Kuudesluokkalaisten kokemukset ja käsitykset yksilöllisestä oppimisesta ja sen vaikutuksesta kouluviihtyvyyteen

(1)

Sanni-Kaisa Kinnunen & Isa Wikman

KUUDESLUOKKALAISTEN KOKEMUKSET JA KÄSITYKSET YKSILÖLLISESTÄ OPPIMISESTA JA SEN VAIKUTUKSESTA KOULUVIIHTYVYYTEEN

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Huhtikuu 2018

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät

Sanni-Kaisa Kinnunen & Isa Wikman Työn nimi

Kuudesluokkalaisten kokemukset ja käsitykset yksilöllisestä oppimisesta ja sen vaikutuksesta kouluviihtyvyyteen

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 24.4.2018 67 + 2 liitettä Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä

Tämän pro gradu -tutkielman tavoitteena on selvittää kuudesluokkalaisten oppilaiden käsityksiä yksilöllisen oppimisen mallista ja kouluviihtyvyydestä. Tutkimus on laadullisella tutkimusotteella toteutettu fenomenografinen tutkimus. Tämä tutkielma on tehty yhteistyössä Opetushallituksen rahoittaman Lappeenrannan kaupungin Yksilöllistä polkua eteenpäin –kehityshankkeen kanssa. Hankkeen tavoitteena on muodostaa toimivia malleja yksilöllisestä oppimisesta esi- ja perusopetuksessa.

Tutkielmassa haetaan vastauksia kolmeen tutkimuskysymykseen: (1) Millaisia käsityksiä oppilailla on yksi- löllisen oppimisen menetelmästä? (2) Mistä tekijöistä kouluviihtyvyys oppilaiden mielestä muodostuu? ja (3) Millaiseksi oppilaat ovat kokeneet oman viihtymisensä yksilöllistetyssä oppimisessa? Tutkielman aineisto ke- rättiin keväällä 2017 puolistrukturoitujen yksilöhaastatteluiden avulla. Tutkittavana oli yhdeksän kuudennen luokan oppilasta. Aineisto on analysoitu sisällönanalyysin avulla.

Yksilöllisen oppimisen malli vastaa uuden opetussuunnitelman tavoitteisiin, jotka korostavat oppilaan yksi- löllisyyttä ja aktiivista toimijuutta. Yksilöllisesti opiskellessaan oppilaat etenevät oppiaineissa itsenäisesti omien suunnitelmiensa mukaan. Lähestymme aihetta myös kouluviihtyvyyden näkökulmasta, sillä aiemman tutkimustiedon mukaan suomalaiset lapset viihtyvät koulussa esimerkiksi pohjoismaisia ikätovereitaan heikommin. Merkittävä syy koulusta pitämättömyydelle on se, ettei oppilailla ole mahdollisuutta vaikuttaa heitä koskeviin asioihin. Halusimme selvittää miten oppilaat ovat kokeneet lisääntyneen vastuun, vaikutusmahdol- lisuudet ja oman viihtymisensä tällä mallilla opiskellessaan.

Tämän tutkimuksen tulosten mukaan yksilölliseen oppimiseen liittyy edellytyksiä, haasteita ja vahvuuksia.

Yksilöllisen oppimisen menetelmän onnistuminen edellyttää oppilaalta muun muassa vastuunottoa sekä oman opiskelun säätelyä ja kehittämistä. Menetelmän haasteiksi osoittautuivat muun muassa opiskelumotivaatio sekä oppijan epävarmuus, kun taas menetelmän vahvuuksina voidaan pitää opiskelutaitojen kehittymistä, liik- kumisen ja ilmaisun vapautumista sekä reflektointitaitojen kehittymistä. Lisäksi opettajan rooli yksilöllisen oppimisen edistäjänä on merkittävä. Oppilaiden kouluviihtyvyys puolestaan rakentui opiskeluympäristön, opetuksen järjestelyn, turvallisuudentunteen, sosiaalisten suhteiden ja oppilaan vaikutusmahdollisuuksien varaan. Oppilaiden kokemukset yksilöllisen oppimisen menetelmästä ja sen vaikutuksista omaan viihtymiseen vaihtelivat. Kaikki tutkittavat kuitenkin löysivät yksilöllisen oppimisen mallista yksittäisiä piirteitä, joiden koettiin edistävän omaa viihtymistä koulussa.

Avainsanat

yksilöllinen opetus, yksilöllisen oppimisen malli, kouluviihtyvyys, itseohjautuvuus, oppilaslähtöinen opetus

(3)

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical faculty

School

School of Applied Educational Science and Teacher Education Author

Sanni-Kaisa Kinnunen & Isa Wikman Title

Sixth graders' experiences and conceptions of personalized learning and its influence on school satisfaction Main subject Level Date Number of pages

Educational science

Pro gradu -tutkielma x 24.4.2018 67 + 2 supplements Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Abstract

The aim of this master’s thesis is to examine sixth graders’ notions of personalized learning and school satisfaction. This phenomenographic study is based on a qualitative research method. This study is made in a coo- peration with Lappeenranta city’s development project, Yksilöllistä polkua eteenpäin, which is funded by Fin- nish National Board of Education. The target of the project is to discover practical solutions for personalized learning in pre-primary education and basic education.

The purpose of this study was to find out answers to our three research questions: (1) What kind of conceptions do the students have on personalized learning? (2) What are the factors that make students’ school satisfaction?

and (3) How did the students experience their own school satisfaction in personalized learning? We collected our data in May 2017 using semi-structured interviews. Nine pupils from the class took part in our study. The analysis of the data was performed as content analysis.

The method of personalized learning answers to the requirements of the new national core curriculum, which emphasizes pupil’s individuality and activity. In personalized learning pupils go ahead with subjects indepen- dently based on their individual schedules. We approach this theme for research also from the view of school satisfaction, since based on former research Finnish children’s school satisfaction is lower than Nordic equals’.

Not being able to affect decisions relative to them is the main reason for low school satisfaction. Our aim was to figure out how the pupils have experienced increased responsibility, possibilities to influence and their per- sonal satisfaction while personalized learning.

According to the results personalized learning is associated with prerequisites, challenges and strengths. The success of the personalized learning method requires student to take responsibility along with regulate and develop his or her own studies. The challenges of the method were, for example, motivation for learning and learners’ insecurity. The strengths of the method could be considered to be the development of study skills, the release of movement and expression, and the progress of reflection skills. In addition to that the role of the teacher was significant as a promoter of personalized learning. Students’ school satisfaction was based on studying environment, teaching arrangements, feeling of security, social relationships and students’ oppor- tunity to influence. Pupils’ experiences of the personalized learning method and its effects on their school satisfaction varied. All pupils, however, found something from personalized learning that contributes their own satisfaction in school.

Keywords

personalized learning, school satisfaction, self-direction, student-centered learning

(4)

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 1

2 YKSILÖLLINEN OPPIMINEN ... 4

2.1 Itsesäätely ... 5

2.2 Itseohjautuvuus ... 7

2.3 Tavoiteoppiminen ... 10

2.4 Oppilaslähtöinen oppiminen ... 11

2.5 Opetussuunnitelma ... 12

3 VIIHTYMINEN KOULUSSA ... 14

3.1 Kouluviihtyvyys ... 14

3.2 Kouluviihtyvyys Suomessa ... 15

3.3 Kouluviihtyvyyteen vaikuttavat tekijät ... 16

3.3.1 Koulun olosuhteet, having ... 17

3.3.2 Sosiaaliset suhteet, loving ... 19

3.3.3 Mahdollisuus itsensä toteuttamiseen, being ... 21

4 TUTKIELMAN TOTEUTUS ... 24

4.1 Tutkimuskysymykset ... 24

4.2 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat ... 25

4.2.1 Laadullinen tutkimus ... 25

4.2.2 Fenomenografinen tutkimus... 25

4.2.3 Teemahaastattelu ... 26

4.3 Tutkimuksen toteuttaminen ja aineiston analysointi ... 27

4.3.1 Tutkimuskonteksti – Yksilöllistä polkua eteenpäin -hanke ... 28

4.3.2 Tutkimuksen kohde ja haastateltavat ... 29

4.3.2 Sisällönanalyysi ... 30

5 TULOKSET ... 33

5.1 Oppilaiden käsitykset yksilöllisestä oppimisesta ... 33

5.2 Kouluviihtyvyys oppilaiden kokemana... 40

5.3 Yksilöllinen oppiminen osana kouluviihtyvyyttä ... 43

6 POHDINTA ... 47

6.1 Tulosten tarkastelu ... 47

6.2 Tutkimuksen tarkastelu (luotettavuus ja eettisyys) ... 53

7 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 56

(5)

LÄHTEET ... 60 LITTEET (2) ...

(6)

1 JOHDANTO

Suomi on vuodesta toiseen edustanut PISA-tulosten kärkipaikoilla suomalaisten opettajien niittäessä mainetta maailman parhaina. Opetus- ja kasvatusalan arvostus näkyy maassamme myös tilastollisesti opettajankoulutukseen pyrkivien määrässä. Oppilaiden menestyksestä ja alan arvostuksesta huolimatta suomalaiset lapset pitävät koulunkäynnistä pohjoismaisia vertaisiaan vähemmän (Kämppi, Välimaa, Ojala, Tynjälä, Haapasalo, Villberg & Kannas 2012, 112). Oma kouluviihtyvyys ja koulunkäynnistä pitäminen mielletään kuitenkin yksilöllisesti.

Tarkan määrittelyn puute heijastuu usein lasten vastauksiin. Tätäkin tutkielmaa tehdessä il- meni, että osa käsittelee kouluviihtyvyyttään koulukavereiden kautta, kun taas osa lähestyi aihetta puhtaasti kokeiden ja muun koulutyön näkökulmasta.

Kesäloman lähestyessä loppuaan useampi lapsi kuulee kysyttävän Onko kurjaa, kun koulu alkaa? Yhdeksi syyksi sille, ettei koulusta pidetä, on esitetty kulttuurissamme vallitsevaa tapaa suhtautua kielteisesti asioihin (Harinen & Halme 2012, 66; Kämppi ym. 2012, 9). Voi- daan siis ajatella, että koulunkäynnistä pitämisestä kysyttäessä lasten vastauksia värittää opittu asenne tai puhe koulua kohtaan. Kansainvälisen vertailun mukaan suomalaiset 15- vuotiaat ovat kuitenkin tyytyväisiä elämäänsä, vaikka koulunkäynnistä ei pidetäkään (OECD 2018, 16). Taustalla voi olla se, että oppilaiden on helppo vastata, etteivät he pidä koulusta, ajattelematta millaista elämä ilman koulunkäyntiä todellisuudessa olisi. Yksi syy siihen, ettei koulunkäynnistä pidetä, voi olla se, etteivät suomalaisessa koulussa viihtyvät oppilaat usein- kaan saa vertaisryhmässään osakseen ihailua, vaan koulunkäynnistä pitäminen mielletään nuorisokulttuurissamme usein noloksi (Linnakylä & Malin 1997, 125).

