Pro gradu -tutkielma
Oppikirjat lintujen lajintuntemuksen opettamisen välineinä peruskoulussa
Tommi Parikka
Jyväskylän yliopisto Bio- ja ympäristötieteiden laitos
Biologia
8.6.2018
JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO, Matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta Bio- ja ympäristötieteiden laitos
Biologian opettajankoulutus
Parikka, T. P.: Oppikirjat lintujen lajintuntemuksen opettamisen välineinä peruskoulussa
Pro gradu -tutkielma: 77 s., 1 liite (5 s.) Työn ohjaajat: Dos. Jari Haimi
Työn tarkastajat: FT Saana Kataja-aho, Dos. Jari Haimi Kesäkuu 2018
Hakusanat: biologian opetus, opetusmenetelmät, opetussuunnitelma, oppimateriaalit Lapset ja nuoret tuntevat lähiympäristönsä tavallisia eläin- ja kasvilajeja huonosti, ja suurin osa niitä koskevasta tiedosta saadaan muualta kuin koulusta. Perusopetuksen toteutusta Suomessa säätelevien opetussuunnitelman perusteiden mukaan yksi ympäristöopin ja biologian oppiaineiden tärkeimmistä tehtävistä on oppilaiden luonnontuntemuksen kartuttaminen. Mikäli kouluikäisten lajintuntemustaidot ovat tästä huolimatta heikot, opetusta on kehitettävä. Lajintuntemusopetusta voidaan parantaa muun muassa kehittämällä oppimateriaalia, kuten oppikirjoja. Tässä tutkimuksessa vertailtiin kahden suurimman suomalaisen kustantajan ympäristöopin ja biologian tekstikirjoja lajintuntemuksen opettamisen näkökulmasta, ja tarkasteltavaksi eliöryhmäksi valittiin linnut. Oppikirjojen soveltuvuutta lintujen lajintuntemuksen opettamiseen arvioitiin kvalitatiivisesti tarkastelemalla tekstikirjojen lintuaiheisia tekstejä, kuvia ja tehtäviä. Arviointikriteereinä käytettiin opetussuunnitelman perusteissa annettuja määräyksiä sekä tutkimuskirjallisuudesta koottuja hyvän lajintuntemusopetuksen suosituksia. Oppikirjojen lintuja käsittelevä materiaali oli opetussuunnitelman perusteiden mukaista, ja kirjoissa esiteltiin pääosin yleisiä suomalaisia lintulajeja. Hyvän lajintuntemusopetuksen piirteet toteutuivat oppikirjoissa vaihtelevasti. Suurimpia vahvuuksia olivat tehtävien monipuolisuus, soveltavuus ja käytännönläheisyys. Keskeisimpiä kehittämistarpeita puolestaan olivat ekologiatietojen kertominen useammista lajeista, pari- ja ryhmätehtävien lisääminen, lintujen äänten huomioiminen sekä lapsen kehitykseen kuuluvan luontaisen kiinnostuksen hyödyntäminen. Lisäksi oppikirjoista löytyi jonkin verran virheitä ja epätarkkuuksia, joihin on kiinnitetty huomiota myös aiemmissa tutkimuksissa. Tämän tutkimuksen perusteella lintujen lajintuntemuksen opetusta tulisi kehittää peruskoulussa esimerkiksi lisäämällä ääniä digitaalisiin oppikirjoihin, kertomalla useampien lintulajien ekologiasta sekä painottamalla lajintuntemusta alakoulun ensimmäisillä luokilla, jolloin luontainen kiinnostus lajeja kohtaan on suurinta.
Lajintuntemusopetusta parantamalla tuetaan myös positiivisen luontosuhteen ja ympäristötietoisen elämäntavan syntyä.
