Oppiminen ja koulutus näkymä

108

vakavasti koulutusta nykyisen yhteiskunnan oloissa, sitä mi- ten oppiminen sijoittuu post- moderniin järjestykseen. Ny- kyinen yhteiskunta on post- moderni, siinä oleva järjestys puolestaan määrittyy kirjoitta- jien tarkastelussa pitkälti työn muutoksen kautta. Työn mer- kitykset muuttuvat. Mitä siitä seuraa koulutukselle - vai seu- raako mitään olennaista? Kou- lutus ei kuitenkaan ole kaikki.

Se muodostaa ihmisten elä- mässä vain pienen osan. Onko koulutus siis vain koulutetun väen näköharha, jota koroste- taan kohtuuttomasti ja josta täytyy myös ylläpitää koulu- tuspoliittista retoriikkaa?

Kirjoittajien näkemyksen lähtökohtana on koulutus työ- voiman reproduktiona, jossa koulutuksen funktiot ja funkti- oiden muutokset nähdään edelleen myös postmodernissa olennaisena akselina. Työ muuttuu, koulutus muuttuu:

‘...koulutus tähtää palkkatyö- hön voimakkaammin kuin

OPPIMINEN JA KOULUTUS

Risto Rinne ja Eeva Sal- mi (1998) Oppimisen uusi järjestys. Uhkien ja verkostojen maailma koulun ja elämän- mittaisen opiskelun h a a s t e e n a .

Osuuskunta Vastapaino, Ta m p e re .

koskaan ihmiskunnan histori- assa.’ (s. 15). ‘Tutkielmassa peilataan palkkatyöyhteiskun- nan historiallisen murroksen vaikutuksia muodollisen kou- lutuksen ja epämuodollisen oppimisen keskinäisen suhteen määräytymiseen uudelleen.’ (s.

21-) Kirjassa asetetaan tämä muutos rnyöhäisen modernin muutoksiin ja mielenkiintoi- sesti käytännön koulutustyön kannalta kysytään, mikä on epämuodollisen koulutuksen asema, pitäisikö se sitoa muo- dolliseen koulutukseen ja ketä järjestelmän tulisi palvella.

Kirjoittajat kuvaavat modernin koulutuksen kehi- tystä ja koulutustason nousua vertaillen eri eurooppalaisten hyvinvointivaltiomallien kou- lutuksen tason historiallista ke- hittymistä. Suomi pärjää tässä vertailussa viimeisten vuosi- kymmenien kehityksen vuoksi hienosti: olemme saavuttaneet ja jopa osittain ohittaneetkin vanhempien kansallisten valti- oiden koulutustason. Onko tämä eurooppalaisen hyvin- voinnin tuottama ‘pedagogi- nen tehdas“ kuitenkin johta- nut ‘globaaliin vankilaan’, jos- sa koulutus instituutiona ei päästäkään yksilöä intressei- neen uudistamaan itseään?

Onko koulutuksesta muodos- tunut sellainen vahva moder- nin perillinen, joka ei relevan- tisti vastaa postmodernin tuo- maan epävarmuuden paluu- seen?

‘Työn himosta’ lähtien kirjoit- tajat palaavat/palauttavat kysy- myksen koulutuksesta ‘työn murrokseen’, jolla hahmote- taan varsin massiivisesti (70 sivua) sitä taustaa, johon kou- lutuksen ja oppimisen muu- tosten katsotaan kytkeytyvän.

Kirja sisältääkin erinomaisen päivityksen työn murroksesta.

Työ ja koulutus, kuten muut- kin elämisen areenat, ovat

‘erottamattomassa kohtalonyh- teydessä’ toisiinsa (s. 124).