(7)

Oppilaiden koulussa viihtyminen ja siihen panostaminen on kuitenkin tärkeää, sillä huonosti viihtyvien oppilaiden kiinnittyminen jatko-opintoihin on aiemman tutkimuksen valossa epä- varmaa (Samdal, Nutbeam, Wold & Kannas 1998, 384; Linnakylä & Malin 1997, 125;

World Health Organisation 2008, 41-43). Lapsen tai nuoren syrjäytymistä sen sijaan ennus- taa vahvimmin toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle jääminen (Harinen & Halme 2012, 65). Koulussa viihtymisen on puolestaan tutkittu heijastuvan myönteisesti muun muassa oppilaan terveyskäyttäytymiseen, elämänasenteeseen ja itsetuntoon (Samdal ym. 1998, 383;

Rask, Åsted-Kurki, Tarkka & Laippala 2002, 247).

Perinteisessä opettajajohtoisessa opetuksessa päätöksistä ja koulutyön järjestelystä vastaa useimmiten opettaja. Oppilaiden osallistaminen heitä koskevaan päätöksentekoon on muutos, jota suomalaiset lapset ovat viihtymisensä parantamiseksi toivoneet (Linnakylä & Malin 1997, 125). Yksilöllisen oppimisen malli voi ratkaista haasteen, joka on turhauttanut suomalaisia oppilaita jo pitkään. Yksilöllisen oppimisen merkittävin ero perinteiseen opettajajoh- toiseen opetukseen verrattuna on se, ettei opettaja opeta luokkaa yhteisesti, vaan oppilaat etenevät itsenäisesti omien suunnitelmiensa ja tavoitteidensa saavuttamiseksi, ottaen itse vastuun omaa opiskeluaan koskevasta päätöksenteosta.

Yksilöllinen oppiminen valikoitui aiheeksemme, sillä uskomme tämän opetusmallin tarjoavan mukautetumpaa ja yksilökeskeisempää perusopetusta kaiken aikaa moninaistuvalle op- pilasaineksellemme. Mielenkiintoisen aiheesta tekee myös se, ettei opetusmalli ole vielä ko- vin yleinen ja tieteellisiä julkaisuja aiheesta on vasta vähän. Uskomme yksilöllisen oppimisen mallin ottavan tulevaisuudessa entistä enemmän jalansijaa suomalaisessa opetuksessa.

Tähän opetusmalliin on kuitenkin suhtauduttu Suomessa monin eri tavoin. Keskustelupals- tan kommenttien perusteella osa opettajista on alkanut yksilöllistää opetustaan positiivisin tuloksin, kun taas osassa opettajan tutun roolin murtaminen herättää pelkoa. Osa pelkää lasten jäävän oman onnensa nojaan, jos opettaja luopuu hänelle tärkeimmäksi mielletystä teh- tävästä – opettamisesta.

Tämä tutkielma pyrkii selvittämään millaisia kokemuksia ja näkemyksiä kuudesluokkalai- silla oppilailla on yksilöllisen oppimisen mallista. Oppilaiden kokemusten ja käsitysten kautta pyrimme selvittämään mitä yksilöllinen oppiminen vaatii onnistuakseen, millaisia

(8)

haasteita siihen liittyy ja mitä etuja sen käytöstä peruskoulussa voi olla. Tavoitteenamme on myös selvittää, voisivatko tähän opetusmalliin liittyvät piirteet olla ratkaisu suomalaisten oppilaiden alhaiseen kouluviihtymiseen.

(9)

2 YKSILÖLLINEN OPPIMINEN

Yhdysvaltalaisen kasvatusalan asiantuntijan Zmudan (2009) mukaan merkittävimmät tulevaisuudessa tarvittavat taidot ovat kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisukyky, yhteistoimin- nallisuus, tehokas kommunikointi ja globaali lukutaito. Nykyajan oppimiselle ei ole enää keskeistä pelkkä uusien tietojen ja taitojen opettaminen ja oppiminen, vaan muutos kohti oppilaskeskeisempää oppimista. Zmudan mukaan ominaista tämän päivän oppimiselle on myös se, ettei opeteltaviin asioihin ole yhtä ainoaa oikeaa, ilmeistä vastausta tai ratkaisua.

(Zmuda 2009, 16.)

Yksilöllisen oppimisen malli on opetusmenetelmä, jolla tähdätään uudenlaiseen oppimiseen entistä oppilaskeskeisemmin. Tämän opetusmallin ominaispiirre on se, ettei opettaja opeta koko luokkaa yhteisesti, vaan oppilaat opiskelevat teorian itsenäisesti tai pienissä ryhmissä.

Yksilöllisen oppimisen mallissa opettajan rooli on enemmän ohjaajan kaltainen, kun taas opettajajohtoisessa opetuksessa opetus tapahtuu pääasiassa opettajan ehdoilla ja kontrol- loimana (Preszler 2006, 22-23). Yksilöllisen oppimisen opetusmenetelmä palvelee laajem- min kaikkia oppilaita huomioiden heidän yksilöllisen oppimistahtinsa. Näin ollen lahjak- kaille oppilaille ei tule tyhjäkäyntiä ja turhautumista, vaan heillä on mahdollisuus edetä no- peammin tai syventää oppimistaan. Enemmän aikaa oppimiselleen tarvitseva oppilas puolestaan saa mahdollisuuden edetä ilman kiirettä. (Peura 2018.)

Yksilöllinen oppiminen ei ole vielä käsitteenä vakiintunut, sillä aiheesta ei ole juurikaan tie- teellisiä julkaisuja. Haasteita sen laajaan tutkimiseen tuo se, että malli ei rajaudu tiettyyn tapaan opettaa, vaan jokainen opettaja toteuttaa sitä omalla tavallaan. Suomessa yksilöllinen

(10)

oppiminen on tullut monille tutuksi vantaalaisen opettajan, Pekka Peuran, myötä. Peura (2018) toteaa blogissaan, että yksilöllisen oppimisen opetusmallissa ei ole tarkoituksena ra- jata pois mitään opetus- tai oppimismallia, vaan opetus toteutetaan tarpeiden ja tunteiden mukaan.

Tässä tutkielmassa yksilöllinen oppiminen rakentuu itsesäätelyn, itseohjautuvuuden, tavoiteoppimisen sekä oppilaslähtöisen oppimismenetelmän varaan. Rajaamme tässä tutkielmassa yksilöllisen oppimisen näihin, sillä koemme niiden olevan vahvimmin yhteydessä tut- kimassamme luokassa toteutettuun yksilöllisen oppimisen opetusmalliin. Lisäksi kerromme millaisia yksilöllisen oppimisen taitoja uusi opetussuunnitelma korostaa.

2.1 Itsesäätely

Itsesäätely tarkoittaa ihmisen kykyä säädellä ajatuksiaan, tunteitaan, impulssejaan, halujaan ja tehtävien suoritusta (Vohs & Baumeister 2004, 2; Zimmerman 2000, 14; Pajares 2008, 118). Se myös mahdollistaa kyvyn suunnitella, tehdä valintoja ja säädellä sosiaalista käyt- täytymistä (Heatherton & Wagner 2011, 132). Itsesäätelyä kuvataan jaksottaisena, sillä aiemmista suorituksista saatua palautetta käytetään sen hetkisen suorituksen säätelyyn.

Koska ihmisen käyttäytyminen, henkilökohtaiset tekijät ja ympäristötekijät muuttuvat jatkuvasti, on tämän kaltainen itsesäätely välttämätöntä. (Zimmerman 2000, 14.)

Aro (2011a) luokittelee itsesäätelyn kolmeen ulottuvuuteen, jotka ovat emootioiden, käyt- täytymisen ja kognitiivisen toiminnan säätely. Emootioiden säätelyssä ihminen kykenee sää- telemään ja reflektoimaan omia tunteitaan, kun taas käyttäytymisen säätelyssä säädellään tunteiden aiheuttamia reaktioita ja toimintoja. Myös toimiminen tavoitteiden vaatimalla tavalla liittyy käyttäytymisen säätelyyn. Haasteita voivat luoda sosiaaliset normit sekä omat tavoitteet. Kyvyllä säädellä kognitiivista toimintaa tarkoitetaan muun muassa muistin ja tarkkaavaisuuden säätelyä, tiedon jäsentämistä sekä toiminnan suunnittelua ja arviointia.

(Aro 2011a, 10-12.)

(11)

Itsesäätelyn ei nähdä olevan pelkästään henkinen kyky tai akateemisten taitojen osaaminen, vaan se on itseohjautuva prosessi, jossa oppilaat muuntavat heidän henkisiä kykyjään ja taitojaan akateemisiksi taidoiksi (Zimmerman 2002, 65). Oppilaan näkökulmasta itsesäätelyllä tarkoitetaan kykyä asettaa itselleen tavoitteita, motivoida itseään sekä ottaa vastuu omasta työskentelyprosessistaan. Oppilas kykenee siis säätelemään sitä, milloin on syytä pitää tauko tai ymmärtämään milloin tarvitsee apua jonkin asian oppimisessa. (Järvelä & Hadwin 2013, 30). Yleensä alakoulun aikana ihmisen metakognitiiviset kyvyt kehittyvät niin, että tavoit- teellinen, suunniteltu ja jäsentynyt opiskelu on mahdollista (Aro 2011b, 28). Itsesäätelyn opettelu on tärkeää, sillä koulutuksen yksi tärkeimmistä tehtävistä on opettaa oppilaille op- pimistaitoja, joista on heille elämänmittaista hyötyä (Zimmerman 2002, 66).

Opettajan rooli oppilaan itsesäätelyssä on tärkeä. Opettajan tehtävä on tulkita oppilaan kykyä säädellä tunteitaan ja sen perusteella ymmärtää miten lähestyä, ohjata ja opettaa oppilasta (Aro 2011a, 11). Opettajan tehtävänä on tiedostaa oppilaiden vahvuudet ja heikkoudet sekä auttaa ja tukea oppilasta itsesäätelyn kehittymisessä. Oppilaalla tulisi olla hyvä itsetietoi- suus, jotta hän kykenisi esimerkiksi epäonnistuessaan arvioimaan ja parantamaan omaa toimintaansa. Mikäli opettaja ei anna oppilaalle mahdollisuutta kehittää kyseisiä taitoja, vaan tarjoaa apuaan liian paljon, voi itsesäätelyn kehittyminen heikentyä. (Zimmerman 2002, 65.)