UNIVERSITY OF JYVÄSKYLÄ, Faculty of Mathematics and Science The Department of Biological and Environmental Science
Teacher Training of Biology
Parikka, T. P.: School books in teaching bird species knowledge in primary school
Master of Science thesis: 77 p., 1 appendices (5 p.) Supervisors: PhD. Jari Haimi
Inspectors: PhD. Saana Kataja-aho, PhD. Jari Haimi June 2018
Keywords: biology teaching, curriculum, learning materials, teaching methods
Children’s ability to identify common animal and plant species is considered poor, and most of the knowledge concerning them is obtained elsewhere than in the school.
According to the Finnish core curriculum, increasing the pupils’ knowledge of nature is one of the main purposes in teaching environmental studies and biology. If pupils still have weak species identification skills, teaching should be improved. One way to improve the teaching of species knowledge is to develop better learning materials, such as school books. In this study, the textbooks of environmental studies and biology published by two largest publishers in Finland were compared concerning the way species knowledge is presented in them. The study focused on birds, and the suitability of the textbooks in teaching species knowledge was evaluated qualitatively by analyzing bird-related texts, pictures, and exercises. The orders given in the core curriculum and recommendations for teaching species knowledge derived from previous studies were used as evaluation criteria. Bird-related materials in textbooks conformed with the core curriculum, and the introduced birds were mainly common Finnish species. However, the recommendations for teaching species knowledge were applied only partly. Diverse exercises, many of which involved practical and applied work, were the merits of the materials. Key needs for improvement were presenting ecological knowledge about bird species, adding pair- and groupwork to the exercises, using bird sounds more effectively in the materials and considering pupils’ natural age-related interest better. Some mistakes and inaccuracies concerning birds were also found in the textbooks. This study suggests that the teaching of bird species knowledge should be improved in primary school by adding bird sounds particularly to digital school books, presenting more facts about bird species in the materials and increasing species knowledge in the first grades of primary school when pupils are naturally most interested in species. Improving the teaching of species knowledge promotes the forming of positive nature-relationship and sustainable way of living.
SISÄLLYSLUETTELO
1. JOHDANTO ... 6
2. LAJINTUNTEMUS ... 8
2.1 Mitä on lajintuntemus? ... 8
2.2 Lajintuntemustaitojen kehittyminen ... 10
2.3 Lintujen lajintuntemus ... 11
3. OPETUSSUUNNITELMAT ... 12
3.1 Opetussuunnitelma ja oppikirjat ... 12
3.2 Opetussuunnitelma ja konstruktivistinen oppimiskäsitys... 14
3.3 Biologia ja lajintuntemus perusopetuksen opetussuunnitelmassa ... 15
3.3.1 Ympäristöoppi ja biologia ... 15
3.3.2 Vuosiluokat 1-2 ... 16
3.3.3 Vuosiluokat 3-6 ... 16
3.3.4 Vuosiluokat 7-9 ... 17
4. LAJINTUNTEMUKSEN OPETTAMINEN ... 18
4.1 Erilaisia tapoja opettaa lajintuntemusta ... 18
4.1.1 Opettajakeskeiset menetelmät ... 18
4.1.2 Oppilaslähtöiset menetelmät ... 20