Tällä näkökulmalla kirjoittajat tuovat esille sosiologisen orientaationsa painavuuden ja tietenkin myös tällaisen tarkas- telun tarpeellisuuden. Samalla he tulevat kuitenkin paradok- saalisesti kytkeneeksi postmo- dernin yksilön tähän vankilaan näkemättä koulutusta teokses- saan merkittävästi muissa kuin tuotannollis-työllisissä funkti- oissaan. Sinänsä tarpeellisesta näkökulmastaan huolimatta kirja herättää lukijassa kysy- myksen, onko koulutuksen kytkeminen näin voimallisella tavalla yhä vähenevään työhön vain protestanttisen sosiologi- an koulutusnäkökulma?

Jos koulutuksen

tarkastelu olisi avattu vaikkapa striktisti alifikaatiotutkimuksen tai yksilöllisen koulutuskulu- tuksen tai jokaisen (erillisen) yksilön elämänkaareen liittyvi- en merkittävien oppimiskoke- musten kautta, olisi lukija saa- nut oppimisen järjestykseen aivan toisen perspektiivin. Op-

Pelkästään tuotannollis-tekninen funktio?

K I R J A - A R V I O I T A

AIKUISKASVATUS 1/99

109

pimisen uusi järjestys ei itse murra vanhoja rajoja, vaan asettaa koulutuksen tarkastelun kohteeksi sellaisesta funktiona- listisesta perspektiivista, jossa tuo järjestys on postmodernin näkökulmasta metodologisesti ongelmallinen ja jossa erityi- sesti oppimisen järjestys jää residuaaliksi. Erilaisten intres- sien, erilaisten yksilöiden elä- män ja koulutuksen - oppimi- sesta puhumattakaan - yhdistä- minen ‘yhteisen nimikkeen alle’, (s. 125) on esimerkiksi postmodernin koulutuskult- tuuritutkimuksen kontekstissa vähintäänkin kyseenalaista.

Voimakkaalla yleisellä työn murroksen vuodatuksella hä- märtyy se perspektiivi, että yk- silöt elävät joka tapauksessa omaa merkittävää ja merkityk- sellistä elämänkaartaan ja aset- tavat myös koulutuksen ja etenkin oppimisen tästä pers- pektiivista merkityksiinsä. Se näkökulma ei enää välttämättä ole yhä vähenevän ‘työn’ nä- kökulma.

Kirjoittajat viittaavat usein Carnoyn ja Castellsin

‘informaatioaikaa’ koskeviin näkemyksiin, jotka ehdottavat mm. siirtymistä valtiollisessa koulutuspolitiikassa työ- keskeisyydestä oppimiskeskei- syyteen (s. 132). Tämä näyt- tää näin uuden suunnan sel- laisten ‘siltojen’ muodostami- selle, joilla koulutuksella voi- daan edelleen ylläpitää suhteita työhön ja joista muodostuisi

‘oppimisen uuden järjestyksen’

periaate. Koulujen ja oppilai- tosten tulisi muodostaa uuden- laisia ‘jatkuvan oppimisen ja sosiaalisuuden keskuksia’ (s.

132). ‘Tätä kautta yksilöllä olisi mahdollisuus kursia elä- mänsä kokoon edes jonkinlai- sista osatotuuksista ja

piilovarmuuksista’ (s. 133).

Mutta riittääkö tämä? Kuka määrittää ‘oppimisen järjestys- tä’, mistä tuo järjestys lähtee?

Kirjassa käsitellään vain vähän esimerkiksi koulutuksen markkinoistumisen aaltoa eli sitä ‘suurta muutosta’, mikä itse koulutuksen alueella ja sisällä on tapahtunut. Aikuis- koulutus on yhä enemmän itsessään tuotantolaitos. Erilai- set koulutusmarkkinoilla toi- mivat kvalifioimistehtaat kil- pailevat toistensa kanssa ja myyvät markkinoinnilla par- haiten kaupaksi käyviä tuottei- ta kulutukseen. Oppimisen uusi järjestys muodostuu yhä enemmän - ei työn vaan koulutusmaailman ‘tavara- taivaalla’ (s. 190), jossa usein on ohitettu yhteys työhön, tuotantoon sekä relevantteihin, kokonaisiin ammatillisen ke- hittymisen ja verkostoitumisen kytkentöihin.

