiivisuutta (Standage ym., 2012 & Ulstad ym., 2016). Kasvattajat muodostavat havaintojensa pohjalta oman käsityksen lapsen fyysisestä pätevyydestä ja motorisista taidoista. Käsityksen muodostuminen edellyttää lapsen fyysisten taitojen säännöllistä havainnointia ja arviointia esiopetuksen arjessa. Tässä tutkimuksessa selvitetään, millaisia havaintoja kasvattajat tekevät lapsista ja millaisia käsityksiä lasten fyysisestä pätevyydestä he muodostavat niiden pohjalta. Kiinnostavaa on tutkia, miten kasvattajien muodostamat käsitykset vertautuvat lasten omiin käsityksiin ja pätevyyden kokemuksiin. Lisäksi tutkimuksessa selvitetään, millaisia tekijöitä lapset tuovat esille fyysisestä pätevyydestä puhuttaessa ja miten he perustelevat omaa pätevyyttään erilaisissa taidoissa ja lajeissa.
Koetun fyysisen pätevyyden aiempi tutkimus painottuu suurelta osin vähintään kouluikäisiin lapsiin. Pienten lasten käsitysten tutkimista on pidetty haastavana ja se vaatiikin tarkkaan harkittuja menetelmällisiä valintoja. Tässä tutkimuksessa hyödynnetään menetelmätriangulaatiota eli useampia menetelmiä aineistonkeruuvaiheessa, jotta saavutettaisiin mahdollisimman kattava ymmärrys tutkittavasta aiheesta. Virikemateriaalin pohjalta toteutettavan lasten ryhmähaastattelun, lasten itsearvioinnin sekä kasvattajien havaintojen dokumentoinnin keinoin pyritään tarkastelemaan kokonaisvaltaisesti sekä lasten että kasvattajien käsityksiä kyseisestä ilmiöstä.
Hyödynnän tässä tutkimuksessa esiopetusikäisten lasten kanssa motoristen taitojen luokittelua, sillä koen sen antavan kattavan näkökulman lasten fyysisten taitojen tarkasteluun. Suomalaisten alle kymmenvuotiaiden lasten motorisia taitoja on ylipäätään tutkimuksissa tarkasteltu vähäisesti (Rintala, 2016, s. 50) ja esimerkiksi alle kymmenvuotiaiden fyysismotorisen suorituskyvyn määrittelyyn ja arviointiin on suunnattu resursseja huomattavasti koululaisia vähemmän (Halme, 2008, s. 11). Huolestuttavaa on, että viimeisimpien lasten fyysistä aktiivisuutta käsittelevän tutkimusten mukaan yhä useamman esiopetusikäisen lapsen liikkuminen ei täytä fyysisen aktiivisuuden suosituksen mukaisia määriä (Colley ym., 2011; Jago ym., 2014; Soini ym., 2014;
Matarma ym., 2017). Lasten fyysisen aktiivisuuden määrän laskemisen myötä myös motoriset taidot ovat heikentyneet (Iivonen ym., 2016). Motoristen perustaitojen osaamisen on todettu olevan yhteydessä koettuun fyysiseen pätevyyteen juuri esiopetusikäisillä lapsilla (Robinson, 2011, s. 592).
Koen, että tässä tutkimuksessa fyysisen koetun pätevyyden tarkastelu on luontevaa, sillä esiopetusikäisten ja siten myös tämän tutkimuksen tutkimusjoukon lasten minäkäsitys muodostuu suurimmaksi osaksi juurikin fyysisestä osa-alueesta. Tässä tutkimuksessa pyrin saamaan tietoa lasten ja kasvattajien käsitysten välisestä yhteydestä, sillä se voisi osaltaan auttaa ymmärtämään lasten kokemaa fyysistä pätevyyttä. Positiivinen koettu fyysinen pätevyys edistää lapsen fyysisen aktiivisuuden ja motoristen taitojen kehittymisen lisäksi myös myönteisen kehonkuvan muodostumista ja siten terveen itsetunnon kehittämistä (Gallahue & Ozmun, 2006, s. 173–174, 176). Tämän vuoksi olisikin tärkeää, että jokainen lapsi saisi kokea yksilöllisiä pätevyyden kokemuksia.
Tutkimuksen alussa tarkastellaan koettuun pätevyyteen, esiopetusikäisten lasten liikkumiseen sekä esiopetuksessa toteutuvaan havainnointiin liittyvää käsitteistöä ja teoreettisia lähtökohtia. Luvussa viisi määritellään tutkimuskysymykset, jonka jälkeen esitellään tutkimuksen aineisto sekä kerrotaan tarkemmin tutkimuksen toteutuksesta. Tutkimuksen tuloksia tarkastellaan seitsemännessä luvussa, mistä seuraavana pohditaan tutkimuksen johtopäätöksiä ja toteutusta kokonaisuudessaan sekä tarkastellaan tutkimuksen luotettavuutta ja esitetään ehdotuksia aiheen jatkotutkimukselle.
2 KOETTU PÄTEVYYS
Ahon (1996, s. 82–83) mukaan koettu pätevyys sisältää ihmisen kokemuksen omista kyvyistään ja niiden riittävyydestä erilaisissa tehtävissä ja haasteissa.
Pätevyyden tunne on yhteydessä yksilön käyttäytymiseen ja korostuu etenkin esimerkiksi epäonnistumistilanteissa. Hänen mukaansa vahva pätevyyden tunne edellyttää omien vahvuuksien tunnistamista, omien saavutusten arviointia, heikkouksien tiedostamista ja hyväksymistä sekä onnistuneesta suorituksesta palkitsemista. Koettua pätevyyttä on tutkimuksissa lähestytty eri näkökulmista ja myös muilla nimityksillä, kuten kompetenssi (competence) tai kyvykkyys (ability).
Yhteistä näille näkökulmille on pätevyyden kokemuksen subjektiivisuus, joka tässä tarkoittaa yksilön henkilökohtaisia kokemuksia omasta osaamisestaan ja taidoistaan. Kirjallisuudessa pätevyyden on tunnistettu muodostavan erilaisia alapätevyysalueita, kuten sosiaalinen pätevyys, tunnepätevyys ja fyysinen pätevyys (Jaakkola & Liukkonen, 2017, s. 135). Tässä tutkielmassa keskitytään erityisesti fyysisen pätevyyden osa-alueeseen ja perehdytään siihen, miten aikaisemmin minäkäsitysteoria ja etenkin viime vuosina käytössä yleistynyt itsemääräämisteoria lähestyvät tätä käsitettä.
LeGearin ym. (2012) mukaan lapset muodostavat koettuja pätevyyden käsityksiä jo nuorena ja jo esikouluikäisille lapsille tulisi luoda mahdollisuuksia muodostaa käsitys omasta fyysisestä pätevyydestään. Kun lapselle kehittyy positiivinen käsitys omasta osaamisesta, on lapsen asenne liikuntaa kohtaan myös tulevaisuudessa myönteinen. Tämä mahdollistaa sen, että lapsi voi kokea fyysisen pätevyytensä paremmaksi kuin hänen todellisen osaamistasonsa.
Heidän mukaansa lapsella saattaa siis olla positiivinen käsitys fyysisestä pätevyydestään, vaikka hänen taitotasonsa olisikin alhainen. Kasvattajat voivatkin omalla toiminnallaan vaikuttaa lapsen pätevyyden tunteeseen, sillä useat tutkimukset ovat osoittaneet, että opettajan toimintatavat koululiikunnassa edistävät sisäistä motivaatiota oppimista kohtaan sekä koettua pätevyyttä ja liikunta-aktiivisuutta (Standage ym., 2012 & Ulstad ym., 2016). Onkin tärkeää,
että jokaisen lapsen pätevyyden kokemuksia tuetaan riippumatta fyysisestä toimintakyvystä, kunnosta ja taitotasosta (Hirvensalo ym., 2015, s. 45).