4.1.3 Itsenäinen työskentely ja flipped classroom ... 22
4.1.4 Maasto-opetus ja määrityskaavat ... 23
4.1.5 Teknologian hyödyntäminen ... 25
4.2 Hyvän lajintuntemusopetuksen suositukset ... 28
4.3 Opetussuunnitelma ja hyvä lajintuntemusopetus ... 30
5. SUOMEN LINNUT ... 31
5.1 Suomen linnuston yleispiirteitä ... 31
5.2 Suomen runsaimmat lintulajit ... 32
6. AINEISTO JA MENETELMÄT ... 34
6.1 Oppikirja-aineisto ... 34
6.2 Aineiston analysointi ... 35
6.2.1 Analyysimenetelmät ... 35
6.2.2 Kuvat ja lajisto ... 36
6.2.3 Tehtävät ... 37
6.2.4 Virheet ja epätarkkuudet ... 40
6.2.5 Digitaaliset oppikirjat ... 40
7. TULOKSET ... 41
7.1 Kuvat ... 41
7.1.1 Vuosiluokat 1-2 ... 41
7.1.2 Vuosiluokat 3-6 ... 43
7.1.3 Vuosiluokat 7-9 ... 44
7.2 Lajisto ... 46
7.3 Tehtävät ... 49
7.3.1 Vuosiluokat 1-2 ... 49
7.3.2 Vuosiluokat 3-6 ... 50
7.3.3 Vuosiluokat 7-9 ... 51
7.4 Virheet ja epätarkkuudet ... 52
7.5 Lintujen äänet painetuissa ja digitaalisissa oppikirjoissa ... 53
8. TULOSTEN TARKASTELU ... 54
8.1 Keskeisimmät tulokset ... 54
8.2 Kuvat ... 55
8.3 Lajisto ... 58
8.4 Tehtävät ... 60
8.5 Virheet ja epätarkkuudet ... 62
8.6 Digitaaliset oppikirjat ... 65
8.7 Tutkimuksen luotettavuus ja kriittinen tarkastelu ... 67
8.8 Hyödyntämismahdollisuudet ja jatkotutkimushaasteet ... 69
9. KIITOKSET ... 71
KIRJALLISUUS ... 72
LIITTEET ... 78
1. JOHDANTO
Lasten ja nuorten lajintuntemustaidot eli eliöiden luokittelun, tunnistamisen ja nimeämisen taidot on todettu heikoiksi niin Suomessa kuin muuallakin maailmassa.
Ongelma on havaittu useimmin peruskouluikäisillä (Evans ym. 2006, Prokop ja Rodak 2009, Relander 2013, Heinonen 2017), mutta siitä kärsitään myös yliopistotasolla (Palmberg ym. 2015, Kohtanen 2016). Edes biologian opiskelijoiden taidot eivät ole juuri muita parempia (Prokop ja Rodak 2009, Ollila 2016). Lähiympäristön yleisimmätkin lajit ovat eliöryhmästä riippumatta useimmilla puutteellisesti hallinnassa, ja niiden sijaan tunnetaan korkeintaan Afrikan savannien eläimiä tai Pokémon-hahmoja (Balmford ym. 2002). Lajintunnistustesteihin kirjataan vääriä tai jopa keksittyjä lajinimiä (Relander 2013, Kohtanen 2016), jos lajinimiä edes käytetään – esimerkiksi linnut saatetaan osata nimetä suku- tai heimotasolle, mutta ei tarkemmin (Dixon ym. 2005, Randler ja Bogner 2006, Prokop ja Rodak 2009, Ollila 2016). Koko lajin käsitekin vaikuttaa olevan monille epäselvä (Heinonen 2017).
Ongelmallisinta heikoissa lajintuntemustaidoissa on se, että lajeja koskevan tiedon on havaittu lisäävän niiden arvostusta (Lindeman-Matthies 2005), rakentavan positiivista luontosuhdetta (Behrendt ja Franklin 2014) ja kytkeytyvän haluun suojella luontoa (Dixon ym. 2005). Luonnon monimuotoisuutta uhkaavat monet ihmisestä johtuvat tekijät, eikä lajintuntemuksen taantuma ainakaan auta asiaa – pikemminkin päinvastoin. Ilman lajintuntemusta ei myöskään voida erottaa suojelun tarpeessa olevia uhanalaisia lajeja elinvoimaisista eikä hyödyntää indikaattorilajien kautta saatavaa tietoa ympäristön muutoksista, jotka voivat olla ihmisillekin kohtalokkaita (Burger 2006). Muidenkin kuin koulutettujen asiantuntijoiden lajintuntemusosaamisesta voi olla paljon hyötyä esimerkiksi tutkimus- ja suojelutarkoituksiin (Evans ym. 2006). Lajintuntemustaitojen yleinen paraneminen olisi kaikesta päätellen tavoiteltavaa.