Enemmän koulutuksen olemusta ja koulutuksen uutta paikkaa etsitäänkin mielenkiin- toisella keskustelulla ‘elinikäi- sestä oppimisesta’ ja oppimi- sesta ‘modernin jälkeen’.

Omasta (aikuiskouluttajan) nä- kökulmastani pidänkin tärkeä- nä käsitteellistä jäsennystä ja koulutusinstituutioiden uutta paikanmääritystä ‘oppimisen kentiksi’ (s. 144), jotka muo- dostuvat eräänlaisiksi siirtymä- tiloiksi ja sidoksiksi epämuo- dollisen oppimisen, formaalien avointen oppimisympäristöjen ja (työ)elämän välille. Itse täl- lainen ‘oppimisen kenttä’

mahdollistaa (sosiologisessa mielessä) transferenssin eri suuntiin. ‘Koulun paikan’ tu- lee muodostaa kenttä, joka ku- rottaa refleksiivisesti eri suun- tiin olematta kuitenkaan sidot-

tu muuhun kuin itse oppijaan.

Postmodernissa opetuksessa tämän kokonaisuuden ‘täytyisi pystyä käsittelemään oppijakes- keisistä lähtökohdista nousevat haasteet. Myös opettajat ovat pakotettuja aivan uudella taval- la miettimään, millä perusteel- la he voivat ylipäätään legiti- moida omaa opettamistaan’ (s.

163).

Myös suornalaisessa koulutuspolitiikassa on astunut 1990-luvulla valtaan retoriik- ka, jonka mukaan yksilöllisyys, omaehtoisuus, itseohjautuvuus ym. yksilön valintoihin liittyvä käsitteistö on muodostunut julkiseksi lähtökohdaksi. Vas- tuuta sekä koulutuksen rahoi- tuksesta, koulutukseen moti- voitumisesta että koulutuksessa pärjäämisestä on sälytetty yhä enemmän yksinäiselle yksilöl- le. Valtiollisesti keskitetyn ja ohjailevan koulutuspolitiikan korvauduttua markkina- ja yritysmääräytyneellä diskurssilla on tehnyt koulu- tuksesta yhä enemmän tava- ran, jossa koulutus itsessään ei lupaa mitään lopullista hyvää.

‘Tutkintotodistukset ovat aino- astaan mahdollisia passeja tulevaisuuden työllistymiseen, ne antavat luvan työntekoon, eivät työpaikkaa’ (s. 167).

Mitä muuta tuo koulutuspoli- tiikka tarjoaa yksilölle, jää tämän kirjan perusteella mie- lenkiintoiseksi avoimeksi kysy- mykseksi. Instituutiona kou- lutuksen on kuitenkin valittava jokin koulutuspoliittinen tie, ja kirjoittajat kytkevät sen siihen, millaisia ratkaisuja työn mur- roksen tienhaarassa tehdään.

Ensimmäinen koulutus- poliittinen vaihtoehtoinen tie liittyy harjoitettuun

egalitaariseen täystyöllisyyden

110

nesiläiseen malliin), jossa elin- ikäinen oppiminen kytkeytyisi työkyvyn tuottamiseen ja kil- pailukyvyn lisäämiseen ja jossa koulutuksella pyrittäisiin nope- asti reagoimaan erilaisiin työ- markkinoiden heilahduksiin.