Koetun fyysisen pätevyyden yhteyttä eri tekijöihin on pyritty selvittämään eri näkökulmista. Tutkimuksissa on löydetty yhteys koetun ja todellisen mitatun pätevyyden välillä. Muita tutkittuja tekijöitä ovat esimerkiksi lasten sukupuoli, ikä, perhe ja ympäristötekijät. Niemistö ym. (2019) esittävät, että esimerkiksi vähäisemmän elektronisten välineiden käytön voidaan todeta parantavan lapsen käsitystä omista liikkumistaidoistaan. Spessato ym. (2012) ovat tutkineet koetun fyysisen pätevyyden, mitatun motorisen kyvykkyyden ja painoindeksin suhdetta 4–7-vuotiailla lapsilla. Heidän tutkimuksensa mukaan painoindeksi ennusti paremmin koettua fyysistä pätevyyttä kuin mitattu motorinen kyvykkyys.
Painoindeksin mukaan ylipainoisiksi luokiteltavat lapset kokivat vähemmän fyysisen pätevyyden kokemuksia vertaisiinsa nähden, vaikka heidän mitatussa motorisessa kyvykkyydessä ei ollut eroa vertaisiin. Tämä yhteys myös voimistuu iän myötä. Tutkimuksen johtopäätöksenä havaittiinkin, että on tärkeä tukea fyysisen pätevyyden positiivisten kokemuksien muodostumista, etenkin ylipainoisten lasten kohdalla. Lapsilla, joilla on matala koettu fyysinen pätevyys, saattaa olla suurempi riski jäädä jälkeen myös motoristen perustaitojen osaamisessa (Robinson, 2011, s. 594).
Sukupuolten välisistä eroista on koettua fyysistä pätevyyttä käsittelevissä tutkimuksissa oltu jo pidempään kiinnostuneita. Eroja sukupuolten välillä on havaittu muun muassa niin, että useiden tutkimusten mukaan pojilla on korkeampi koettu fyysinen pätevyys kuin tytöillä (Sarlin, 1995; Whitehead &
Corbin, 1997; Liimatainen, 2000; Robinson, 2011; Polet ym., 2019). Tytöillä on myös tutkimuksissa ilmennyt suurempia vaihteluita pätevyyden kokemuksissa (Lintunen, 1995, s. 60) ja lisäksi tyttöjen on todettu aliarvioivan fyysistä pätevyyttään poikia enemmän (Liimatainen, 2000, s. 99). Pojilla fyysisen kunnon yhteys minäkäsitykseen on tutkimusten mukaan yleisempää kuin tytöillä ja se on voimakkaasti yhteydessä juuri fyysiseen pätevyyteen, jonka välityksellä se vuorostaan on yhteydessä itsearvostukseen (Holopainen, 1990, s. 46–47).
2010-luvulla muutama tutkimus on kuvannut lasten käsityksiä omasta kehostaan ja asenteestaan liikuntaa ja liikunnallisuutta kohtaan. Tyttöjen käsityksiä omasta kehostaan on tutkittu visuaalisen etnografian keinoin Iso- Britanniassa (Hill & Azzarito, 2012). Tutkimuksessa useat tytöt näkivät
urheilulliset kehot miehisinä ja he kokivat, että ihanteellinen urheilullinen vartalo olisi samalla sekä urheilullinen että naisellinen. Huomattiin myös, että vaikka tytöt olisivat kokeneet kehonsa epäurheilulliseksi, he silti urheilivat mielellään. 3–10- vuotiailla pojilla on havaittu selkeästi parempia tuloksia motoristen taitojen käsittely- ja liikkumistaidoissa, mille on mahdollisena syynä ehdotettu muun muassa urheilun maskuliinista mielikuvaa jo lapsilla (Spessato ym., 2013). Erot sukupuolten välisissä mielikuvissa ovat Bergin (2018, s. 67) mukaan kulttuurin tuottamia ja sukupuolta tehdään jatkuvasti puhumalla tai vaikenemalla ”tyttöjen ja poikien lajeista”. Tässä tutkimuksessa on mielenkiintoista tutkia, näkevätkö lapset haastattelumateriaalina olevat kuvat tai niiden liikuntalajit sukupuolittuneina tai onko sukupuolten välillä havaittavissa eroja siinä, minkälaiset kuvat haastattelussa kiehtovat lapsia. Lisäksi tutkimuksessa tarkastellaan sitä, esiintyykö kasvattajien käsityksissä lasten fyysisestä pätevyydestä eroa sukupuolten välillä.
2.1 Minäkäsityksen näkökulma
Minäkäsitys on nimityksensä mukaisesti yksilön tiedostama näkemys itsestään (Aho, 2005, s. 22). Termiä kuulee usein käytettävän keskusteluissa tai mediassa ja se saatetaan sekoittaa itsetunnon käsitteeseen. Minäkäsityksen määritelmä pitää sisällään yksilön kuvan kehostaan, yksilön näkemykset omista kyvyistään ja muista psyykkisistä ominaisuuksistaan, ihanneminän, yksilön roolit ja sosiaaliset suhteet (Lehtinen ym., 2007, s. 14). Minäkäsitys määrää ihmisen käyttäytymistä niin, että ihminen toimii sen mukaan, minkälainen käsitys hänellä on itsestään, ei siis sen mukaan minkälaiset hänen todelliset kykynsä tai ominaisuutensa ovat. Ikävuodet 6–13 ovat herkintä kehitysaikaa minäkäsityksessä, vaikka perusta luodaankin jo vauvan ja vanhempien välisessä tunnesuhteessa (Aho, 1996, s. 11, 33–34). Liimataisen (2000, s. 26) mukaan minäkäsitystä pidetään hierarkkisena ja moniulotteisena kokonaisuutena, jonka korkeimpana käsitteenä on yleinen minäkäsitys. Minäkäsityksen alakäsitteisiin lukeutuvat sosiaalinen, fyysinen, kognitiivinen ja emotionaalinen minäkäsitys.
Kuviossa 1 havainnollistan Liimataisen (2000) esittämää fyysisen pätevyyden rakentumista minäkäsityksen mukaan.
KUVIO 1. Fyysinen pätevyys minäkäsityksen näkökulmasta (Liimatainen, 2000)
Fyysinen minäkäsitys on yksi osa minäkäsityksen rakennetta ja sen muodostumisella on tärkeä merkitys koko minäkäsityksen kehitykselle erityisesti lapsuudessa (Liimatainen, 2000, s. 26). Sarlinin (1995, s. 23) mukaan alle 7- vuotias lapsi erottaa itsensä toisista pääasiassa fyysisten ominaisuuksien mukaan, sekä uskoo, että minä on osa ruumista ja kuvailee itseään konkreettisin toiminnoin ja taidoin. Lisäksi hän on todennut fyysisen minäkäsityksen olevan perusta ihmisen yleisen minäkäsityksen syntymiselle. Liimatainen (2000, s. 26–
33) huomauttaakin, mitä nuoremmasta lapsesta on kyse, sitä suuremmassa roolissa fyysinen minäkäsitys on yleisen minäkäsityksen määrittäjänä ja sitä kehittymättömämpiä muiden minäkäsitysten osa-alueiden arviointi, havainnointi ja arvostaminen vielä ovat. Hänen mukaansa fyysinen minäkäsitys koostuu fyysisistä suorituskykyominaisuuksista eli fyysisestä pätevyydestä ja ulkonäöstä.
Asiaa käsittelevässä kirjallisuudessa on koetun pätevyyden määrittelyssä käytetty minäkäsityksen näkökulmaa erityisesti ennen 2000-luvun vaihdetta.
Koetun fyysisen pätevyyden Liimatainen (2000, s. 33) määrittelee ihmisen omaksi arvioksi fyysisten kykyjensä yleisestä tasosta.
MINÄKÄSITYS
SOSIAALINEN
MINÄKÄSITYS FYYSINEN KÄSITYS MINÄ
EMOTIONAALINEN MINÄKÄSITYS
KOETTU FYYSINEN PÄTEVYYS
KOETTU ULKONÄKÖ
KOGNITIIVINEN MINÄKÄSITYS
2.2 Itsemääräämisteorian näkökulma
Itsemääräämisteoria (engl. self-determination theory, suomennettu myös nimillä itseohjautuvuusteoria ja itsemääräytymisteoria) on Edward Decin ja Richard Ryanin (2000; 2017, s. 10–11) luoma teoria, jonka mukaan ihmisen psykologiseen hyvinvointiin vaikuttavat kolme perustarvetta: autonomia, yhteenkuuluvuus ja kyvykkyys. Näitä tarpeita ihmiset pyrkivät tyydyttämään päivittäisessä elämässään. Autonomia (autonomy) eli omaehtoisuus tarkoittaa yksilön vapauden kokemusta omassa toiminnassa ja päätöksenteossa.