Prokop ja Rodak (2009) nostivat esille koulun merkityksen lasten ja nuorten lajintuntemustaitojen kehittymisessä ja esittivät opetuksen tehokkuuden parantamista.
Evans ym. (2006) totesivat, että suurin osa lasten ja nuorten lajeja koskevasta tiedosta tulee muualta kuin koulusta, ja ehdottivat siksi käytännönläheisyyden lisäämistä ekologian opetukseen oppilaiden ohjaamiseksi kosketuksiin luonnon kanssa.
Pohjoismaisten tutkimusten perusteella jopa luokanopettajaopiskelijoiden lajintuntemustaidot ovat kuitenkin heikolla tasolla (Palmberg ym. 2015, Kohtanen 2016), ja vain kaikista yleisimpiä lajeja tunnettiin pääpiirteittäin hyvin (Yli-Panula ja Pollari 2013). Luokanopettajaopiskelijat arvioivat yliopistolla saamansa lajintuntemusopetuksen puutteelliseksi, joten opettajien koulutuksessa on taatusti yksi kehittämisen paikka (Kohtanen 2016). Peruskoululaisten oppiminen ja opetuksen käytännönläheisyys eivät ole kuitenkaan yksin opettajasta kiinni, vaan siihen vaikuttavat monien muiden tekijöiden ohella opetussuunnitelma ja oppimateriaali.
Lajintuntemuksen opetusta voidaan siis kehittää myös tekemällä oppimateriaalista laadukasta ja motivoivaa.
Suomessa perusopetuksen toteutusta ohjaavat Opetushallituksen määrittelemät opetussuunnitelman perusteet, joiden pohjalta laaditaan koulukohtaiset opetussuunnitelmat sekä oppikirjat ja muut oppimateriaalit. Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma astui voimaan vuonna 2016 (Opetushallitus 2014), ja sen oppimiskäsitys on konstruktivistinen: oppilas nähdään aktiivisena toimijana oman oppimisensa kannalta. Oppilas rakentaa tietoa aikaisempien näkemystensä pohjalle, ja tärkeitä elementtejä oppimistapahtumassa ovat esimerkiksi itse tekeminen, vuorovaikutus ja ongelmanratkaisu (Opetushallitus 2014). Konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen pohjautuvan opetuksen on usein havaittu parantavan oppimistuloksia luonnontieteissä (Lord 1999, Burrowes 2003), joten uuden opetussuunnitelman mukaisten oppikirjojen voisi olettaa soveltuvan hyvin myös lajintuntemuksen opettamiseen. Biologian oppikirjoja on kuitenkin tutkittu hyvin
vähän (Jeronen 2005b), eikä lajintuntemuksen näkökulmasta tiettävästi ollenkaan. On syytä selvittää, tukeeko oppimateriaali todella lajintuntemustaitojen kehittymistä parhailla tavoilla, vai voiko materiaalien laadulla olla osaltaan vaikutusta lasten ja nuorten heikkoon lajintuntemusosaamiseen.
Tämän tutkimuksen tavoitteena oli arvioida suomalaisen peruskoulun uuden oppimateriaalin laatua lintujen lajintuntemuksen osalta. Tarkastelun kohteena olivat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014) sekä kahden suurimman oppikirjojen kustantajan peruskoulun ympäristöopin ja biologian oppikirjat. Oppikirjoja arvioitiin laadullisesti sisällön erittelyn ja sisällönanalyysin keinoilla, ja kirjasarjoja vertailtiin toisiinsa. Tutkimuskysymykset olivat seuraavat:
1. Kuinka peruskoulun uudessa opetussuunnitelmassa lajintuntemusopetukselle asetetut vaatimukset toteutuvat eri kustantajien oppimateriaaleissa lintujen osalta?
2. Puuttuuko lintuja koskevasta lajintuntemusaineistosta sellaisia elementtejä, jotka olisivat aiempien tutkimusten tulosten mukaan tärkeitä?