Itsesäätelyyn kykenevät oppilaat pystyvät kontrolloimaan ja säätelemään oppimistaan. Op- pilaat tekevät päätöksiä muun muassa tehtävään käytettävästä ajasta ja opiskelun intensiivi- syydestä saavuttaakseen tavoitteensa. Itsesäätelyn avulla he pystyvät arvioimaan omia työs- kentelytapojaan ja suhteuttamaan niitä tavoitteisiinsa. Itseään säätelevä oppilas kykenee myös kokeilemaan eri oppimistyylejä löytääkseen itselleen sopivimman. (Winne & Hadwin, 2008, 297-298.) On todistettu, että itsenäiset, kohtuulliset ja opiskelijan taitotasoon suhteu- tetut tavoitteet motivoivat opiskelijoita paremmin kuin liian helpot tai mielivaltaisesti valitut tavoitteet (Zimmerman 2008b, 289).

Tehokkaat itsesäätelytaidot voivat johtaa vahvempiin akateemisiin saavutuksiin sekä omiin kykyihin luottamisen kehittymiseen. Tästä syystä ne ovat keskeisessä asemassa oppilaan it- seluottamuksen ja koulumenestyksen parantamisessa. (Pajares 2008, 119.) Opiskelu- ja työs- kentelytaitoihin viitataan usein myös käsitteellä toiminnanohjaus. Lapsen itsesäätelykyky

(12)

on keskeisessä roolissa toiminnanohjauksen kehittymisessä. Puutteet itsesäätelykyvyn kehi- tyksessä ilmenevät muun muassa vaikeuksina säädellä omaa toimintaansa tilanteeseen sopivalla tavalla, noudattaa annettuja ohjeita sekä työskennellä ponnisteluja ja sitkeyttä vaati- vissa tilanteissa. Toiminnanohjaustaitojen harjoittelu ennen kouluikää voi ehkäistä oppimis- vaikeuksien ilmenemistä myöhemmällä iällä. (Aro, Laakso, Närhi 2007, 12, 15.) Itsesäätelyä korostavan yksilöllisen oppimisympäristön voidaan nähdä hyödyllisenä oppilaan toiminnanohjaustaitojen kehittymiselle (Roebers, Röthlisberger, Cimeli, Michel & Neuenschwander 2011, 528, 536). Isomäen (2011) mukaan haasteet toiminnanohjauksessa esiintyvät muun muassa organisointikykyjen puutteena, vaikeutena päästä tehtävissä alkuun sekä suunnitte- lutaitojen puutteena, joka ilmenee esimerkiksi vaikeutena arvioida tehtävään vaadittavaa työmäärää (Isomäki 2011).

2.2 Itseohjautuvuus

Zimmermanin mukaan (1989; 2008a) itseohjautuvuus tai itsesäädelty oppiminen (self-regu- lated learning tai SRL) nähdään oppilaiden kykynä ponnistella oman oppimisen ja tietämyk- sen eteen ilman opettajan jatkuvaa tukea. Itseohjautuvuuteen tarvitaan oppilailta itseohjautuvia oppimisstrategioita, luottamusta omien kykyjensä tiedostamiseen sekä sitoutumista omiin tavoitteisiinsa. (Zimmerman 1989, 329; 2008a, 166-167.) Itseohjautuvalla oppimisella viitataan usein sekä siihen mitä oppilaat tekevät oppimisen eteen että siihen, miten he oppivat (Lens & Vansteenkiste 2008, 160). Käytettäessä itseohjautuvia strategioita tulee niistä usein automaattisia ajattelu- ja toimintatapoja, jotka palvelevat oppilaita koko loppuelämän ajan. Oppilaiden itseohjautuvien opiskelustrategioiden käytön koetaan olevan positiivisesti yhteydessä heidän akateemiseen minäkuvaan, omiin kykyihin luottamiseen sekä koulun ar- vostamiseen. (Pajeres 2008, 121-135).

Omasta opiskelusta vastuun ottaminen, valintojen tekemisen mahdollisuus, kokemus oppimisen omistajuudesta ja sopivien opiskelustrategioiden käyttö ovat opiskelija-autonomian piirteitä. Opettajan tulee tarjota oppilaalle ympäristö, jossa hän voi kantaa itse vastuuta omasta oppimisestaan. Kun oppilaalle annetaan mahdollisuus tehdä itse omia päätöksiään ja ottaa vastuuta omasta työskentelystään, oppiminen muuttuu oppilaalle itselleen tärkeäksi.

(Salo & Hildén 2011, 21.) Useat opettajat kokevat tarjoavansa oppilaille mahdollisuuden

(13)

itseohjautuvuuden kehittymiselle, mutta eivät kuitenkaan onnistu luomaan tarpeeksi sellaisia tilanteita, joissa kyseiset taidot kehittyisivät tehokkaasti (Boekaerts & Niemivirta 2000, 419). Itseohjautuvuuteen kasvaminen ei tapahdu hetkessä. Se tapahtuu, kun oppilas alkaa itse hahmottamaan hänelle sopivimmat opiskelu- ja oppimistavat. Itseohjautuvuuden harjoittelu on tärkeää jo alakoulussa, jotta oppilaalla olisi taito toimia vastuullisesti. Opettajat voivat tukea oppilaidensa itseohjautuvuutta suuntaamalla palautteensa oppilaan itse säätele- miin asioihin, kuten opiskelustrategioiden valintaan (Schunk 2008, 264).

Suomalaisten opettajien suhtautuminen oppilaiden itseohjautuvuuteen vaihtelee. Salo ja Hildén (2011) luokittelevat opettajat kolmeen eri ryhmään. Ensimmäisen ryhmän mukaan jokainen oppilas voi iästään riippumatta kehittyä itseohjautuvaksi. Toisen ryhmän mielestä edellytyksiä itseohjautuvuuden kehittymiseen voi olla vain vanhemmilla oppilailla. Kolman- nessa ryhmässä on opettajia, jotka pitävät tavoitetta oppilaiden kasvusta itseohjautuviksi liian vaativana sitoutumisena, mutta hyväksyvät sen. (Salo & Hilden 2011, 24-25.)

Jotta oppimista voisi tapahtua, oppilaalla on tapahduttava reflektiota. Reflektiossa tarkastel- laan, pohditaan ja vertaillaan aktiivisesti uutta opittua tietoa aikaisempaan tietoon. Kun ihminen reflektoi, hän on vuorovaikutuksessa itsensä ja ympäristönsä kanssa. Jotta reflektio- taidot voisivat kehittyä, on oppilaiden kyettävä pohtimaan omia kokemuksiaan ja hyödyntä- mään niitä oppimisprosesseissa. (Paane-Tiainen 2000, 52.) Oppilaan reflektiotaitoja pide- tään nykyisten oppimiskäsitysten mukaisina ja edellytyksenä kriittiselle oppimiselle (Alanen

& Kajander 2011, 65-66). Koska itseohjautuvat oppilaat tiedostavat oman oppimisensa ja osaamisensa vahvuudet sekä rajoitukset ja etenevät kohti omien tavoitteiden saavuttamista, heidän kykynsä reflektoida omaa kehitystään on tehokkaampaa kuin muilla oppilailla (Zim- merman 2002, 65-66).

Juurakko-Paavolan ja Airolan (2002, 21) mukaan itseohjautuvuus voidaan kuvata jatkumona (taulukko 1), jonka toisessa päässä on opettajan tukea ja ohjausta tarvitseva epäitsenäinen oppija. Jatkumon tähän päähän sijoittuva oppilas on voimakkaasti riippuvainen opettajasta.

Toisessa päässä jatkumoa on vastuunottoon kykenevä itseohjautuva oppija, jolle opettaja näyttäytyy lähinnä asiantuntijana. (Juurakko-Paavola & Airola 2002, 21-22.)

(14)

TAULUKKO 1: Itseohjautuvan oppijan kehittyvät roolit (Juurakko-Paavola & Airola 2002, 21)

Epäitsenäisen oppijan roolista ei ole helppo päästä itseohjautuvan oppijan rooliin. Se vaatii paljon aikaa ja vaivaa, mutta ennen kaikkea opettajan tiivistä ohjausta. Opettaja ei voi antaa oppilaalle heti kaikkea vastuuta, vaan se pitää antaa vähitellen. Opettajan pitäisi yrittää siir- tyä opettajan roolin ulkopuolelle ja toimia enemmänkin oppilaan oppimisen tukena ja apuna siten, että oppilas itse olisi vastuussa omasta oppimisestaan. (Juurakko-Paavola & Airola 2002, 21-22.)

Itseohjautuvan oppimisen taitoja voidaan oppia vanhemmilta, opettajilta, valmentajilta ja vertaisiltaan. Itseohjautuvilla oppijoilla on kyky etsiä muilta apua kehittääkseen omaa oppimistaan. (Zimmerman 2002, 69-70; 2000, 34.) Sosiaalisesti rakentuvaa itsesäätelyä tapahtuu, kun oppilaat tekevät yhteistyötä oppimisryhmissä ja näkevät toistuvasti vaivaa säädel- läkseen oppimistaan ja osallistumistaan (Järvelä & Järvenoja 2011, 368). Boekaerts ja Nie- mivirta (2000, 445) sanovat oppimistilanteiden tunnistamisen sekä tulkinnan ja arvioinnin prosessien johtavan itseohjautuvuuteen.

(15)

2.3 Tavoiteoppiminen

Bloom on tutkinut perinteisen opetuksen tehokkuutta suhteessa oppilaan kykyyn oppia. Ta- voiteoppiminen (mastery learning) perustuu Bloomin (1968) mastery for learning -menetel- mään. Tavoiteoppimisen tehokkuuden esitetään perustuvan kullekin oppilaalle sopivan opetuksen tarjoamiselle. Jos samanlaista opetusta saavan oppilasryhmän oppimisedellytykset eroavat toisistaan, eroavat myös oppimistulokset toisistaan. Saavutusten väliset erot kuitenkin pienenevät, kun oppilaalle tarjotaan yksilöllisemmin juuri hänelle sopivaa opetusta.

(Lahdes 1974, 6.) Menetelmän taustalla on ajatus siitä, että uuden asian oppimiseen vaadittava ajan tarve on yksilöllinen ja lähes jokaisen oppilaan on mahdollista hallita opeteltava asia, jos siihen annetaan riittävästi aikaa. Jos opetus taas etenee opettajan päätöksestä ennen uuden asian hallintaa, ei oppilaan ole mahdollista saavuttaa tavoiteltua osaamisen tasoa.

(Bloom 1968, 3, 6-7.)