‘Koulutususko ei himmenisi, vaikka sen vaikutuksista ei oltaisi varmoja.’ Jos tämä tie epäonnistuu, koulutuksen tavoitteiksi muodostuu lähinnä varastoiminen, viihdyttäminen ja koulutususkon säilyttämi- nen. Toinen tie eli kansalaisten markkinoillepakotus (ns. uus- konservatiivinen malli) perus- tuu kansalaisten nopeaan ja tehokkaaseen integrointiin työmarkkinoille. Kun suurin osa (60 prosenttia) työskente- lee ns. McDonalds-sektorilla, mallin mukaan kaikkien on turha panostaa korkeaan kou- lutustasoon. Vastuu koulutuk- sen hankkimisesta jää yksilölle, ja niille, joilla on varaa, panos- tavat ‘henkensä edestä’ myös yhä enemmän maksulliseen ja omakustanteiseen koulutuk- seen. Kolmas tie eli työ- yhteiskunnan luovutus (ns.

työn jakamisen malli) lisää sekä koulutuksen mahdolli- suuksia laajentaa legitiimiä repertuaariaan kansalaistoimin- ta-, vapaaehtoistyö-, itseapu- ym. kvalifioimiseen että myös yksilön mahdollisuuksia esi- merkiksi käyttää enemmän aikaansa koulutukseen työn rinnalla. Tämä tie myös sekoittaisi formaalin ja epämuodollisen koulutuksen alueita toisiinsa työn ja koulu- tuksen vuorottelun sakkautta- misvaikutuksen ohella.

Vai onko vaihtoehtona kuitenkin jokin neljäs malli, joka perustuu enemmänkin

‘globaalin informaatio-

aikakauden’ tuloon ja

vakiintumiseen? Tässä mallis- sa olisi pakko tunnustaa sivis- tys itseisarvona, jota myös erilaiset yhteisöt alapolitiikoi- neen olisivat tukemassa luoden koulutuksen ja oppimisen varaan rakentuvaa jokaisen ihmisen ‘Selbstschaftia’. Myös- kään tässä mallissa koulutus ei tuota yksilölle varmoja transferensseja muille kentille, mutta takaisi kuitenkin yksilöl- lisen itsetoteutuksen areenan ja

‘oppimisen ilon’ mahdolli- suuksia. Aivan eri kysymyk- sensä onkin sitten, mitä

‘globaali informaatioaikakausi’

reaalisesti on tuottamassa, miten siihen reagoidaan tai miten koulutus ottaa sen hal- tuunsa.

Kirja ei anna

eksplisiittisti vastausta siihen, mikä ‘oppimisen uusi järjes- tys’ on. Miksi? Koska kysy- myksiä on esitetty enemmän kuin vastauksia ja koska ‘järjes- tystä’ ei ole ainakaan muuttu- van työn kanssa mahdollista yksiselitteisesti kirjoittamalla- kaan saavuttaa. Tässä mielessä kirja edustaa aikalaiskuvausta monine kysymyksineen. Mas- siivisella työyhteiskuntakytken- nillään ja kuvauksellaan se antaa kuitenkin itse odottaa koulutuksen perinteistä sosio- logista paikannusta joiksikin tietyiksi yksilön oppimisen merkitykset ylittäviksi funkti- oiksi.

Itse koulutus ja

oppimisen sen uusi järjestys ovat murroksessa, joka ei ole ennustettavissa, mutta joka tuotetaan käytännön koulutus- markkinoilla koko ajan. Tähän tarkoitukseen kirjoittajat tuot- tavat koulutuskeskustelua aja- tellen relevanttia pohtivaa

ympäristöä. Se asettaa lukijan myös pedagogisesti tyydyttä- vän lukukokemuksen ääreen, jossa joutuu koko ajan kysy- mään, onko tämä tarkastelu- kulma riittävä hahmottamaan

‘oppimisen uutta järjestystä’.

On oletettavaa, että oppimisen uusi järjestys muotoutuu koko ajan sellaisissa uusissa pedagogis-didaktisissa habitaateissa, jotka odottavat nykyisen formaalin, non- formaalin ja informaalin oppi- misen elämismaailman perus- tutkimusta. Mitä kaikki oppi- minen itse asiassa sisältää ja mitä itse koulutusinstituutiossa

‘todella’ tapahtuu - mille kou- lutuksen toistaiseksi yhä suu- rempi merkitys yhä vähenevän työn postmoderneissa puitteis- sa perustuu?

Heikki Pasanen

K I R J A - A R V I O I T A