Toiminnan ollessa omaehtoista, motivaatio on lähtöisin yksilön sisältä ja asia koetaan mielekkääksi. Teorian toinen psykologinen perustarve on yhteenkuuluvuus (relatedness), johon liittyvät yksilön kokemukset merkityksellisyydestä, hyödyllisyydestä ja ryhmään kuuluvuudesta. Kolmannen perustarpeen eli pätevyyden (competence) ihminen voi kokea, kun hän tuntee itsensä osaavaksi ja saa asioita aikaiseksi.
Itsemääräämisteorian näkökulma pätevyyteen ei ole suoranaisesti vastakkainen tai ristiriitainen minäkäsityksen näkökulmaan. Pätevyyden kokemukset muodostavat Liukkosen, Jaakkolan ja Soinin (2007, s. 160) mukaan persoonallisuuteen sidotun minäkäsityksen. Deci & Ryan (2000, s. 234–235) toteavat, että ihmisen ollessa vuorovaikutuksessa sosiaalisen ympäristönsä kanssa, hän vertaa itseään muihin ja kokee siten pätevyydenkokemuksia, jotka vahvistavat minäkäsitystä sen eri osa-alueilla. Näiden pätevyydenkokemusten myötä yksilö kokee tyydytystä oppimisestaan. Jaakkolan ja Liukkosen (2017, s.
135) mukaan fyysinen pätevyys kattaa ihmisen kokemukset fyysisistä ominaisuuksistaan eri urheilulajeissa, fyysisestä kunnostaan sekä tyytyväisyydestä kehoonsa. Kuviossa 2 havainnollistan heidän esitystään fyysisen pätevyyden muodostumisesta itsemääräämisteorian näkökulmasta.
KUVIO 2. Fyysinen pätevyys itsemääräämisteorian näkökulmasta (Jaakkola &
Liukkonen, 2017)
Aikaisempien tutkimusten mukaan itsemääräämisteorian perustarpeiden ja siten pätevyyden tarpeen täyttyminen ja yksilön käsitykset pätevyydestään muutoksineen ovat yhteydessä sisäiseen motivaatioon. Tehtävän aikana koettujen pätevyyden kokemuksien on todettu kasvattavan sisäistä motivaatiota tehtävää kohtaan ja epäpätevyyden kokemuksien on havaittu laskevan sisäistä motivaatiota (Deci & Ryan, 2000, s. 233–235). Weiss & Amorose (2005) ovat havainneet, että lapsilla, joilla on korkea koettu pätevyys, on myös korkeampi itsetunto. Lisäksi he panostavat enemmän suorituksiinsa ja valitsevat sellaisia harjoitteita, jotka haastavat heidän taitojaan. Fyysisen pätevyyden voidaan todeta vaikuttavan myös yhteenkuuluvuuden tarpeeseen, sillä sosiaalinen suosio nähdään vahvempana taitavien ja aktiivisesti liikuntaa harrastavien yksilöiden keskuudessa etenkin pojilla (Chase & Dummer, 1992, s. 421).
PÄTEVYYS
SOSIAALINEN
PÄTEVYYS FYYSINEN
PÄTEVYYS EMOTIONAALINEN
PÄTEVYYS
LIIKUNTA- TAIDOT
KEHON VIEHÄT- TÄVYYS
KOGNITIIVINEN PÄTEVYYS
FYYSINEN KUNTO
AUTONOMIA YHTEENKUULUVUUS
PSYKOLOGINEN HYVINVOINTI
3 LIIKKUMISEN MÄÄRÄ JA LAATU ESIOPETUSIKÄISILLÄ
3.1 Fyysinen aktiivisuus
Fyysinen aktiivisuus on edellytyksenä lapsen normaalille kasvulle ja kehitykselle tukien lapsen yleisiä oppimisen edellytyksiä, kuten tarkkaavaisuutta, keskittymiskykyä, havaitsemista ja muistamista, mutta alle kouluikäisistä lapsista kuitenkin vain 10–20 % saavuttaa normaalia kasvua, kehitystä, hyvinvointia ja terveyttä edellyttävän ja nykysuositusten mukaisen päivittäisen aktiivisuuden määrän (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2016, s. 13). Tämänhetkisten tutkimusten mukaan lapset ja nuoret istuvat tai ovat makuulla yli puolet valveillaoloajastaan.
Nuorimmat lapset istuvat vähiten ja istumisen määrä kasvaa tasaisesti iän lisääntyessä (Husu ym., 2018, s. 44–55.) Sukupuolten välisiä eroja tarkastellessa poikien fyysinen aktiivisuus on useiden tutkimusten mukaan tyttöjä korkeampi (Husu ym., 2018; Afthentopoulou ym., 2018; Barnett ym., 2016; Barnett ym., 2015). Sääkslahden ym. (2013) mukaan esiopetusikäiset lapset ovat kriittisessä vaiheessa fyysisen aktiivisuuden suhteen. Tässä iässä yksilöiden väliset erot fyysisessä aktiivisuudessa alkavat kasvaa siten, että fyysisesti vähiten liikkuva lapsi saattaa liikkua vain kolmasosan aktiivisimman lapsen määrästä.
Soini & Sääkslahti (2018, s. 143) ovat havainneet viime vuosikymmeninä perheiden elintavoissa tapahtuneen muutosta siten, että arkiliikunnan määrä on vähentynyt, televisionkatselu ja muut passiiviset ajanviettotavat lisääntyneet sekä ruokailutottumukset huonontuneet. Osoituksena tästä muun muassa ylipaino on yleistynyt jo varhaiskasvatusikäisillä lapsilla. Cools ym. (2011) mukaan perheellä on suuri merkitys lapsen liikunnallisen elämäntavan omaksumisessa. Perheen sosioekonomisella asemalla voi olla vaikutusta lapsen fyysiseen aktiivisuuteen ja motorisiin taitoihin, näkyen esimerkiksi muita lapsia runsaampina määrinä liikuntavälineitä ja urheiluseuraharrastuksia. He havaitsivatkin tutkimuksessaan perheen alhaisen sosioekonomisen aseman olevan yhteydessä lasten
runsaaseen fyysiseen passiivisuuteen sekä heikkoihin liikuntamahdollisuuksiin.
Motoriset taidot kehittyvät liikuntaan aktivoivien välineiden ja lelujen avulla, ja edelleen, paremman motorisen kyvykkyyden taitavat lapset myös saavat enemmän liikuntavälineitä. Nupposen ym. (2010) liikunta-aktiivisuutta käsittelevässä tutkimuksessa suosituimmat liikuntavälineet suomalaisten 3–6- vuotiaiden lasten keskuudessa olivat lenkkikengät, polkupyörä, luistimet ja sukset. Lisäksi sukupuolten välisistä eroista havaittiin, että pojilla on tyttöjä useammin mahdollisuus käyttää erilaista liikuntavälineistöä. Kodilla ja sen välineistöllä on merkitystä lapsen käyttäytymistottumuksiin. Vanhempien tuki ja lapsen liikkumisen positiivinen huomiointi sekä liikuntavälineiden tarjoaminen lapsen käyttöön, todistetusti lisäävät lapsen fyysistä aktiivisuutta (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2016, s. 16).
Monissa tutkimuksissa korostetaankin, että kasvattajien tulisi löytää sellaisia keinoja, joilla lapsia voitaisiin kannustaa ja tukea omaehtoiseen ja elämänkestävään liikkumiseen. Lapsella on oikeus fyysisesti aktiivisiin leikkeihin, jonka toteutumisesta kasvattajan tulee huolehtia ja varhaiskasvatuksella onkin oiva mahdollisuus tasa-arvoistaa ja monipuolistaa kaikkien lasten liikuntakokemuksia (Soini & Sääkslahti, 2018, s. 140, 144). Päiväkodissa muun muassa houkutteleva ympäristö, helposti saatavilla olevat välineet ja kannustaminen ulkoiluun kaikkina vuodenaikoina tukevat lasten liikkuvaa arkea (Soini, 2015). Oppimisympäristöjä tuleekin suunnitella ja rakentaa yhdessä lasten kanssa. Ympäristön on tuettava lasten luontaista uteliaisuutta ja oppimisen halua sekä ohjattava fyysiseen aktiivisuuteen, tutkimiseen, leikkiin sekä taiteelliseen ilmaisuun ja kokemiseen. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, 2018, s. 32.) Aiempien tutkimusten mukaan koettu pätevyys on yhteydessä fyysiseen aktiivisuuteen liikuntatunneilla sekä vapaa-ajalla (Taylor ym., 2010, s. 113).