Tavoiteoppimista voidaan toteuttaa oppilaslähtöisesti, opettajajohtoisesti tai yhdistelemällä näitä kahta. Ominaista tälle oppimismallille on opeteltavan asian jakaminen pienempiin ko- konaisuuksiin. (Morgan 2011, 7.) Opetuksen pilkkominen osiin ja opetuksen varioiminen parantaa oppimistuloksia ja vähentää ryhmän sisällä olevia suuria tasoeroja (Guskey 2015, 753). Oppilaan edellytetään hallitsevan ensimmäinen oppimiskokonaisuus ennen seuraavaan siirtymistä. Oppilas opiskelee kokonaisuuden ja suorittaa sen jälkeen kokeen tai testin, jonka läpäisyprosentti on määritelty ennalta opettajan toimesta. Jos oppilas ei hallitse taitoja riittä- vän hyvin, hän opiskelee kokonaisuutta uudelleen ja suorittaa testin uudestaan sen jälkeen.

(Morgan 2011, 7.)

Tavoiteoppimisen taustalla on myös ajatus siitä, ettei opettajajohtoinen opetus pysty tarjoa- maan kaikille oppilaille yhdenvertaisia mahdollisuuksia oppimiselle. Bloom (1984) on kri- tisoinut epätasa-arvoista kouluympäristöä, jonka opettajat usein tiedostamattaan luovat (Bloom 1984, 12). Aiemman tutkimuksen mukaan opettajajohtoisessa opetuksessa opettajan huomio ja opetus suuntautuu useammin parhaiten menestyviin oppilaisiin. Heikommin menestyviin oppilaisiin verrattuna parhaiten menestyvät saivat useammin vastausvuoron, heitä kehuttiin oikeasta vastauksesta useammin ja väärän vastauksen kohdalla opettaja antoi heille useammin uuden mahdollisuuden esimerkiksi johdattelemalla heitä oikeaan vastauk- seen. (Brophy & Good 1970, 372.)

(16)

Bloom tutki tavoiteoppimisen tehokkuutta vertaamalla perinteisen, opettajajohtoisen oppi- lasryhmän oppimistuloksia oppilasryhmään, jossa jokaisella oppilaalla oli henkilökohtainen opettaja. Tutkimuksessa mukana olleiden oppilaiden menestyksessä, motivaatiossa tai asen- teissa ei ollut merkittäviä eroja ja heidän suoriutuminen tutkittavissa oppiaineissa oli samalla tasolla. Tulosten mukaan henkilökohtaisen opettajan kanssa opiskelleista oppilaista 98%

suoriutui keskimääräisesti paremmin, kuin opettajajohtoisessa ryhmässä opiskelleet. (Bloom 1984, 4-5.) Koska henkilökohtaisen opettajan järjestäminen kaikille olisi käytännössä mah- dotonta, Bloom kehitti tavoiteoppimisen menetelmän, jonka avulla voidaan päästä yhtä hy- viin oppimistuloksiin, kuin henkilökohtaisessa ohjauksessa.

2.4 Oppilaslähtöinen oppiminen

Oppilaslähtöinen oppiminen (student-centered learning) tarkoittaa oppimista, jossa oppija ottaa itse vastuun oppimisestaan esimerkiksi asettamalla tavoitteet tai valitsemalla itselleen sopivimman lähestymistavan uuteen asiaan (Hannafin 2012, 3211). Oppilaslähtöisen oppimisen on kuvattu olevan kaksisuuntainen, yhteistyöhön perustuva, interaktiivinen prosessi, jossa oppivat sekä oppilas että opettaja (Vähähyyppä 2010, 43). Perinteisessä opettajajohtoisessa oppimismallissa oppilaat työskentelevät saavuttaakseen opettajan asettamat tavoitteet, mutta tämä malli korostaa oppilaan aktiivisuutta, sillä keskiössä ovat oppilas itse sekä oppilaan omat tavoitteet ja keinot, joilla niitä kohti pyritään (Pedersen & Liu 2003, 58). Ta- voitteiden ja työskentelytapojen lisäksi oppilaalla itsellään on mahdollisuus vaikuttaa myös muun muassa opittavaan aiheeseen ja oppimistahtiin (Collins & O’Brian 2003, 338-339).

Tällä hetkellä yleisemmin kouluissa käytössä oleva opettajajohtoinen opetus ei anna oppilaalle mahdollisuutta hallita omaa oppimistaan ja aiheuttaa siten usein oppilaiden passivoi- tumista. Oppilaslähtöisessä oppimisessa oppilas saa mahdollisuuden tutkia uusia asioita ja löytää ratkaisuja ongelmiin omien intressiensä valossa. Tämän oppimismallin on esitetty vaikuttavan positiivisesti oppimistuloksiin, mutta myös kehittävän oppijan henkilökohtaisia ominaisuuksia, kuten joustavuutta, itsetuntoa ja sosiaalisia taitoja. (Buditama 2017, 209-210, 215.) Asianmukaisesti toteutettuna oppilaslähtöinen oppiminen voi parantaa oppilaiden mo- tivaatiota, opitun asian sisäistämistä ja asennetta opiskeltavaa aihetta kohtaan (Collins &

O’Brian 2003, 339).

(17)

Oppilaslähtöisessä opetuksessa opettajan rooli on seurata oppimisprosessia sivummalta oh- jaten ja tukien oppilaita kohti yhdessä asetettuja tavoitteita. Tälle opetusmallille ominaista on myös se, että oppilaat työskentelevät heterogeenisissä ryhmissä kehittäen samalla omaa kriittistä ajatteluaan, itsetuntoaan ja sosiaalisia taitojaan. Oppilaslähtöisen opetuksen on tutkittu edistävän oppilaiden saavutuksia lukemisessa, matematiikassa ja luonnontieteissä. Par- haimmat tulokset on saavutettu hyödyntämällä teknologiaa ja ryhmätyöskentelyä osana op- pilaslähtöistä opetusta. Tällöin oppilaat ovat poistuneet omalta mukavuusalueeltaan ja saa- vuttaneet itselleen asettamansa tavoitteet. (Overby 2011, 109.)

Opettajajohtoisessa opetuksessa oppilaiden motivaatioon vaikuttavat usein vahvasti ulkoiset tekijät, kuten arvosanat. Oppilaslähtöisen oppimisen tavoitteena on tilanne, jossa oppilaan oma kiinnostus ja omien asetettujen tavoitteiden saavuttaminen motivoisi tekemistä. (Peder- sen & Liu 2003, 58.) Oppilaat saattavat kokea oppilaslähtöisen opetuksen toisinaan turhaut- tavana, sillä etenkin kriittisen ajattelun korkeammilla tasoilla työskennellessään selvitettä- vään ongelmaan ei välttämättä löydy yksiselitteistä tai suoraa ratkaisua. Opettajan merkit- tävä tehtävä on auttaa oppilasta yhdistämään opiskeltavat asiat hänen omaan elämäänsä, sillä ilman tätä yhteyttä opiskeltava asia saattaa tuntua merkityksettömältä ja irralliselta oikeasta elämästä. (Zmuda 2009, 17.)

2.5 Opetussuunnitelma

Yksilöllisen oppimisen opetusmalli vaatii oppilailta itsenäisen työskentelyn taitoja ja oppimaan oppimisen taitoja. Tässä opetusmallissa tarvittavat taidot nousevat esille myös Perus- opetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014), jonka mukaan perusopetuksen keskeinen tavoite on oppilaan työskentelytaitojen kehittäminen. Uuden opetussuunnitelman keskiössä ovat oppilaan yksilöllisyys ja aktiivinen toimijuus. Työskentelytaitoihin lukeutuvat muun muassa oman työskentelyn suunnittelu, reflektointi sekä arviointi. (Opetushallitus 2014, 49- 50.)

Taidot nousevat esiin myös opetussuunnitelman laaja-alaisissa tavoitteissa, jotka ovat oppi- aineisiin sitomattomia tietoja ja taitoja. Näitä taitoja tulisi harjoittaa ja soveltaa oppimisti- lanteissa eri oppiaineiden ja opetuskokonaisuuksien aikana. Laaja-alainen tavoite Ajattelu

(18)

ja oppimaan oppiminen (L1) korostaa oppilaan oppimaan oppimisen taitoja. Sen mukaan tutkiva ja luova työskentelyote sekä mahdollisuus aiheeseen syventymiseen ja keskittymi- seen edistävät ajattelun ja oppimaan oppimisen kehittymistä. Oppilaita ohjataan hakemaan ja käyttämään tietoa itsenäisesti sekä innostetaan etsimään vastauksia. Heitä myös rohkais- taan rakentamaan uutta tietoa. Oppilaita autetaan tunnistamaan omat tapansa oppia ja kehit- tämään oppimisstrategioitaan. Oppilasta ohjataan ikäkaudelle sopivalla tavalla tavoitteen- asetteluun, työn suunnitteluun, edistymisen arviointiin ja teknologisten apuvälineiden hyö- dyntämiseen. (Opetushallitus 2014, 20-21.)

Työelämätaidot ja yrittäjyys -tavoite (L6) korostaa oppilaiden harjaannuttamista pitkäjäntei- seen ja järjestelmälliseen työskentelyyn itsenäisesti ja muiden kanssa. Oppilaita ohjataan aloitteellisuuteen ja erilaisten vaihtoehtojen etsimiseen. Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen -tavoitteen (L7) mukaan oppilaat otetaan mukaan oman opiskelunsa suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin. (Opetushallitus 2014, 24.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (Opetushallitus 2014) on kirjattu myös, että opettaja ohjaa oppilaita erityisesti uusien työtapojen käytössä vahvistaen heidän itseohjau- tuvuuttaan. Opettaja auttaa oppilaita ottamaan vastuuta oppimisesta ja työskentelystä ohjaa- malla heitä suunnittelemaan ja arvioimaan omia työskentelytapojaan. Oman koulutyön suunnitteluun osallistuminen vahvistaa myös oppilaan osallisuuden tunnetta. (Opetushallitus 2014, 31, 35.)

(19)

3 VIIHTYMINEN KOULUSSA

3.1 Kouluviihtyvyys

Kouluviihtyvyys on moniulotteinen käsite, jonka tarkka määrittely on haastavaa. Suomen- kielisissä tutkimuksissa on käytetty kouluviihtyvyyden lisäksi muun muassa termejä koulu- hyvinvointi, kouluelämän laatu ja koulutyytyväisyys. Etenkin kouluviihtyvyys ja kouluhy- vinvointi menevät termeinä osittain päällekkäin, sillä kouluhyvinvoinnin voidaan katsoa edellyttävän koulussa viihtymistä (Harinen & Halme 2012, 10).