Tutkimuksen hypoteesi oli, että konstruktivistiselta pohjalta laadituissa oppikirjoissa käsitellään lajintuntemusta monipuolisesti ja ne soveltuvat hyvin aiheen opettamiseen.
2. LAJINTUNTEMUS
2.1 Mitä on lajintuntemus?
Lajia voidaan pitää biologisen tutkimuksen perusyksikkönä. Klassisen biologisen määritelmän mukaan eliöyksilöt, jotka voivat saada keskenään lisääntymiskykyisiä jälkeläisiä, kuuluvat samaan lajiin. Vaikka tämä lajin määritelmä ei ole täysin aukoton
ja yksiselitteinen (Jonsson 2000), se on tässä yhteydessä riittävä. Kaasinen (2009) määrittelee lajin tunnistusprosessin vaiheiksi havaitsemisen, luokittelun ja tunnistamisen. Lajintunnistus on siis kykyä erottaa eri lajit toisistaan ja nimetä ne, ja varsinaiseen lajintuntemukseen kuuluu itse tunnistamisen lisäksi ekologista tietoa lajista. Suurinta osaa kaikista eliöistä ei kuitenkaan ole käytännössä mahdollista määrittää lajilleen, joten tunnistamisessa tyydytään usein suku-, heimo-, lahko- tai luokkatasoon (Palmberg 2005).
Lajintuntemuksen yhteys muuhun biologiaan on kiinteä. Prokop ja Rodak (2009) sanovatkin lajintuntemuksen olevan jopa välttämätöntä syvemmän biologisen ymmärryksen saavuttamiselle. Siitä on huomattavaa apua esimerkiksi genetiikan, ekologian ja evoluution (Randler 2009) sekä ekosysteemien toiminnan ja eliökunnan järjestelmän ymmärtämisessä (Käpylä ym. 1988). Tapauskohtaiset lajiesimerkit näiden aiheiden opetuksessa ovat selvästi konkreettisempia kuin asioiden käsittely yleisellä tasolla (Randler ym. 2009) – etenkin, jos esimerkkilajit ovat oppijoille ennestään tuttuja.
Lajintuntemus auttaa myös ymmärtämään biologin kenttätyötä (Randler ja Bogner 2002), minkä lisäksi tunnistustaitoja voi pitää yleissivistyksenä (Käpylä ym. 1988, Kaasinen 2009).
Lajintuntemuksesta on hyötyä ympäristötietoisen asenteen ja kestävän kehityksen mukaisen elämäntavan syntymiselle. Ympäristöä koskevan tietämyksen on todettu kytkeytyvän vahvasti ympäristöystävälliseen käyttäytymiseen (Kaiser ym. 1999).
Tämä pitää paikkansa myös lajintuntemuksen kohdalla, sillä lasten on todettu arvostavan enemmän niitä eliölajeja, joista heillä on tietoa (Lindeman-Matthies 2005).
Arvostus voi johtaa positiivisen luontosuhteen syntymiseen (Dixon ym. 2005, Behrendt
& Franklin 2014) sekä konkreettiseen toimintaan: vapaaehtoiseen koulutusohjelmaan osallistuneet lapset tahtoivat osallistumisensa jälkeen tehdä asioita luonnon hyväksi (Dixon ym. 2005). Luonnonsuojelussa lajit ovat ylipäänsä keskeisessä roolissa, sillä vetoomuksiin tuo konkreettisuutta tiettyjen uhanalaisten lajien ja niiden
uhanalaisuuden syiden nimeäminen (Randler 2009). Lisäksi eräiden karismaattisten
”lippulaivalajien” (flagship species) avulla on helppo kerätä varoja suurelta yleisöltä (Simberloff 1998).