Koetun fyysisen pätevyyden on havaittu olevan positiivisesti yhteydessä vapaa- ajan fyysiseen aktiivisuuteen lapsuudessa ja yhteyden kasvavan iän myötä (Hamari ym., 2017). Holopainen (1990, s. 132–133) on todennut, että sillä miten hyväksi yksilö kokee itsensä liikunnallisissa tilanteissa, on merkittävä yhteys yksilön fyysiseen aktiivisuuteen. Tämän tutkimuksen kannalta on kiinnostava tarkastella, tuovatko lapset esiin fyysistä aktiivisuuttaan perustellessaan fyysistä pätevyyttään ja näkyykö kasvattajien pätevyyden käsityksissä lasten fyysinen aktiivisuus tai sen määrä.
3.2 Motoriset perustaidot
Motorisiksi perustaidoiksi kutsutaan Rintalan ym. (2016, s. 49) mukaan sellaisia taitoja ja taitojen yhdistelmiä, joita ihminen tarvitsee selviytyäkseen itsenäisesti erilaisista arkipäivän asettamista motorisista haasteista. Motoriset perustaidot ja niiden kehittyminen ovat merkittävässä osassa lapsen kasvussa luoden perustan liikkumiselle ja kokonaisvaltaiselle fyysiselle aktiivisuudelle. Esiopetusikäisen lapsen tulisi hallita motoriset perustaidot niin hyvin, että hänen on mahdollista nauttia yhteisiin liikuntapeleihin ja -leikkeihin osallistumisesta (Sääkslahti, 2018, s. 42). Kokonaisuudessaan motoriset perustaidot tulisi oppia ennen seitsemää ikävuotta (Donnelly ym., 2017; Gallahue ym., 2012).
Tässä tutkimuksessa tarkastelen motorisia perustaitoja hyödyntäen niiden luokittelua tutkimuksen aineistonkeruuvaiheessa haastattelun virikemateriaalin eli kuvien valinnassa. Pyrin valitsemaan mahdollisimman erilaisia ja monipuolisia kuvia, jotka ilmentävät samalla myös motoristen perustaitojen eri alueita.
Motoriset perustaidot voidaan Gallahuen ja Donnellyn (2003, s. 53–54) mukaan jaotella kolmeen kategoriaan. Tasapainoliikkeet (stabilizing movements) luovat pohjan kaikille muille motorisille perustaidoille ja niitä ovat esimerkiksi kieriminen, heiluminen ja asennot, joissa ollaan pää alaspäin. Liikkumisliikkeisiin (locomotor movements) sisältyy taidot, joilla liikutaan paikasta toiseen, kuten käveleminen, hyppääminen ja juokseminen. Käsittelyliikkeitä (manipulative movements) ovat erilaiset välineisiin, esineisiin ja telineisiin liittyvät taidot, kuten heittäminen tai pallon potkaiseminen.
Keskeistä varhaisvuosien liikuntakasvatuksessa on motoristen perustaitojen oppimisen tukeminen (Iivonen ym., 2016, s. 34). Karvonen ym.
(2003, s. 54) ovat todenneet parhaiksi omaksumis- ja hienosäätöajankohdiksi motoristen taitojen kannalta lapsen ikävuodet 5–8. Kaurasen (2011, s. 347, 354) mukaan ympäristötekijöiden merkitys lapsen myöhemmälle motoriselle suorituskyvylle on kyseisessä iässä suuri. Lapsi oppii tässä vaiheessa helposti yksinkertaisia ja kokonaisvaltaisia liikkeitä, kuten juokseminen, heittäminen ja hyppääminen. Kaurasen esittämän viitteellisen motorisen kehityksen kuvauksen mukaan 6-vuotiaalle lapselle on tyypillistä, että hän kykenee kuljettamaan ja potkaisemaan palloa jonkin verran. Lisäksi lapselle on ominaista oppia tekemään erilaisia hyppyjä sekä hallitsemaan painonsiirtoa eri liikkeiden yhteydessä. Lapsi
myös tyypillisesti osallistuu innokkaasti ryhmäkilpailulliseen toimintaan ja omaksuu nopeasti yksinkertaisten pelien ja leikkien sääntöjä.
Liikuntakasvatus mahdollistaa laajalti luontevia tilaisuuksia lapsen kokonaisvaltaisen kasvun ja kehityksen tukemiseen (Sääkslahti, 2018, s. 123).
Kasvun lisäksi motoriset taidot kehittyvät monipuolisessa leikissä, liikunnassa ja harjoittelussa, minkä myötä hyvät motoriset taidot tukevat lapsen fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista hyvinvointia (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2016, s. 20–
21). Motoristen perustaitojen pohjalta muokkautuvat myös erilaiset liikuntataidot, joilla tarkoitetaan Sääkslahden (2018, s. 36) mukaan taitoja, joita edellytetään erilaisissa liikuntapeleissä ja -leikeissä. Liikuntataidot kehittyvät kunkin liikuntamuodon vaatimusten mukaisesti, kuten vesi- tai talviliikunta. Spesifit lajitaidot, kuten selkäuinti tai mäkihyppy, muodostuvat liikuntataitojen erikoistumisen ja motorisen kehityksen myötä. Varhaiskasvatuksessa esimerkiksi vesiliikunnan tavoitteena pidetään lapsen tutustumista vesielementtiin ja vesitaitojen opettamista (Hakamäki ym., 2007).
Motorisissa taidoissa on esiopetusikäisillä lapsilla havaittu sukupuolen välisiä eroja siten, että tytöt ovat poikia parempia tasapaino- sekä liikkumistaidoissa, mutta pojat pärjäävät vahvemmin välineenkäsittelytaidoissa (Iivonen & Sääkslahti, 2014). Motoristen perustaitojen osaamisen on todettu olevan yhteydessä koettuun fyysiseen pätevyyteen esiopetusikäisillä lapsilla (Robinson, 2011, s. 592). Niemistö ym. (2019) ovat tutkineet 5–7-vuotiaiden suomalaislasten koettua pätevyyttä motorisissa taidoissa sekä siihen vaikuttavia lapsikohtaisia, perheen ja ympäristön tekijöitä. Tutkimuksen mukaan mitä nuorempi lapsi on, sitä paremmaksi hän kokee omat motoriset taitonsa.
Tutkimuksessa havaittiin positiivinen yhteys myös mitatun motorisen pätevyyden ja koetun pätevyyden välillä. Lisäksi lapsen osallistumisen järjestettyyn urheilutoimintaan ja vanhempien matalan koulutustason havaittiin olevan yhteydessä koettuun pätevyyteen välineenkäsittelytaidoissa (object control skills) (Niemistö ym., 2019, s. 760).
4 LIIKUNTATAITOJEN HAVAINNOINTI JA ARVIOINTI ESIOPETUKSESSA
Havainnointi on merkittävä osa esiopetusta ja se kuuluu olennaisena osana päivittäiseen toimintaan. Tavoitteellisuus, suunnitelmallisuus ja kohdennettavuus ovat havainnoinnille ominaisia piirteitä. Havainnoimalla saatu tieto lapsesta on perusta kaikelle lasten kanssa tehtävälle lapsilähtöiselle toiminnalle (Koivunen &
Lehtinen, 2015, s. 10, 69). Havainnointi on yksi osa arvioinnin kokonaisuutta.
Lapsen kehittymistä ja oppimista seurataan, mikä perustuu jatkuvaan havainnointiin ja monipuoliseen dokumentointiin. Varhaiskasvatuksessa tiedonhankinta perustuu pitkälti havainnointiin, jota toteutetaan sekä vapaamuotoisesti että apuvälineinä valmiita havainnointilomakkeita käyttäen (Heikka ym., 2020, s. 59). Hyödynnän tähän tutkimukseen Eskarin arki - materiaalia (Hannula ym., 2010), josta syvennytään tarkemmin osioon kokonaismotoriikka ja tasapaino. Kyseisen materiaalin pohjalta olen muokannut tähän tutkimukseen soveltuvan havainnointilomakkeen.