Kouluviihtyvyyttä Suomessa tutkinut Soininen (1989) määrittelee kouluviihtyvyyteen liitty- viksi tekijöiksi kaikki ne asiat, jotka ympäröivät oppilasta koulussa. Kouluviihtyvyys voidaan siis nähdä ilmiönä, johon ovat yhteydessä koulu, toverit, koti ja oppilas itse. (Soininen 1989, 150.) Näin ollen kouluviihtyvyys on useampien osatekijöiden summa, eikä sen sosiaalista ulottuvuutta voi myöskään jättää huomioimatta. Useimpien oppilaiden koulupäivään kohdistamat odotukset rakentuvat pääasiassa enemmän sosiaalisen kanssakäymisen kuin uuden oppimisen varaan (Haapaniemi & Raina 2014, 13). Gorard ja See (2011, 678) sen sijaan huomasivat, että koulupäivän aikaisia sosiaalisia suhteita kuvatessaan oppilaat korostivat kuitenkin oppimisen merkitystä.

Kouluviihtyvyydestä puhuttaessa käytetään myös termiä kouluelämän laatu, joka on joh- dettu elämänlaadun käsitteestä (Olkinuora & Mattila 2001, 20). Kouluelämän laadun on esitetty rakentuvan oppilaan elämänlaadun ja tunne-elämän kautta. Näin ollen kouluviihtyvyys

(20)

muodostuu oppilaan onnellisuudesta, opiskelua kohtaan tunnetusta nautinnosta ja hyvin- voinnista koulussa. (Samdal ym. 1998, 384.) Elämänlaatu ja kouluviihtyvyys kulkevat kuitenkin käsi kädessä ja osa tutkijoista näkeekin kouluviihtyvyyden olevan elämänlaatuun vai- kuttava tekijä (Verkuyten & Thijs 2002, 203).

Savolainen (2001) puolestaan käyttää tutkimuksessaan termiä koulutyytyväisyys. Hänen mukaansa siihen ovat merkittävästi yhteydessä muun muassa oppilailta tulevien ehdotusten ja mielipiteiden kuuntelu, lukujärjestyksen sopivuus, tarjottu apu sekä koulukiusaamisen es- täminen. Myös fyysisen opiskeluympäristön viihtyisyys oli yhteydessä oppilaiden kokeman koulutyytyväisyyden kanssa. (Savolainen 2001, 61.)

3.2 Kouluviihtyvyys Suomessa

Suomi on sijoittunut viime vuosien kansainvälisissä vertailuissa alimmille sijoille selvitettä- essä oppilaiden kokemaa kouluviihtyvyyttä. Tuoreimman Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen (THL; 2017) teettämän kouluterveyskyselyn mukaan 68,7% suomalaisista 4.- ja 5. - luokkalaisista on mielellään koulussa. Suurin osa vastanneista myös pitää koulunkäynnistä hyvin paljon (18,4%) tai melko paljon (63,9%). Kehitys vaikuttaisi olevan myönteistä, sillä aiempien vastaavien selvitysten mukaan vuosina 1994-2002 koulusta paljon pitäviä oppilaita oli 8 prosenttia vastaavan osuuden ollessa vuosina 2006 ja 2010 16 prosenttia. (Kämppi ym.

2012, 21, 112.)

Vaikka kouluviihtyvyydessä Suomi ei ole kansainvälisten vertailujen kärkijoukossa, on osassa mittareita Suomen tulos hyvä. Suomalaiset oppilaat muun muassa kokevat koulun turvalliseksi paikaksi. Maailman Terveysjärjestö WHO:n vuosina 2005 ja 2006 tehdyssä sel- vityksessä suomalaisten oppilaiden viihtyvyys heikkenee koko peruskoulun ajan sekä ty- töillä että pojilla. Muihin Pohjoismaihin verrattuna kouluviihtyvyden on tutkittu olevan Suo- messa heikkoa ja koulukielteisyyden muita maita yleisempää (Olkinuora & Mattila 2001, 20).

(21)

WHO:n selvityksessä poikien kokema viihtyvyys on ollut tyttöjä matalammalla tasolla kaikissa tutkittavissa ikävaiheissa. Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen (THL 2017) kouluterveyskyselyn mukaan 77,4% pojista pitää koulunkäynnistä, kun taas vastaava määrä tytöissä oli kymmenen prosenttia enemmän, 87,4%. Yhdeksi syyksi koulussa viihtymättömyydelle on esitetty kulttuurista tapaamme suhtautua asioihin kriittisesti (Harinen & Halme 2012, 66;

Kämppi ym. 2012, 9). Näin ollen lapsi oppii vastaavanlaisen asenteen koulua kohtaan jo nuorena.

Viihtymistä voidaan pitää tärkeänä mittarina, sillä koulussa huonosti viihtyvillä oppilailla on suurentunut riski heikompaan koulusuoriutumiseen, syrjäytymiseen ja epäterveellisten elämäntapojen omaksumiseen (World Health Organisation 2008, 41-43). Kouluviihtyvyy- den on tutkittu olevan merkittävästi yhteydessä oppilaan jatko-opiskeluhalukkuuteen ja kou- lutuksellisiin saavutuksiin (Samdal ym. 1998, 384; Linnakylä & Malin 1997, 125). Toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle jääminen puolestaan on suurin lapsen syrjäytymistä ennus- tava tekijä (Harinen & Halme 2012, 65). Osalle oppilaista koulu ja koettu viihtyvyys toimi- vat kuitenkin mahdollisuutena heijastuen positiivisesti heidän terveydentilaan sekä yleiseen terveyskäyttäytymiseen (Samdal ym. 1998, 383). Myös positiivisen elämänasenteen, elä- mänilon ja hyvän itsetunnon on tutkittu olevan yhteydessä koulussa viihtymiseen (Rask, Ås- ted-Kurki, Tarkka & Laippala 2002, 247).

3.3 Kouluviihtyvyyteen vaikuttavat tekijät

Tässä tutkielmassa kouluviihtyvyyttä lähestytään Konun (2002) koulun hyvinvointimallin kautta (kuvio 1). Malli on esitetty oppilaan näkökulmasta (Konu 2002, 44). Koulun hyvinvointimallissa yhdistyvät hyvinvointi, kasvatus ja opetus sekä oppiminen. Tässä tutkimus- kontekstissa ruudut opetus ja kasvatus sekä oppiminen pitävät sisällään yksilöllisen oppimisen mallin, johon tutkittaviemme opetus ja oppiminen perustui. Nämä ruudut ovat yhtey- dessä hyvinvoinnin kaikkiin osa-alueisiin. Konu on jakanut hyvinvoinnin neljään eri ulottuvuuteen, jotka ovat koulun olosuhteet, sosiaaliset suhteet, mahdollisuus itsensä toteuttamiseen ja terveydentila. Jokainen hyvinvoinnin ulottuvuus pitää sisällään useita oppilaan kou- lunkäyntiin vaikuttavia tekijöitä, unohtamatta kodin ja ympäröivän yhteisön merkitystä oppilaan elämään (Konu & Rimpelä 2002, 79).

(22)

Hyvinvoinnin ulottuvuudet on muodostettu Allardtin (1976, 37, 50) hyvinvointimallin poh- jalta. Allardtin hyvinvointimallista poiketen Konu on luokitellut terveyden omaksi ulottu- vuudekseen, kun alkuperäisessä se sisältyy ulottuvuuteen having. Tässä tutkielmassa ra- jaamme terveydentilaa koskevan ulottuvuuden pois tarkastelusta.

KUVIO 1. Konun laatima koulun hyvinvointimalli (2002, 44)

3.3.1 Koulun olosuhteet, having

Koulun olosuhteisiin kuuluvat Konun (2002, 44) koulun hyvinvointimallissa oppimisympä- ristöt, koulun tilat, opetuksen järjestelyt, välitunnit, lukujärjestys, ryhmäkoot, turvallisuus, rangaistukset, palvelut ja kouluruokailu. Wilson (1996, 3) määrittelee oppimisympäristön olevan paikka, jossa ihmiset voivat erilaisia resursseja hyödyntämällä oppia ymmärtämään erilaisia asioita ja kehittämään mielekkäitä ratkaisuja erilaisiin ongelmiin. Tämä määritelmä on englanninkielisen kirjallisuuden yleisimmin käytetty määritelmä kouluympäristölle (Manninen, Burman, Koivunen, Kuittinen, Luukannel, Passi & Särkkä 2007, 16).

(23)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014) mukaan oppimisym- päristö tarkoittaa tiloja ja paikkoja sekä yhteisöjä ja toimintakäytäntöjä, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Tässä määrittelyssä oppimisympäristöön lasketaan kuuluviksi myös opiskelussa käytettävät materiaalit, palvelut ja välineet. Opetushallitus on kirjannut perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin, että oppilaat osallistuvat oppimisympäristöjen kehittämiseen ja niiden suunnittelussa otetaan huomioon oppilaiden yksilölliset tuen tarpeet.

Oppimisympäristöjen kehittämisessä tulee ottaa huomioon oppilaiden kokonaisvaltainen hyvinvointi. (Opetushallitus 2014, 29-30.)

Samdalin ym. (1998, 393) mukaan kouluhyvinvointiin vaikuttaa vahvasti oppilaan kokema turvallisuudentunne. Suomen perusopetuslaki (628/2013, 29§) velvoittaa, että jokaisella opetukseen osallistuvalla oppilaalla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön. Perusope- tuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014, 79) mukaan turvallinen opis- keluympäristö rakentuu fyysisestä, psyykkisestä ja sosiaalisesta turvallisuudesta ja niiden toteutumista edistävät mm. rauhallinen työilmapiiri ja koulun järjestyssäännöt.

Fyysisellä kouluympäristöllä tarkoitetaan usein koulurakennusta ja sitä ympäröivää aluetta.

Fyysisestä oppimisilmapiiristä puhuttaessa sen sijaan voidaan tarkoittaa fyysiseen viihty- vyyteen vaikuttavia tekijöitä, kuten luokkahuoneen kalusteiden asettelua, valaistusta ja is- tuinten mukavuutta (Manninen ym. 2007, 16). Fyysiseen ympäristöön voidaan sisällyttää myös vähemmän konkreettiset asiat, kuten työskentely-ympäristön turvallisuus, melu, il- manvaihto ja lämpötila. Myös ryhmäkoot, käytössä olevat rangaistukset sekä oppilaille tar- jottavien palveluiden, kuten kouluruokailun, terveydenhuollon ja oppilaanohjauksen riittä- vyys, voidaan sisällyttää fyysiseen ympäristöön. (Konu 2002, 44.) Fyysinen ympäristö voidaan nähdä myös ihmisten muodostamana yhteisönä, joka muodostaa oppimista tukevan, vuorovaikutuksessa olevan verkoston (Manninen ym. 2007, 16).