2.2 Lajintuntemustaitojen kehittyminen
Sosiaalinen ympäristö ja opittavan henkilökohtainen merkitys ovat tärkeitä biologisten käsitteiden syntymisessä varhaisiässä (Reiss ja Tunnicliffe 1999). Siksi lajintuntemustaitoihin vaikuttaa positiivisesti esimerkiksi eläimiin liittyvä vapaa-ajan toiminta, kuten lemmikin omistaminen tai luontomuseoissa vierailu (Randler 2010).
Jos eläimillä on jotakin merkitystä lapselle, hän myös huomaa niitä luonnossa helpommin ja saa tietoa niistä vaikkapa kyselemällä. Varhaisiän oppiminen ja kiinnostus ovat osaltaan syynä sille, että eliöistä opitaan yleensä kotona enemmän kuin koulussa (Reiss ja Tunnicliffe 1999). Opettajalle tämä asettaa tiettyjä haasteita, sillä arkielämässä saatu tieto voi olla hyvin puutteellista tai virheellistä, ja lapsilla onkin todettu olevan vakavia virhekäsityksiä esimerkiksi linnuista (Prokop ym. 2007).
Vastaavasti, jos lapsi ei varhaisiässä juuri kohtaa eliöitä eikä saa tietoa niistä, seurauksena voi olla niin sanottu kasvisokeus (Kaasinen 2009) tai eläinsokeus (Ollila 2016) eli kykenemättömyys huomata lajeja luonnossa. Puuttuva kontakti luontoon voi siis estää henkilökohtaisten merkitysten syntymisen ja siten heikentää lajintuntemustaitojen kehitystä sekä motivaatiota opiskella lajintuntemusta.
Lajintuntemustieto lisääntyy vähitellen (Käpylä ym. 1988). Lapsen luonnollisen kiinnostuksen luontoa ja lajintuntemusta kohtaan on todettu olevan suurimmillaan alakouluiässä (Löwe 1992, Leppäaho 2011, Randler ym. 2012). Lajintuntemustietoa saadaan ennen kymmenettä ikävuotta suhteellisen nopeasti, ja sen jälkeen huomattavasti hitaammin (Prokop ja Rodak 2009). Esimerkiksi alakouluikäisten lintuja koskevan tietämyksen lisäämiseen tähtäävä koulutusohjelma auttoi 7-10-vuotiaita lapsia selvästi, mutta yli 10-vuotiaiden tietämys ei lisääntynyt (Beck ym. 2001).
Luontoa ja lajeja koskevan kiinnostuksen on todettu vähenevän viimeistään 12- vuotiaasta eteenpäin, mihin liittyy luonnollisen kiinnostuksen siirtyminen ihmisen biologiaan ja yhteiskunnallisiin asioihin (Löwe 1992, Leppäaho 2011, Randler ym.
2012). Koulujen lajintuntemusopetuksessa luonnollisen kiinnostuksen muutokset tulisikin ottaa huomioon esimerkiksi työskentelytavoissa ja siinä, millä luokalla mitäkin asioita käsitellään (Käpylä ym. 1988, Randler 2009, Leppäaho 2011).
2.3 Lintujen lajintuntemus
Laajalle levinneenä, runsaana ja pääpiirteittäin helposti havaittavana eliöryhmänä linnut ovat saaneet paljon huomiota sekä tieteellisissä tutkimuksissa että harrastuspohjaisen lintujen tarkkailun myötä. Näin ollen esimerkiksi lintujen määritysoppaita on olemassa suhteessa enemmän kuin muiden eliöryhmien tunnistamiseen liittyvää kirjallisuutta. Myös koulujen lajintuntemusopetuksessa linnuilla on perinteisesti ollut merkittävä osuus. Lintuja voidaan pitää karkeasti koko luonnon tuntemuksen indikaattoreina, sillä niiden voidaan karismaattisina ja luonnossa huomiota herättävinä eläiminä olettaa olevan ihmisille tuttuja. Jos tavallisia lintulajeja ei tunneta, muuta luontoa tuskin tunnetaan juuri paremmin (Evans ym.