Tässä tutkimuksessa keskitytään liikuntataitojen havainnointiin, joka pohjautuu motoristen taitojen osaamiseen. Varhaiskasvatussuunnitelman (2018, s. 48) mukaan säännöllisellä ja ohjatulla liikunnalla on tärkeä merkitys lasten kokonaisvaltaiselle kehitykselle ja motoriselle oppimiselle, minkä vuoksi lasten motoristen taitojen suunnitelmallinen havainnointi onkin tärkeää.
Varhaiskasvatuksen tehtävänä on kehittää lasten motorisia perustaitoja, kuten tasapaino-, liikkumis- ja välineenkäsittelytaitoja sekä kehontuntemusta ja - hallintaa. Varhaiskasvatuksen henkilöstön on suunniteltava päivien rakenne, sisä- ja ulkoympäristö sekä toiminnan sisällöt niin, että lasten on eri tilanteissa mahdollista nauttia monipuolisesta liikkumisesta. Opettajien on mahdollista huomioida yksilöllisiä eroja lasten taidoissa ja suunnitella sillä perustein lapsen yksilöllistä kehitystä tukevaa toimintaa varhaiskasvatuksessa (Sääkslahti ym., 2018).
Heikka ym. (2009) huomauttavatkin, että havainnoinnin lisäksi kasvattajan välitön palaute lapselle on tärkeä osa arviointia, vaikka siitä ei jäisi dokumentoitua tallennetta. Lapsen minäkuvan rakentumisen ja kehittymisen kannalta juuri välitön kasvattajalta saatu palaute on erittäin merkittävää. Lisäksi esiopetuksessa tulee kehittää lapsen itsearvioinnin edellytyksiä esimerkiksi rohkaisemalla kertomaan omista kiinnostuksen kohteista, onnistumisista ja kehittämisen kohteista (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014, s. 29). Lapsen itsearviointi on olennainen osa arvioinnin kokonaisuutta ja sitä on Heikan ym.
(2009) mukaan mahdollista toteuttaa lapsen kanssa esimerkiksi kuvien ja piirrosten avulla, joihin lapsi kuvaa mieleenpainuvia liikuntakokemuksia. Nämä kuvaukset olisi myös kasvattajan tärkeä vastaanottaa arviointinsa tueksi, sillä lasten osallisuudella ja kuulemisella voidaan heidän mukaansa vaikuttaa laajemmalti pedagogiikan laatuun ja työyhteisön ammatilliseen kehittymiseen sekä lasten kehittymiseen ja oppimiseen.
Havainnointi auttaa tunnistamaan lapsen kehitykseen liittyviä mahdollisia pulmia (Hautamäki ym., 2008). Havainnoinnin ja arvioinnin tueksi on kehitetty myös motorisia taitotestejä, jotka on Coolsin ym. (2009) mukaan kehitetty pääasiassa erilaisten kehityspoikkeamien löytämiseksi. Näitä taitotestejä ovat esimerkiksi TGMD (Test of Gross Motor Development), M-ABC (Movement Assessment Battery for Children) sekä KTK (Körper-Koordinationtest für Kinder). Kasvattajan tulee kuitenkin muistaa, että kaikenlaisella testaamisella, arvioinnilla ja mittaamisella tulee olla selkeä käyttötarkoitus, eikä testaamista tule tehdä vain testaamisen itsensä vuoksi (Heikka ym., 2009).
Sääkslahti (2018, s. 122–123) toteaa, että lapsen kehitystä koskevaa arviointia, testituloksia ja havaintoja on kasvattajan hyödyllistä käyttää opetussisältöjen pedagogiseen kehittämiseen, jolloin havainnointeja hyödynnetään tulevan sisällön suunnittelussa sekä lapsikohtaisessa yksilöllistämistarpeiden arvioinnissa. Säännöllisin väliajoin tehtävällä havainnoinnilla voidaan myös selvittää, ovatko varhaiskasvatuksen sisällöt vieneet lapsen kehitystä eteenpäin. Mikäli edistystä ei ole tapahtunut, tulee suunnitelmiin tehdä toimintaa edistäviä tarkennuksia. Tätä toiminnan kehittämistä kuvataan myös kuviossa 3, jossa Koivusen & Lehtisen (2015, s. 15) malli ilmentää prosessin kulkua havainnoinnista toiminnan kehittämiseen. Prosessi alkaa havainnoinnista ja etenee dokumentoinnin, analysoinnin, tulkinnan,
toiminnan suunnittelun ja toteutuksen, tukitoimien määrittämisen sekä arvioinnin jälkeen lopulta toiminnan kehittämiseen. Carr (1998) sekä Drummond (1993) painottavat tehokkaan arvioinnin olevan prosessi, jossa ymmärrys lasten oppimisesta muodostuu havainnoimalla ja reflektoimalla. Tällä tavoin rakennettua kuvaa lapsen oppimisesta opettaja käyttää myös arviointiin kytköksissä olevan opetussuunnitelman kehittämiseen.
KUVIO 3. Havainnoinnista toiminnan kehittämiseen Koivusen & Lehtisen (2015, 15) mukaan
5 TUTKIMUKSEN TARKOITUS
5.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset
Tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella esiopetusikäisten lasten käsityksiä omasta fyysisestä pätevyydestään suhteessa esiopetuksen kasvattajien käsityksiin. Pyrin selvittämään, millaisia näkemyksiä lapsilla on omasta kyvykkyydestään erilaisissa fyysisissä taidoissa ja minkälaisia tekijöitä pätevyyden käsitysten taustalta he tuovat ilmi aiheesta puhuttaessa. Tutkin fyysistä pätevyyttä lasten haastattelussa ja itsearvioinnissa esiin tuomien käsitysten sekä esiopetuksen kasvattajien havainnointilomakkeessa ilmentämien käsitysten kautta.
Tutkimuskysymykset ovat:
1. Minkälaisia käsityksiä lapsilla on omasta fyysisestä pätevyydestään?
2. Millaiset tekijät määrittävät lasten käsityksiä kokemastaan fyysisestä pätevyydestään?
3. Minkälaisia käsityksiä esiopetuksen kasvattajilla on lasten fyysisestä pätevyydestä?
5.2 Metodologiset lähtökohdat
Tutkimuksessa keskitytään Varton (1992, s. 23–24, 58–59) kuvaaman laadullisen tutkimuksen piirteiden mukaisesti ymmärtämään kokonaisvaltaisella tavalla ilmiön merkitystä ja laatua, joten kyseessä on tutkimusotteeltaan kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus. Tarkastelussa on ihmisten välinen sosiaalinen merkitysten maailma, jonka myötä pyritään tavoittamaan ihmisten kuvauksia koetusta todellisuudesta. Laadullisen tutkimuksen tavoitteena ei ole yhden ja oikean totuuden löytäminen tutkittavasta asiasta, vaan hän painottaa tulkintojen
avulla ihmisen toiminnan tai tuottaman kulttuurituotteen nähtäväksi tekemistä.
Merkitykset, joita tässä tutkimuksessa pyritään selvittämään, ovat lasten käsityksiin liittyviä merkityksiä fyysisestä pätevyydestään sekä kasvattajien käsityksiin liittyviä merkityksiä lasten fyysisestä pätevyydestä. Kuvattujen käsitysten avulla luodaan ikään kuin johtolankoja ja vihjeitä, joihin pohjautuen voidaan ratkaista arvoituksia eli tehdä tulkintoja ja siten saavuttaa tutkimuksen tavoite (Alasuutari, 1994, s. 34). Kvalitatiivisen tutkimuksen aineisto on moniulotteista ja ominaista sille on kompleksisuus, monitasoisuus ja rikkaus (Alasuutari, 2011, s. 63–64).
Tutkimuksessa voidaan nähdä etnografiselle tutkimukselle tyypillisiä piirteitä (Syrjälä & Numminen, 1988, s. 25–26; Hammersley, 1990, s. 1–2;
Atkinson & Hammersley, 1994, s. 248), sillä tutkimusaineistoja saadaan eri lähteistä, kuitenkin haastattelun ja havainnoinnin ollessa pääasiallisimpia tietolähteitä. Etnografisessa tutkimuksessa analyysivaiheessa tarkastellaan aineiston sisältämiä merkityksiä ja ihmisen toiminnan tavoitteita ja mieltä.