Koulun työolojen on tutkittu olevan yhteydessä koulussa koettuun viihtymiseen. Savolaisen (2001) tekemän tutkimuksen mukaan koetun koulutyytyväisyyden havaittiin olevan merkit- sevästi yhteydessä siihen, millaiseksi oppilas koki koulun työolot. Savolaisen tutkimuksessa koulun työolot käsittivät fyysisen oppimisympäristön, ilmapiirin, työjärjestelyt, osallistu- mis- ja vaikuttamismahdollisuudet, kannustuksen ja tuen sekä terveyden ja turvallisuuden edistämisen. Myös koulun tilojen viihtyisyys, valaistuksen sopivuus ja sisäilman laatu olivat

(24)

yhteydessä koettuun koulutyytyväisyyteen. (Savolainen 2001, 58-61.) Koulutyön vaihtele- vuuden, eli viikoittaisesta lukujärjestyksestä poikkeamisen on tutkittu olevan yksi oppilaiden kouluhyvinvointia lisäävä tekijä. Oppilaiden opiskelumotivaatiota lisäävä tekijä puolestaan olisi yleinen vapaus ja mahdollisuus päättää heitä koskevia asioita sekä mahdollisuus osallistua lukujärjestyksen suunnitteluun. (Välivaara, Paakkari, Aro & Torppa 2018, 10, 12.) THL:n kouluterveyskysely (2017) keräsi tietoa kasvuympäristön turvallisuuteen liittyen sel- vittämällä oppilaiden kokemuksia koulun fyysisistä työoloista. Peruskoulun 4.- ja 5.- luokkalaisista 15,4 % koki, että koulussa melu häiritsee heidän oppimistaan paljon ja 59,5 %, että se häiritsee jonkin verran. Oppilaat ovat kokeneet metelin ja hälyn häiritsevän etenkin keskittymistä (Välivaara ym. 2018, 15).

3.3.2 Sosiaaliset suhteet, loving

Sosiaalisten suhteiden alle Konu (2002, 44) on asettanut koulun hyvinvointimallissaan op- pimisilmapiirin, johtamisen, opettaja-oppilassuhteen, ryhmien toiminnan, koulukiusaamisen sekä kodin ja koulun yhteistyön. Korkean kouluviihtyvyyden ja sosiaalisten suhteiden välillä on tutkittu olevan yhteyksiä. Aiemman tutkimuksen mukaan myönteinen suhtautuminen koulunkäyntiin ennusti oppilaan positiivista suhtautumista kaikkiin hänen sosiaalisiin suh- teisiinsa, kuten perheenjäseniin, vertaistovereihin ja opettajiin (Whitley, Huebner, Hills &

Valois 2012, 348). Vertaisilla tarkoitetaan lapsen tai nuoren kanssa kognitiivisesti, sosiaalisesti ja emotionaalisesti samassa kehitysvaiheessa olevia ihmisiä (Pörhölä 2008, 94). Kou- luympäristöön sijoittuvien kaverisuhteiden ja oppilaan kokeman arvostuksen on tutkittu se- littävän oppilaan koulussa viihtymistä (Linnakylä 1993, 54). Osalle oppilaista kaverit ovat tärkein syy kouluun tulemiselle ja olennainen osa heidän kokonaisvaltaista hyvinvointia (Välivaara ym. 2018, 14). Kanssaopiskelijoiden kanssa toimimisen on tutkittu myös lisäävän oppilaan tuntemaa nautintoa koulussa oloa kohtaan ja tarjoavan tukea omaan oppimiseen (Gorard & See 2011, 678).

Oikeudenmukainen kohtelu, sopivat odotukset ja opettajan tarjoama tuki olivat tärkeimmät kouluhyvinvointia ennustavat tekijät. Opettajan tarjoamalla tuella tarkoitetaan opettajan tar-

(25)

joamaa emotionaalista sekä konkreettista tukea koulutyössä. Myös kanssaopiskelijoiden kannustus ja tuki nousivat merkittäviksi tekijöiksi oppilaiden viihtymiselle. (Samdal ym.

1998, 383, 390.)

Selvityksen mukaan yksi suomalaisten lasten kouluviihtyvyyttä laskeva tekijä on kuitenkin se, että oppilaiden ja opettajien sosiaalinen ja emotionaalinen etäisyys koetaan suureksi (Ha- rinen & Halme 2012, 67). Luottamuksellisen ja lämpimän opettaja-oppilassuhteen luomista voidaan pitää panostamisen arvoisena, sillä heikoimmin koulussa viihtyvillä oppilailla on usein vertaisiaan kielteisempi suhde opettajaan, eivätkä opettajat näyttäydy heille oikeuden- mukaisina tai kannustavina (Linnakylä & Malin 1997, 120). Myös kylmästi ja virkamies- mäisesti oppilaisiinsa suhtautuva opettaja voi olla syy oppilaiden viihtymättömyyteen, kun taas toverillisemmin oppilailleen näyttäytyvä opettaja edesauttaa koulussa viihtymistä (Kari 1977, 89-90).

Opettajien ja oppilaiden välinen suhde on koettu muiltakin osin ongelmalliseksi, sillä suomalaiset oppilaat kokevat, etteivät opettajat ole kiinnostuneita heistä yksilöinä (Olkinuora &

Mattila 2001, 20). On myös esitetty, että lasten ja opettajien välistä tunneperäistä kuilua kas- vattaa se, ettei oppilailla ole mahdollisuutta vaikuttaa heitä koskeviin asioihin, kuten työjär- jestykseen ja päivän pituuteen. Sen aiheuttama turhautuminen saattaa puolestaan esiintyä kielteisenä suhtautumisena opettajiin. (Harinen & Halme 2012, 4.) Asiaan tulisi kuitenkin panostaa, sillä luottamukseen ja kunnioitukseen perustuvan opettaja-oppilassuhteen on tutkittu edistävän oppilaiden koulussa viihtymistä (Gorard & See 2011, 679; Linnakylä & Ma- lin 1997, 120; Linnakylä 1993, 54). Oppilaat mieltävät hyväksi opettajaksi sellaisen, joka auttaa, kuuntelee ja huomioi kaikki oppilaat tasapuolisesti (Välivaara 2018, 14).

THL:n vuonna 2015 teettämän selvityksen mukaan puolet (49 %) suomalaisista oppilaista kokevat, etteivät opettajat ole kiinnostuneita heidän asioistaan. He ovat myös kokeneet, ettei suhde opettajiin ole luottamuksellinen tai oppimiseen kannustava. Suomalaisia yläkouluikäi- siä tutkittaessa välittävä opettaja nousi kuitenkin tärkeäksi hyvinvointia lisääväksi tekijäksi kummallakin sukupuolella (Konu, Lintonen & Rimpelä 2002, 163). Opettajan oman persoo- nan ja yksilöllisen oppilaista välittämisen on tutkittu olevan yhteydessä korkeaan kouluviihtyvyyteen. (Samdal ym. 1998, 393).

(26)

Toisiinsa oppilaat suhtautuvan sen sijaan lämpimästi ja pitävät koulua tärkeänä paikkana luoda omaa sosiaalista identiteettiä ja statusta. Oppilaat kokevat, että koulu on oppimismah- dollisuuksien lisäksi myös sosiaalisen kasvun paikka. (Linnakylä 1993, 46-49.) Kouluaikai- silla vertaissuhteilla on erityisen tärkeä merkitys lapsen ja nuoren kokonaisvaltaiselle hyvin- voinnille, sillä yhdessä vietettävien kouluvuosien takia oman luokan oppilaat muodostavat lapsen lähimmän sidosryhmän (Pörhölä 2008, 94; Konu ym. 2002, 162-163; Laine 2005, 10). Läheisten ihmissuhteiden olemassaolon ja oppilaan sosiaaliseen elämään liittyvien asi- oiden on epäilty olevan yhteydessä koulussa koetun turvallisuuden tunteen kanssa.

Kanssaopiskelijoiden tarjoama tuki, yksinäisyys ja koulukiusaaminen vaikuttavat oppilaan kokemaan turvallisuuden tunteeseen (Samdal ym. 1998, 393-394). Koulukiusaamisella tarkoitetaan toistuvaa toimintaa, jonka tavoitteena on vahingoittaa tai häiritä toista. Kiusaami- seen liittyvät myös valtasuhteet, eli kiusaaja on valta-asemassa kiusattuun nähden. Koulu- kiusaamisen on tutkittu vaikuttavan oppilaan hyvinvointiin ja sosiaaliseen toimintaan. (Nan- sel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton & Scheidt 2001, 2094.)

Kouluviihtyvyyteen vaikuttavia tekijöitä tarkastellessa vertaistuen merkitys oli vain vähäi- nen. Myöskään välituntien aikaisella kiusaamisella tai yksinäisyydellä ei ollut Samdalin ym.

(1998) mukaan suoraa vaikutusta kouluviihtyvyyteen. Koettuun turvallisuudentunteeseen vaikutti kuitenkin kanssaopiskelijoiden tuki, yksinäisyys ja koulukiusaaminen. Näiden teki- jöiden voidaan siis ajatella olevan välillisesti yhteydessä kouluviihtyvyyteen, sillä koetulla turvallisuudentunteella ja kouluviihtyvyydellä oli selkeä yhteys. (Samdal ym. 1998, 393- 394.) Läheisen ystävyyssuhteen olemassaolon on tutkittu vaikuttavan oppilaiden kokemaan yleiseen hyvinvointiin. Aiemman Suomessa tehdyn tutkimuksen mukaan yksilön hyvinvointiin vaikuttaa merkittävästi myös se, ettei joudu kokemaan kiusaamista. (Konu ym. 2002, 162-163.)

3.3.3 Mahdollisuus itsensä toteuttamiseen, being

Tässä ulottuvuudessa korostetaan oppilaan mahdollisuutta itsensä toteuttamiseen. Jokaisella tulisi olla mahdollisuus opiskella omien voimavarojen ja kykyjen mukaan luokka-asteesta tai -koosta riippumatta (Konu & Rimpelä 2002, 79). Laki perusopetuslain muuttamisesta

(27)

(1267/2013) velvoittaa opetuksen järjestäjää edistämään kaikkien oppilaiden osallisuutta sekä mahdollisuutta koulun toiminnan kehittämiseen ja mielipiteenilmaisuun heidän ase- maansa liittyvissä asioissa. Jokaisella oppilaalla tulisikin olla mahdollisuus osallistua häntä itseään ja hänen koulunkäyntiään koskevaan päätöksentekoon (Konu 2002, 45).