2006).
Lintujen tunnistaminen on perusperiaatteiltaan verrattavissa useimpien muiden eläinten tunnistamiseen: lajinmääritys tapahtuu tavallisimmin ulkoisten tuntomerkkien, kuten värien ja kuvioiden sekä koon, muodon ja ruumiinosien mittasuhteiden avulla (Käpylä ym. 1988, Jonsson 2000). Muita tärkeitä tunnistusperusteita ovat käyttäytyminen, havaintopaikka sekä vuoden- ja vuorokaudenaika (Käpylä ym. 1988). Linnut kuitenkin poikkeavat muista eliöryhmistä eniten siinä, että äänten merkitys tunnistamisessa on valtaosalla linnuista erittäin tärkeässä roolissa (Prokop ja Rodak 2009). Tämä piirre tekee linnuista
kokonaisuudessaan ainutlaatuisen monipuolisen eliöryhmän lajintuntemuksen kannalta.
Toisaalta lintujen tunnistaminen voi olla haastavaa etenkin maastossa: monet lajit ovat elintavoiltaan arkoja ja piilottelevia tai ne liikehtivät jatkuvasti, jolloin niitä on vaikea nähdä tarpeeksi hyvin tunnistamista varten (Randler ja Bogner 2002). Eräiden heimojen ja sukujen lajit ovat keskenään hyvin samannäköisiä, ja kahden lajin tärkein ulkoinen ero voi olla huomaamattoman pieni yksityiskohta höyhenpuvussa. Samaan lajiin kuuluvat yksilöt voivat myös olla aivan erinäköisiä iän, sukupuolen, vuodenajan tai alalajin mukaan, ja harvinaiset väripoikkeamat sekä risteymät tuovat vielä lisähaasteita (Laine 2017). Äänistä tunnistaminen on vaikeinta ehkäpä äänten runsauden ja samankaltaisuuden vuoksi – yhdellä lajilla on tavallisesti lukuisia erilaisia ääniä, ja eräät lajit matkivat usein toisia lintuja. Lisäksi etenkin lintujen soidinaikaan saattaa olla vaikea erottaa yksittäisten lajien ääniä kymmenien eri lajien äännellessä samaan aikaan. Kokemus onkin lintujen tunnistamiselle usein välttämätöntä (Jonsson 2000).
3. OPETUSSUUNNITELMAT
3.1 Opetussuunnitelma ja oppikirjat
Opetussuunnitelma on opetuksen järjestämistä koskeva lakisääteinen suunnitelma, jonka tulee perustua Opetushallituksen antamaan opetussuunnitelman perusteasiakirjaan. Tämän valtakunnallisen määräyksen pohjalta jokainen opetuksen järjestäjä on velvollinen laatimaan ja hyväksymään oman, yleensä kuntakohtaisen opetussuunnitelman, ja koulut laativat tavallisesti paikallisten opetussuunnitelmien pohjalta vielä koulukohtaiset lukuvuosisuunnitelmansa (Opetushallitus 2014).
Opetussuunnitelman voi katsoa heijastavan oman aikansa yhteiskunnassa tärkeäksi katsottuja arvoja ja tavoitteita (Heinonen 2005). Opetussuunnitelman perusteiden tarkoitus on tehdä opetuksesta mahdollisimman laadukasta ja yhdenvertaisesti toteutuvaa, ja niissä määrätään tärkeimmät suuntaviivat esimerkiksi koulutyön järjestämisestä, oppimisen tavoitteista ja arvioimisesta sekä käsiteltävistä sisällöistä oppiaineittain (Opetushallitus 2014).