Tulosten esittäminen tapahtuu kirjallisina selityksinä ja kuvauksina, ja taulukoiden laatiminen ja määrällistäminen ovat vähemmän merkityksellisiä. Tutkimuksen kohteena on tietty esiopetusyksikkö ja sen lapsia ja kasvattajia, sekä heidän toimintansa siellä.
Tutkimuksen metodologia perustuu fenomenografiseen tutkimusotteeseen, joka toimii ohjaavana viitekehyksenä myös aineiston analyysille. Lähtökohtana fenomenografiassa on, että ihmiset antavat samalle ilmiölle erilaisia merkityksiä (Uljens, 1989, s. 10). Marton (1994, s. 4424) määrittelee fenomenografian laadulliseksi empiiriseksi tutkimukseksi, jossa tutkitaan aineistolähtöisesti, miten erilaisia ilmiöitä koetaan ja käsitetään. Käsityksellä viitataan fenomenografiassa ihmisen tapaan kokea tietty todellisuuden ulottuvuus, jossa käsitykset syntyvät ihmisen kokemusten reflektoinnin seurauksena (Niikko, 2003, s. 26–27).
Fenomenografista lähestymistapaa on käytetty melko paljon kasvatustieteellisessä tutkimuksessa ja sen on jopa katsottu johtaneen kasvatustieteellisen tutkimuksen suunnan käyttäytymisen tutkimisesta kohti ajattelun tutkimusta ja siten opetuksen tutkimisesta edelleen oppimisen tutkimiseen (Niikko, 2003, s. 7). Tässä tutkimuksessa tutkittavana ovat käsitykset lasten fyysisestä pätevyydestä, jonka osalta tarkastellaan lasten omia sekä kasvattajien näkemyksiä. Fenomenografian myötä saadaan otos tutkittavien
käsityksistä subjektiivisesta näkökulmasta, kun taas etnografisessa tutkimuksessa sen sijaan pääpaino on ilmiöiden ymmärtämisessä ja tulkinnassa (Wilson & Chaddha, 2010, s. 549).
Fenomenografiassa tutkimushaastattelut ovat rakenteeltaan avoimia ja haastateltavia rohkaistaan kertomaan sekä kuvaamaan kokemuksiaan ja käsityksiään (Bowden, 2000). Lähestymistapa pyrkii esittelemään tutkittavien käsitysten ja kokemusten kirjoa sen sijaan, että ilmiöitä itsessään yritettäisiin selittää tai tuloksia yleistää (Marton, 1988). Tutkimuksessani lasten ja aikuisten käsityksiä lasten fyysisestä pätevyydestä pyritään saamaan näkyväksi ja tarkoituksena tässä tutkimuksessa on esittää tätä käsitysten erilaista kirjoa.
6 TUTKIMUKSEN AINEISTO JA ANALYYSI
6.1 Tutkimuksen osallistujat
Tutkimuksen osallistujiksi valikoitui minulle tutun pirkanmaalaisen esiopetusyksikön lapsia ja kasvattajia. Anoin ja sain tutkimusluvan Tampereen kaupungilta marraskuussa 2020, jota ennen olin ollut yhteydessä esiopetusyksikön johtajaan koskien tutkimuksen toteuttamista kyseisessä yksikössä. Esiopetusyksikössä oli kolme esiopetusryhmää ja kaikista osallistui tutkimukseen lapsia sekä kasvattajia. Yhteensä tutkimuksessa mukana oli 24 lasta ja yhdeksän kasvattajaa, joista neljä oli koulutukseltaan varhaiskasvatuksen opettajia ja viisi varhaiskasvatuksen lastenhoitajia. Kasvattajat havainnoivat tiimeittäin oman ryhmänsä lapsia ja dokumentoivat havainnot yhteisesti lapsikohtaisiin lomakkeisiin. Otin yhteyttä lasten vanhempiin viestillä Wilma- verkkopalvelun kautta ja kerroin tutkimuksestani sekä pyysin lupaa lapsen tutkimukseen osallistumiselle (liite 1). Katsoin luvan saaneeksi sellaisen lapsen, kenen vanhemmat olivat palvelun tietojen mukaan lukeneet viestin, eivätkä kommentoineet siihen kielteistä vastausta. Mikäli vanhemmat eivät olleet lukeneet viestiä, en katsonut lasta tutkimusluvan saaneeksi, eikä hän osallistunut tutkimukseen. Luvan saaneiden lasten osalta sovimme kasvattajien kesken, ketkä lapset he ottavat havainnoitavaksi ja siten minä haastatteluun sekä itsearviointiin.
Loin tutkimukseen osallistuneille lapsille pseudonyymit eli peitenimet, jotta henkilöiden yksityisyyden suoja säilyy. Lasten ollessa tutkimuksen kohteena, on otettava huomioon erilaisia eettisiä näkökohtia. On huolehdittava siitä, etteivät lapset ole pelkkiä tutkimuksen objekteja, vaan heidän ihmisarvonsa tunnistetaan ja sitä kunnioitetaan (Roberts, 2000, s. 229). Alasuutari (2005, s. 121) painottaakin, että lapsilla on aina omat odotuksensa esimerkiksi haastattelutilanteesta, sillä he tunnistavat sosiaalisen vuorovaikutuksen
käytäntöjä ja siten myös orientoituvat siihen olettamustensa mukaan. Täten onkin tärkeää, että lapsille kerrotaan, mistä tutkimuksessa on kyse, millainen haastattelijan rooli on ja miten lapsen kertomia tietoja tullaan käyttämään.
Tutkimuseettinen neuvottelukunta (2019) velvoittaa, että tutkimukseen osallistuessa alaikäisiä tutkittavia, heille tulee antaa informaatiota tutkimuksesta ymmärrettävin käsittein. Sanoitin lapsille tilanteen kulkua sekä haastattelutilanteessa että itsearviointilomaketta täyttäessä, ja toin esille, että olen saanut lasten vanhemmiltaan suostumuksen heidän osallistumisestaan tutkimukseen. Hyvien tutkimuseettisten periaatteiden mukaisesti kysyin myös lapsilta itseltään suostumuksen osallistua tutkimukseen.
6.2 Aineiston keruu
Laadullinen tutkimusmenetelmä mahdollistaa tutkimusaineiston keräämisen monella eri tavalla (Vilkka, 2021, s. 99). Tarkoitus on selvittää lasten fyysisen pätevyyden käsityksiä mahdollisimman kattavasti sekä lasten että kasvattajien osalta, joten hyödynsin tutkimuksessani menetelmätriangulaatiota eli useita tiedonhankintamenetelmiä aineistonkeruuvaiheessa (Eskola & Suoranta 1998, s.
69–70). Lasten käsityksiä fyysisestä pätevyydestään tutkin sekä ryhmähaastattelulla että itsearviointilomakkeella. Kasvattajien käsityksiä lasten fyysisestä pätevyydestä selvitin havainnointilomakkeella.
Lasten ryhmähaastattelut
Tutkin lasten käsityksiä haastattelemalla lapsia ryhmissä. Haastattelu voidaan määritellä kahden tai useamman ihmisen väliseksi vuorovaikutukseksi, jossa haastattelija ja haastateltava yhdessä tuottavat aineistoa (Kirmanen, 1999, s.
196). Alasuutarin (2005, s. 134) mukaan kvalitatiivisessa haastattelussa lasten kanssa tavoitteena on päästä ymmärrykseen siitä, millä tavoin lapsi jäsentää omaa maailmaansa, toimintaansa ja tapahtumia siinä. Täten lapsen tutkimushaastattelussa olennaista on lapsen elämänpiireistä lähtevä keskustelun ja kysymysten rakentaminen sekä refleksiivisyys ja herkkyys vuorovaikutuksen tapahtumille.
Valitsin tutkimuksen yhdeksi aineistonkeruumenetelmäksi haastattelun, sillä haluan sen avulla tuoda lasten äänen kuuluviin ja siten mahdollisuuden
tuottaa monitahoisia vastauksia. Lähtökohtana lapsen kielen tavoittamiselle on, että haastattelija sovittaa omaa puhettaan lapsen tarjoamiin kuvaamisen ilmaisuihin ja tapoihin, sekä tunnistaa ja kuuntelee lapsen tapaa puhua (Alasuutari, 2005, s. 126). Haastattelija on kykeneväinen esittämään tarkentavia kysymyksiä ja näin saamaan esiin vastausten taustalla olevia motiiveja.