Päätöksentekoon osallistuminen on noussut esiin myös oppilaiden kouluviihtyvyyttä paran- tavina tekijöinä suoraan heiltä itseltään kysyttäessä. Heidän asemansa kouluyhteisön jäse- ninä oli merkittävin asia, johon toivottiin muutosta. Oppilaat toivoivat, että he tulisivat kuul- luksi, pääsisivät mukaan päätöksentekoon sekä saisivat enemmän tilaa ja mahdollisuuksia osoittaa osaamistaan. (Linnakylä & Malin 1997, 125.) Oppilaat kaipaavat vapautta tehdä itsenäisesti asioita, mutta ovat kuitenkin usein yksin toimiessaan epävarmoja ja toivovat ai- kuisen tukea (Välivaara ym. 2018, 13). Tuoreen tutkimuksen mukaan suomalaiset oppilaat pääsevät vaikuttamaan kouluissa melko hyvin esimerkiksi koulun tapahtumien, välituntitoi- minnan ja kouluympäristön kehittämiseen. Oppilaat kuitenkin kokivat, että opetuksen sisäl- töön liittyen heillä oli vähiten vaikutusmahdollisuuksia. (Julin & Rumpu 2018, 218.)

Koulussa viihtyminen ei rakennu ainoastaan koulutyöstä pitämisen varaan. WHO:n (World Health Organisation 2008, 45-48) teettämän koululaiskyselyn mukaan koulumenestyksensä hyväksi arvioivat oppilaat pitävät koulunkäynnistä enemmän kuin oman osaamisensa hei- kommaksi arvioivat oppilaat. Myönteistä suhtautumista koulunkäyntiin voidaan kuitenkin pitää merkittävänä, sillä oppilaan suhtautumisella on tutkittu olevan vaikutusta myös koulu- menestykseen. Etenkin kouluun positiivisesti suhtautuvilla oppilailla esiintyi lievää ja vahvaa nousua koulumenestyksessä, kun taas lievää ja vahvaa koulumenestyksen laskua esiintyi kouluun passiivisen negatiivisesti suhtautuvilla oppilailla. (Olkinuora & Mattila 2001, 37- 39.)

Kouluviihtyvyyden on tutkittu olevan yhteydessä oppilaiden vastuunottoon kouluelämässä.

Myös koulumenestys ja koulunkäyntiä kohtaan koettu tyytyväisyys ovat yhteydessä toisiinsa. Tyytyväiset oppilaat ovat motivoituneempia ja saavuttavat parempia tuloksia. Heillä ilmenee myös vähemmän häiriökäyttäytymistä koulussa. (Olkinuora & Mattila 2001, 20- 21.) Koulunkäynnin kielteisesti kokevat taas menestyvät koulussa huonommin (Hautamäki, Kupiainen, Arinen, Hautamäki, Niemivirta, Rantanen, Ruth & Scheinin 2005, 85).

(28)

Muuttumaton tulos viime vuosien suomalaisissa koulukokemustutkimuksissa on ollut se, että lukioon suuntautumassa olevat ja koulussa hyvin menestyvät suhtautuvat koulunkäyn- tiin myönteisemmin (Kämppi ym. 2012, 112). Koulumenestys ja koulussa viihtyminen ovat kuitenkin kaksi erillistä asiaa, eikä niiden voida katsoa olevan suoraan yhteydessä toisiinsa (Olkinuora & Mattila 2001, 20-21).

(29)

4 TUTKIELMAN TOTEUTUS

Tässä luvussa kerromme tutkimuksemme toteuttamisesta. Aluksi esittelemme tutkimusky- symyksemme. Tutkimuksemme on laadullinen tutkimus, jossa on käytetty fenomenografista lähestymistapaa. Aineistonkeruu tapahtui teemahaastatteluna. Kuvaamme myös, miten ana- lysoimme aineistomme sekä kerromme tutkimuskohteestamme. Tutkielma on toteutettu Yk- silöllistä polkua eteenpäin -hankkeelle. Lopuksi kerromme hankkeesta sekä siitä, miten yk- silöllisen opetuksen mallia oli toteutettu tutkimusjoukkomme luokassa.

4.1 Tutkimuskysymykset

Tutkielmamme tarkoituksena on selvittää, mitä oppilaat ajattelevat yksilöllisen oppimisen menetelmistä ja parantaako sen käyttäminen heidän viihtymistään koulussa.

Tutkielmassamme selvitämme vastausta kysymyksiin:

Millaisia käsityksiä oppilailla on yksilöllisen oppimisen menetelmästä?

Mistä tekijöistä kouluviihtyvyys oppilaiden mielestä muodostuu?

Millaiseksi oppilaat ovat kokeneet oman viihtymisensä yksilöllistetyssä oppimisessa?

(30)

4.2 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat

Seuraavaksi kuvailemme laadullisen ja fenomenografisen tutkimuksen sekä teemahaastatte- lun piirteitä. Kerromme myös, miksi juuri näitä lähtökohtia on käytetty tutkielmassamme.

4.2.1 Laadullinen tutkimus

Kvalitatiivisen, eli laadullisen tutkimuksen lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen.

Sen avulla pyritään selvittämään ja ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä. (Hirsjärvi, Remes &

Sajavaara 2015, 161.) Tämä pro gradu -tutkielma on toteutettu kvalitatiivisella tutkimusme- netelmällä. Päädyimme laadulliseen tutkimukseen, sillä sen käyttö on perusteltua silloin, kun tutkitaan ihmisten merkityksiä eletyssä maailmassa. Merkitykset ovat lähtöisin ihmisestä al- kavista ja päättyvistä tapahtumista kuten suunnitelmista, tavoitteiden asettamisesta sekä ihmisen toiminnasta. (Varto 1992, 23-24.)

Laadullisessa tutkimuksessa keskitytään vain niihin seikkoihin, jotka ovat olennaisia tutki- muskysymysten sekä teoreettisen viitekehyksen näkökulmasta. Pelkistäminen on yksi laadullisen tutkimuksen ydinasioista. Aineiston pelkistäminen tapahtuu yhdistelemällä siitä nousevia teemoja ja havaintoja. (Alasuutari 2011, 40). Aineistosta nousseita havaintoja ei saisi koskaan pitää itsessään tuloksina, vaan niitä pitäisi tulkita oman tutkimuksen näkökul- man kannalta (Alasuutari 2011, 78).

4.2.2 Fenomenografinen tutkimus

Fenomenografisessa tutkimuksessa tutkitaan erilaisia käsityksiä arkipäiväisistä ilmiöistä ja niiden erilaisia ymmärtämistapoja. Fenomenografia hyväksyy yhteisen todellisuuden olemassaolon, mutta yksilöllistä voi olla sen käsittäminen ja kokeminen. (Huusko, Paloniemi 2006, 162-165; Ahonen, Saari, Syrjälä & Syrjäläinen 1994, 114-117.) Ilmiön käsittäminen ja kokeminen saattavat muuttua jatkuvasti, sillä ne riippuvat paljon ihmisen lähtökohdista,

(31)

esimerkiksi iästä, sukupuolesta ja aiemmista kokemuksista (Metsämuuronen 2006, 228). Fe- nomenografian kiinnostus käsitysten sisällöllisiin eroihin erottaa sen muista käsitystutki- muksista. Fenomenografisessa tutkimuksessa tutkitaan yleensä oppimista, joka ymmärre- tään ajattelun laadullisena muutoksena. (Ahonen ym. 1994, 115-118). Konteksti, johon haastateltavien käsitykset liittyvät, on fenomenografisessa tutkimusotteessa keskeistä, sillä ihmisten kokemukset riippuvat aina tilanteesta ja asiayhteydestä (Rissanen 2006).

Fenomenografiassa käytetään yleensä aineistoja, jotka on muokattu kirjalliseen muotoon.

Avoimuus kysymyksenasettelussa on tärkeää, sillä aineistosta halutaan saada haastateltavien erilaisia käsityksiä. Aineistolähtöisen lähestymistavan takia teoriasta ei johdeta olettamuk- sia. (Huusko, Paloniemi 2006, 163-166.) Haastattelu onkin fenomenografisista aineiston hankintatavoista tavallisin. Fenomenografiassa tutkija tulkitsee tutkimushenkilöiden ilmai- sujen merkitykset, jonka jälkeen hän kategorisoi niistä teoreettisesti merkitsevät ja erilaiset merkitykset. (Ahonen ym. 1994, 127-136.) Tutkielmassamme käytämme fenomenografista lähestymistapaa, sillä haluamme saada selville millaisia kokemuksia oppilailla on yksilölli- sestä oppimisesta ja kuinka he mieltävät oman kouluviihtyvyytensä. Tutkielmamme konteksti, johon haastateltavien käsitykset liittyvät, on luokka, jossa yksilöllisen oppimisen mallia käytetään.

4.2.3 Teemahaastattelu

Haastattelussa tutkijalla on tietty tavoite, joka halutaan saavuttaa haastateltavan avulla. Tut- kimustavoite antaa raamit haastattelulle. (Ruusuvuori & Tiittula 2009, 23-24.) Haastattelu- tilanteessa haastattelija ja haastateltava ovat suorassa vuorovaikutuksessa keskenään. Tämä antaa haastattelijalle tilaisuuden reagoida haastateltavan vastauksiin ja ymmärtää tätä eri tavoin nonverbaalisten viestien avulla. Haastattelija pystyy myös muuttamaan haastatteluky- symysten ja -teemojen järjestystä. (Hirsjärvi & Hurme 2010, 34.) Haastattelumenetelmää hyödynnettäessä haastattelijalla on mahdollisuus toistaa kysymyksiä, tarkentaa vastauksia, oikaista väärinkäsityksiä ja käydä keskustelua haastateltavan kanssa. Haastatteluun lisää joustavuutta se, että kysymykset voidaan esittää tutkijan aiheelliseksi katsomassa järjestyk- sessä. (Tuomi & Sarajärvi 2002,73.)

(32)

Puolistrukturoidussa haastattelussa haastattelija kysyy haastattelun kannalta tärkeimpiä ky- symyksiä samalla tavalla joka kerta, mutta voi vapaasti muuttaa niiden järjestystä, koettaen saada lisää tietoa. Haastattelija sopeutuu haastateltavan vastauksiin, sillä haastatteluissa haastateltavat antavat usein vastauksia kysymyksiin, joita haastattelija on vasta myöhemmin kysymässä. (Fielding 1993, 136.) Puolistrukturoidussa haastattelussa haastateltava saa omin sanoin vastata haastattelijan kysymyksiin (Eskola & Suoranta 1998, 85). Teemahaastattelu on puolistrukturoitu haastattelu, jossa haastattelun teemat, joiden alla kysymykset ovat, ovat kaikille haastateltaville samat. Teemahaastattelu antaa tutkijalle vapauden keskustella haastateltavan kanssa vapaammin tiettyjen teemojen avulla. (Hirsjärvi & Hurme 2010, 48.)