Haastatteluiden kautta pyrin löytämään syitä lasten pätevyyden käsitysten taustalla ja selvittämään, minkälaisia tekijöitä he nostavat esiin kertoessaan fyysisestä pätevyydestään.
Ryhmähaastattelu mahdollistaa tutkijalle Alasuutaria (2011, s. 118) mukaillen tilaisuuden kuulla, nähdä ja eritellä sellaista, minkä toteutuminen ei olisi yksilöhaastattelussa mahdollista. Mikäli kyseessä on luonnollinen ryhmä, soveltavat osallistujat ryhmän vuorovaikutustilanteen kehystä arkielämästä heille tutulla tavalla. Lisäksi he toimivat ja ajattelevat haastattelutilanteessa kulttuurisena ryhmänä ja käyttävät kyseiselle ryhmälle tyypillisiä käsitteitä, termejä, argumentaatiostruktuureja ja hahmottamistapoja. Lapsen ja aikuisen väliseen valtaeron merkitykseen on myös syytä kiinnittää huomiota haastattelutilanteessa ja ryhmähaastattelu onkin keino pienentää valtaeroa (Nieminen, 2010, s. 37).
Tutkimusmenetelmänä haastattelussa on sovellettu visuaalista etnografiaa ja aineiston keräämisessä on käytetty apuna visuaalista materiaalia.
Haastatteluihin on teorian pohjalta kehitetty virikemateriaali: 39 erilaista liikuntataitoa esittävää kuvaa (liite 2). Kuviksi on pyritty valitsemaan mahdollisimman monipuolisia, erilaisia ja ”herätteleviä” kuvia ja ne pohjautuvat motoristen taitojen luokitteluihin (Gallahue & Donelly, 2003). Visuaalista etnografiaa on hyödynnetty aiemmin muun muassa tutkittaessa yläkouluikäisten tyttöjen käsityksiä urheilullisista vartaloista sekä niiden merkitystä ja suhdetta heidän omaan fyysiseen aktiivisuuteensa (Hill & Azzarito, 2012). Aiheisiin, joita on vaikea käsitellä kielellisesti, voi visuaaliset menetelmät tarjota sensitiivisen ja soveltuvan lähestymiskeinon (Pain, 2012). Tämän vuoksi visuaalisia menetelmiä onkin käytetty paljon lapsuus- ja nuorisotutkimuksessa (Pyyry, 2015; Kullman, 2015). Vahvuutena visuaalisessa tutkimusmenetelmässä voidaan tutkimusten (Banks, 2008; Leavy, 2018) mukaan pitää visuaalisten materiaalien puhuttelevuutta ja tunteiden, muistojen ja kokemusten herättävyyttä, sekä osallistujien motivointia. Lisäksi visuaaliset menetelmät voidaan nähdä keinona
madaltaa tutkittavan ja tutkijan välistä hierarkkista suhdetta, sillä menetelmien on todettu lisäävän osallistujien itsemääräämisoikeutta siinä, minkälaisia tekijöitä he haluavat nostaa esille.
Tässä tutkimuksessa haastattelujen tyyppi ja piirteet olivat avoimen ja puolistrukturoidun haastattelun välillä. Puolistrukturoidussa haastattelussa tarkoituksena on edetä tiettyjen etukäteen valittujen teemojen ja niihin liittyvien tarkentavien kysymysten varassa, kun taas avoimessa haastattelussa on kyse enemmän ilmiökeskeisyydestä ja tutkijan tehtävänä on pitää haastattelu aiheessa ja koossa, mutta kuitenkin antaa haastateltavien puhua vapaasti (Tuomi
& Sarajärvi, 2018, s. 64–65). Olin valmistellut haastattelun tueksi apukysymyksiä (liite 3), joilla pyrin saamaan lapset keskustelemaan toivottavasta aiheesta.
Hyvärisen (2017, s. 69) mukaan haastattelijan tulisikin pyrkiä saamaan mahdollisimman kuvailevia ja rehellisiä vastauksia haastateltavilta.
Haastattelumenetelmä voitaisiin myös luokitella teemahaastatteluksi, sillä haastattelu oli kohdennettu tiettyyn teemaan: lasten kokemaan fyysiseen pätevyyteen, jonka mukaan haastattelu eteni. Teemahaastattelun hyviä puolia ovat haastateltavan näkökulman painottaminen ja haastateltavien tulkintojen korostaminen (Hirsjärvi & Hurme, 2015, s. 48). Avoin haastattelu ja teemahaastattelu ovatkin tyypillisiä fenomenografisessa tutkimusotteessa.
Muodostin lapsista erilaisia haastattelukokoonpanoja siten, että haastatteluryhmissä oli vaihtelevasti 2–4 lasta. Kokoonpanoihin sisältyi ryhmiä, joissa oli samanaikaisesti tyttöjä ja poikia, sekä ryhmiä, joissa oli pelkästään tyttöjä tai poikia. Pyrin luomaan vaihtelevia haastatteluasetelmia, jotta saisin tietoa myös mahdollisista eroista asetelmien välillä. Koostin haastatteluista yhteenvetotaulukon (taulukko 1), josta selviää kunkin haastattelun kesto, haastateltavien lukumäärä, haastateltavat lapset ja asetelma, jonka mukaan kuvia käytettiin haastattelussa. Haastattelut toteutettiin yhden viikon aikana joulukuussa 2020, rauhallisessa kokoustilassa lapsille tutussa päiväkodissa, esiopetuspäivän aikana. Pyrin tarttumaan haastatteluissa lasten esiin nostamiin aiheisiin ja esittämään niihin tarkentavia jatkokysymyksiä. Nauhoitin haastattelut puhelimeni Applen sanelin-sovelluksella, josta siirsin nauhoitteet haastattelutilanteen jälkeen tunnussuojattuun arkistoon. Ennen haastattelun alkua kerroin nauhoittamisesta myös lapsille ja tarkastelimme yhdessä heidän kanssaan nauhoitussovellusta.
TAULUKKO 1. Yhteenvetotaulukko haastatteluista
Itsearviointilomake
Toisena aineistona tutkimuksessa ovat itsearviointilomakkeet (liite 4), jotka täytin lasten kanssa yksitellen. Lomakkeessa lapset arvioivat pätevyyttään samoissa 14 taidossa, joita kasvattajat havainnoivat ja dokumentoivat heidän havainnointilomakkeisiinsa. Lasten itsearviointilomake ei sisältänyt avoimia kysymyksiä, kuten kasvattajien lomake, sillä pyrin saamaan tietoa näistä asioista kokonaisvaltaisemmin lasten ryhmähaastatteluista. Lasten itsearviointilomakkeen kautta pyrin saamaan heidät pohtimaan yksityiskohtaisemmin ja konkreettisemmin omaa pätevyyttään ja sijoittamaan osaamisensa asteikolle 1–5 (1 = ei osaa yhtään, 5 = osaa erittäin hyvin).
Haastateltavien lukumäärä
Haastateltavat
lapset Kesto (min) Kuvien käyttö 1. Haastattelu
2 Leevi ja Elmo 11.09 muutama kuva
kerrallaan
2. Haastattelu
3 Lenni, Iines ja Vilma
14.28 kuvat yksitellen
3. Haastattelu
2 Kaisa ja Eevi 13.33 kaikki kuvat
esillä
4. Haastattelu
3 Liina, Max ja
Taavi
8.39 kaikki kuvat esillä
5. Haastattelu
4 Usko, Iida,
Oskari ja Rasmus
8.02 kaikki kuvat esillä
6. Haastattelu
2 Kaapo ja Loviisa 9.17 kuvat yksitellen
7. Haastattelu
3 Topias, Eemil ja Sulo
9.06 muutama kuva kerrallaan
8. Haastattelu
3 Anton, Vilho ja Kasperi
6.13 kaikki kuvat esillä
9. Haastattelu
2 Enni ja Saara 5.53 kaikki kuvat
esillä
Itsearviointilomakkeet täytettiin ryhmähaastatteluiden jälkeen, samassa kokoustilassa. Kävimme yhdessä lapsen kanssa itsearviointilomakkeen läpi järjestyksessä yksi taito kerrallaan. Taidon kohdalla näytin lapselle kuvan (liite 5) taidon suorittamisesta, havainnollistaen visuaalisesti mitä kyseisellä käsitteellä tai taidolla tässä kontekstissa tarkoitetaan. Pyysin lasta asettamaan pyyhekumin erilliselle hymynaama-asteikolle (1–5) sille kohdalle, kuinka hyvin hän kokee kyseisen taidon osaavansa ja kirjasin rastin lomakkeeseen lapsen arvioimalle kohdalle.
Havainnointilomake kasvattajille
Tutkimuksen kolmantena aineistona ovat esiopetuksen kasvattajien havainnot tutkimukseen osallistuvien lasten fyysisestä pätevyydestä erilaisissa liikunnallisissa taidoissa. Lasten haastatteluissa ja itsearviointilomakkeissa ilmentämiä pätevyyden käsityksiä tarkasteltiin suhteessa kasvattajien havaintoihin. Havainnointi oli piirteiltään kohdistettua havainnointia, sillä se keskittyi ennalta määritettyyn asiaan: lasten motoristen taitojen ja fyysisen pätevyyden havainnointiin. Kasvattajat täyttivät lapsikohtaiset havainnointilomakkeet (liite 6) yhdessä omien tiimiläistensä kanssa. Yhtä lasta kohden tuli siis yksi havainnointilomake, jota laatimassa olivat kaikki hänen oman ryhmänsä kasvattajat.
Hyödynsin kyseisen esiopetusyksikön varhaiserityiskasvatuksen opettajan kasvattajille aiemmin antamaa Eskarin arki -havainnointilomaketta (Hannula ym., 2010), josta valitsin tarkasteluun osion kokonaismotoriikka ja tasapaino.
Muokkasin lomaketta siten, että siinä oli yhteensä 14 taitoa kaikista eri motoristen taitojen luokittelun osioista (Gallahue & Donelly, 2003). Lisäsin lomakkeeseen yhden spesifin liikuntataidon, luistelun, sillä tiesin kaikkien ryhmien käyneen syksyn aikana luistelemassa useita kertoja paikallisessa jäähallissa, minkä myötä oletin kasvattajille kertyneen käsityksiä lasten luistelutaidoista. Lomakkeen loppuun lisäsin kolme avointa kysymystä: lapsen vahvuudet, kehittämisen kohteet ja yleiskuva lapsen liikunnallisesta osaamisesta. Avoimiin kohtiin ohjeistin kasvattajien kirjaavan esimerkiksi muita taitoja tai lajeja, joita ei edeltävässä kokonaismotoriikan taulukossa esiintynyt.
Esitin esiopetuksen kasvattajille tiedon tutkimuksestani viikolla 48/2020 ryhmien viikoittaisessa yhteispalaverissa ja kysyin suostumusta tutkimukseen
osallistumisesta ja tulevaan havainnointitehtävään. Jaoin havainnointilomakkeet kasvattajille marraskuun (2020) lopussa ja annoin aikaa havaintojen tekemiseen ja dokumentointiin joulukuun 17. päivään asti eli hieman alle kolme viikkoa.
Ennen havainnointijakson aloittamista kävimme havainnointilomakkeen huolellisesti läpi kasvattajien kanssa, jotta he kykenivät sujuvasti käyttämään sitä havainnointiensa dokumentoinnissa. Suullisten ohjeiden lisäksi annoin heille vielä kirjallisen ohjeistuksen lomakkeen täytöstä (liite 7). Lomake ja sen täyttäminen pyrittiin sulauttamaan esiopetuksen arjen toimintaan ja kasvattajat tekivät dokumentoivaa havainnointia esiopetuspäivien aikana tapahtuvien toimintojen lomassa.
TAULUKKO 2. Tutkimuksen aineistonkeruumenetelmät Aineistonkeruu-
menetelmä
Osallistujat Materiaali Piirteet
Ryhmähaastattelu virikemateriaalin
pohjalta
24 lasta, 2–4 lapsen pienryhmissä
39 kuvaa erilaisista liikuntataidoista ja -lajeista,
sekä kysymyksiä haastattelun tueksi.
Haastattelutyyppi muotoutui puolistrukturoidun ja
avoimen välille.
Lasten itsearviointilomake
24 lasta yksittäin Lomake, jossa 14 kohtaa erilaisista liikuntataidoista, joita arvioitiin hymynaama-
asteikolla 1–5. Lisäksi näytettiin taitoja havainnollistavat kuvat.
Tutkija täytti lomakkeen yhdessä
kunkin lapsen kanssa.
Kasvattajien havainnointilomake
3 tiimiä: yhteensä 9 kasvattajaa (4 varhaiskasvatuksen
opettajaa ja 5 lastenhoitajaa)
Lomake, jossa 14 kohtaa erilaisista liikuntataidoista, joita arvioitiin hymynaama- asteikolla 1–5. Lisäksi 3
avointa kysymystä.
Kohdistettu havainnointi, joka toteutui tiimeittäin.
6.3 Aineiston fenomenografinen analyysi
Aloin analysoimaan aineistoa tammikuussa 2021. Litteroin haastattelut, josta kertyi litteroitua aineistoa yhteensä 54 sivua, fonttikoolla 12 ja rivivälillä 1,5, kysymysten ja vastausten ollessa omilla riveillään. Litteroitujen haastatteluiden lisäksi tutkimukseni aineistona on lasten itsearviointilomakkeet sekä kasvattajien havainnointilomakkeet. Alasuutarin (2011, s. 34) mukaan laadullisessa analyysissä erot eri ihmisten tai havaintoyksiköiden välillä ovat tärkeitä, sillä ne antavat johtolankoja siitä, mistä jokin asia johtuu tai mikä tekee siitä ymmärrettävän. Lisäksi olennaista laadullisessa analyysissä on, että raakahavainnot saataisiin pelkistettyä mahdollisimman suppeaksi havaintojen joukoksi. Tutkimuksessani käytin fenomenografista analyysia aineiston analyysimenetelmänä. Huuskoa ja Paloniemeä (2006, s. 166) mukaillen fenomenografinen analyysimenetelmä perustuu vahvasti empiriaan ja aineistoon eli aineistolähtöisyyteen, eikä aineiston tarkkana luokittelurunkona käytetä esimerkiksi hypoteeseja tai teoriaa, jotka määräisivät aineiston kuvaamista tai luokittelua. Tavoitteena analyysissa on siten löytää aineistosta rakenteellisia eroja, jotka kuvaavat ilmiön tai objektin ja yksilön suhdetta.
Analysoin aineistoa fenomenografisen Niikon (2003, s. 33–37) aineiston analyysin periaatteiden mukaisesti. Analyysi etenee vaiheittain, joten tuleviin vaiheisiin vaikuttavat jo aiemmin tehdyt valinnat ja vaiheet. Käytin aluksi reilusti aikaa koko aineistoon tutustumiseen, lukien sen eri osia läpi useaan kertaan sekä silmäillen että syventyen. Koostin aineistonkeruumenetelmistä (taulukko 2) sekä haastatteluista (taulukko 1) yksityiskohtaiset taulukot. Luotettavuuden takaamiseksi, perehdyin samanaikaisesti myös teoriaan. Tämän jälkeen etsin, lajittelin ja ryhmittelin erilliselle tiedostolle teemoja, eli fenomenografian käsittein merkitysyksiköitä, aineistosta havaitsemiani merkityksellisiä ilmauksia. Teemat muodostuivat kauttaaltaan tutkimusaineiston pohjalta. Tarkastelin esimerkiksi haastatteluiden ja lomakkeiden eroja ja yhtäläisyyksiä, pätevyyden käsitysten perustelemista, pätevyyteen liitettyjä tekijöitä kuten harrastuneisuutta tai perheen liikuntatottumuksia sekä mahdollisia yksilöllisten ominaisuuksien eli sukupuolen ja iän eroavaisuuksia. Rajasin ja määrittelin teemoja kuvauskategorioiksi aineistosta kumpuavien aiheiden pohjalta, minkä jälkeen yhdistelin niitä kuvauskategorioiksi peilaten ilmiön teorian lähtökohtiin. Muodostuneet