Puolistrukturoitu teemahaastattelu valikoitui tiedonkeruumenetelmäksemme, sillä toi- voimme saavamme sen avulla mahdollisimman laajan aineiston mahdollistamalla kysymysten järjestyksen muuttamisen ja haastateltavien vastauksiin reagoimisen. Lisäksi halusimme antaa oppilaiden mahdollisuuden kertoa ajatuksistaan ääneen omin sanoin, ilman keskeytyk- siä. Yksilöllisestä oppimisesta ei ole juurikaan tieteellisiä julkaisuja, joten halusimme pitää keskustelun mahdollisena, jos keskustelussa heräisi uusia ajatuksia. Tutkimuksemme teema- haastattelun kysymykset löytyvät liitteestä 2.

Lapsen haastattelemisessa tärkeintä on muistaa, ettei tätä saa koskaan haastatella ilman huol- tajan lupaa. Haastattelussa on tärkeää kiinnittää huomiota kielenkäyttöön, jotta ilmaisut oli- sivat mahdollisimman ymmärrettäviä lapselle. Myös reagointi lapsen kertomaan on perusteltua sujuvan ja rehellisen haastattelun onnistumiseksi. Lapset saattavat reagoida eri tavoin, joten kysymysten soveltaminen ja vaihtaminen tilanteeseen sopivaksi on suotavaa. (Alasuu- tari, 2005, 147-162.)

4.3 Tutkimuksen toteuttaminen ja aineiston analysointi

Tässä luvussa kuvaamme tutkimuksemme etenemistä. Kerromme tutkimuskontekstistamme eli Yksilöllistä polkua eteenpäin -hankkeesta, jota koordinoi Lappeenrannan kaupunki. Esit- telemme myös tutkimuksemme kohteen sekä analysointitapamme eli sisällönanalyysin piir- teitä.

(33)

4.3.1 Tutkimuskonteksti – Yksilöllistä polkua eteenpäin -hanke

Pro gradu -tutkielmamme on tehty yhteistyössä Lappeenrannan kaupungin Yksilöllistä polkua eteenpäin -kehityshankkeen kanssa. Hankkeelle on myönnetty Opetushallituksen rahoi- tus. Sen tavoitteena on luoda hyödynnettäviä malleja yksilöllisestä oppimisesta esi- ja pe- rusasteelle. Uusi opetussuunnitelma ja etenkin sen laaja-alaiset tavoitteet ovat hankkeen kes- kiössä. Yksilöllistä oppimista toteutettiin kaikissa Lappeenrannan kouluissa, mutta opettajat eivät olleet saaneet erillisiä ohjeita opetuksen toteuttamiselle. Jokainen opettaja toteutti yk- silöllistä oppimista itse parhaaksi katsomallaan tavalla.

Tutkimusjoukkomme luokassa yksilöllistä oppimista toteutettiin korvaamalla erilliset luku- aineiden oppitunnit lukujärjestykseen merkityillä oman työn tunneilla, joita kutsuttiin x-tun- neiksi. Ainoastaan historiaa ja kieliä opiskeltiin kiinteinä ajankohtina yhteisesti. Joka maa- nantai oppilaat asettivat henkilökohtaiset tavoitteensa tekemällä alkavan viikon x-tunneille yksilölliset viikkosuunnitelmat. Periaatteena oli, että oppilas päättää itse mitä oppiainetta hän opiskelee minäkin ajankohtana. Osa saattoi urakoida jonkin oppiaineen parissa koko viikon x-tunnit, kun taas osa vaihtoi opiskeltavaa aihetta useamman kerran päivässä. Oppi- laat eivät saaneet x-tunneilta yhteisesti kotitehtäviä, mutta jokainen sai halutessaan tehdä tehtäviä myös kotona.

Kokeiden aikataulutus oli myös oppilaiden vastuulla, sillä yhteisiä koepäiviä tai -tunteja ei ollut, vaan jokainen varasi opettajan listalta kokeen haluamaansa ajankohtaan. Kokeiden suorittamiselle ei ollut lukuvuotta tarkempaa takarajaa. Oppilas ei saanut kokeista arvosanaa, mutta perusteena hyväksytylle suoritukselle oli se, että oppilas saa kokeesta vähintään 80 % oikein. Jos suoritus kokeesta oli alle vaaditun prosenttirajan, tuli koe suorittaa uudelleen.

Oppilas suoritti uusinnoissa saman kokeen kuin ensimmäisellä kerralla ja koe tehtiin niin monta kertaa, että oppilaan osaaminen oli tasolla, jossa läpipääsyvaatimus täyttyi. Opettajan mukaan läpipääsyyn vaadittava 80 % vastasi perinteisen kokeen kouluarvosanaa 8½.

Oppilaiden tuli suorittaa koe matematiikassa ja äidinkielen kieliopissa. Muissa oppiaineissa ja aihesisällöissä vaihtoehtona kokeelle oli esittää osaamisensa muulla tavalla, vapaavalin-

(34)

taisena tuotoksena tai esimerkiksi projektityönä. Oppilaille ei annettu rajoituksia sille, mil- lainen oman tuotoksen tulisi olla. Oppilas sai työskennellä tuotoksen parissa halutessaan yksin tai vaihtoehtoisesti parin tai ryhmän kanssa.

Opettaja ja oppilaat olivat sopineet, että omien mobiililaitteiden käyttö tiedonhankintaa varten oli sallittu luokassa, mutta muut henkilökohtaiset laitteilla hoidettavat asiat tuli suorittaa luokan ulkopuolella sijaitsevassa eteistilassa. Tiedonhankintaan oli hyödynnettävissä myös luokan välittömässä yhteydessä sijaitseva tietokoneluokka. Oppilailla oli myös vapaus liik- kua koulun tiloissa x-tuntien aikana, eli esimerkiksi koulun kirjastoa sai hyödyntää työsken- telyyn.

4.3.2 Tutkimuksen kohde ja haastateltavat

Tutkimuskohteen etsinnässä oli apuna Yksilöllistä polkua eteenpäin -hankkeen projektipääl- likkö. Ennen tutkielman toteuttamista anoimme kaupungilta tutkimusluvan. Tutkimusjou- koksemme valikoitui erään eteläkarjalaisen koulun kuudes luokka, josta osallistui tutkimukseen yhdeksän oppilasta. Ennen haastatteluja lähetimme jokaisen oppilaan vanhemmalle tut- kimuslupalapun, jossa pyydettiin lupaa lapsen osallistumiseen tutkielmamme haastatteluun (liite 1). Lisäksi haastattelimme luokan opettajaa. Haastatteluajankohta oli toukokuu 2017, jolloin luokassa oli toteutettu yksilöllistä oppimista noin vuoden verran. Haastattelu tapahtui oppilaiden kuudennen luokan lopussa.

Toteutimme haastattelut yksilöhaastatteluina. Ennen haastattelujen toteuttamista annoimme tutkimusjoukolle tehtäväksi piirtää A3-kokoiselle paperille heidän unelmiensa koulupäivän.

Piirustusten tavoitteena oli orientoida tutkittavat haastattelun aihepiiriin. Emme dokumen- toineet piirustuksia, mutta käytimme niitä haastattelun tukena.

Koska meillä ei ollut aiempaa suhdetta haastateltaviin, pyrimme luomaan haastatteluille otollisen ilmapiirin aloittamalla haastattelut verryttelykysymyksillä, joiden aikana haastateltavat saivat halutessaan kertoa jotain tutkimukseen liittymätöntä itsestään. Tämä on perusteltua silloin, kun pyritään poistamaan haastattelutilanteen aiheuttamaa jännitystä ja luomaan

(35)

myönteinen haastatteluilmapiiri (Grönfors & Vilkka 2011, 61). Ennen haastatteluiden aloi- tusta kertasimme kaikille haastateltaville heidän oikeutensa keskeyttää haastattelu ja jättää halutessaan vastaamatta yksittäisiin kysymyksiin. Muistutimme haastateltavia myös siitä, että haastattelussa esiin tulevat asiat ovat luottamuksellisia, äänitallenteiden kuuntelu tapahtuu ainoastaan meidän toimestamme, eikä heitä voi jälkikäteen yhdistää vastauksiin. Ker- roimme myös, etteivät haastattelussa esiin tulevat asiat vaikuta heidän arviointiinsa tai muu- hun koulutyöhön.

Jotta haastattelutilanteessa olisi mahdollisimman vähän häiriötekijöitä, haastattelupaikak- semme valikoitui huone, jonka lähistöllä ei ollut luokkahuoneita. Huoneen ovi suljettiin haastatteluiden ajaksi. Nauhoitimme haastattelut kahdella nauhurilla mahdollisten teknisten ongelmien ja tutkielman luotettavuuden takia. Haastattelujen jälkeen litteroimme aineiston sanatarkasti tekstinkäsittelyohjelmalla. Jätimme tunteenilmaukset ja painotukset kirjaa- matta, sillä emme painota analyysissämme tutkittavien ilmaisua tai kielen käyttöä.

4.3.2 Sisällönanalyysi

Sisällönanalyysin avulla pyritään saamaan tiivistetyssä ja yleisessä muodossa oleva kuvaus tutkittavana olevasta ilmiöstä. Tutkittavina dokumentteina voivat olla esimerkiksi kirjat, ar- tikkelit, haastatteluaineisto, keskustelu, raportit tai mikä tahansa kirjalliseen muotoon saa- tettu materiaali. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 117). Sisällönanalyysin avulla ei voi luoda val- miita johtopäätöksiä tutkittavasta aiheesta, mutta se auttaa järjestämään kerätyn aineiston johtopäätösten tekoa varten (Grönfors & Vilkka 2011, 94).

Laadulliseen aineistoon voidaan tehdä joko induktiivinen tai deduktiivinen sisällönanalyysi.

Induktiivisessa analyysissä tutkimuksen pääpaino on aineistossa ja rakennettavan teorian lähtökohtana on itse aineisto. Induktiivisen lähestymistavan käyttö on perusteltua silloin, kun pyritään kuvaamaan ilmiötä, jota ei ole tutkittu entuudestaan paljoa (Hsieh & Shannon 2005, 1279). Deduktiivisessa, eli teorialähtöisessä analyysissä analyysin luokittelu perustuu aiempaan viitekehykseen, kuten teoriaan tai käsitejärjestelmään. Analyysitapa voi olla teo- rialähtöinen tai teoriaohjaava. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 122-123, 127, 133.)