Myös tärkeimpien ja perinteisimpien oppimateriaalien eli oppikirjojen laatiminen perustuu opetussuunnitelman perusteisiin (Heinonen 2005). Oppikirjassa on lajityyppinä monia tietokirjan piirteitä ja tieto pyritään yleensä esittämään neutraalisti toteamusten kautta, mutta lopulta se ei ole arvoneutraalia eikä välttämättä edes tarkkaa – oppikirjat edustavat tekijöidensä omia sekä yhteiskunnassa vallitsevia arvoja, ja opetustarkoituksen lisäksi niiden on tarkoitus tuottaa kustantajille kaupallista voittoa (Heinonen 2005). Vastuu oppimateriaalien valinnasta on opettajalla, ja niiden sisällöllisten ja laadullisten erojen vuoksi valintapäätöksellä on suuri merkitys (Jeronen 2005b). Perinteisten oppikirjojen eli tekstikirjojen ohella muita oppimateriaaleja ovat tehtäväkirjat, opettajan materiaalit ja muu oppiainesta sisältävä ja opetuskäyttöön tehty oheismateriaali (Heinonen 2005).
Painetun oppimateriaalin rinnalla ovat vähitellen yleistyneet digitaaliset materiaalit, jotka tarjoavat monia etuja ja mahdollisuuksia painotuotteisiin verrattuna (Kankaanranta 2015). Vaikka oppilaat ja opettajatkin ovat olleet monessa suhteessa tyytyväisiä digitaalisiin oppikirjoihin, myös kritiikkiä on tullut suhteellisen paljon (ks.
esim. Kaisla ym. 2015). Digitaalista materiaalia hyödynnetään sekä määrältään että laadultaan vaihtelevasti (Kankaanranta 2015), ja esimerkiksi digitaalisten kirjojen kehittämiselle on vielä paljon tarvetta (Kaisla ym. 2015).
3.2 Opetussuunnitelma ja konstruktivistinen oppimiskäsitys
Viime vuosikymmeninä humanistisissa tieteissä on saavuttanut suosiota konstruktivismiksi kutsuttu suuntaus, ja konstruktivistisella oppimiskäsityksellä tarkoitetaan tämän suuntauksen ilmenemistä pedagogiikassa. Tynjälän (1999) mukaan konstruktivismi ei ole varsinainen oppimisteoria vaan pikemminkin tietoteoreettinen oppi, eikä se ole myöskään sellaisena yhtenäinen. Yhdistävinä tekijöinä konstruktivismin suuntauksille voidaan nähdä objektiivisen, havainnoijasta riippumattoman tiedon kieltäminen sekä käsitys tiedon sosiaalisesta rakentumisesta (Tynjälä 1999). Tietoteoriana konstruktivismia on kritisoitu eri tavoilla (ks. esim.
Puolimatka 2002), mutta tätä kritiikkiä ei täysin voida kohdistaa konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Puolimatka (2002) toteaakin, ettei konstruktivistinen käsitys tiedosta ole kokonaisuudessaan välttämätön konstruktivistiselle oppimiskäsitykselle.
Käytännössä konstruktivismin vaikutuksia opetukseen voivat olla esimerkiksi oppilaan merkitys aktiivisena toimijana ja opettajan rooli oppimisen ohjaajana (Jeronen 2005a), oppilaan aiemmat tiedot oppimisen perustana, oppimisen sidonnaisuus kontekstiinsa, asioiden mekaanisen opettelun vähentäminen, ongelmakeskeisyys sekä sosiaalisen vuorovaikutuksen painottaminen (Tynjälä 1999).
Viimeisimmät perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014) perustuvat selkeästi konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, vaikka konstruktivismia ei oppimiskäsityksen yhteydessä suoraan mainitakaan. Oppilaan rooli aktiivisena toimijana, tavoitteiden asettaminen, ongelmanratkaisu, kielen merkitys, oman toiminnan reflektointi, vuorovaikutus, oppimisen tilannesidonnaisuus ja opittavan liittäminen aikaisemmin opittuun tulevat oppimiskäsityksen määrittelyssä esille (Opetushallitus 2014). Näissä elementeissä näkyy piirteitä varsinkin sosiokonstruktivistisista suuntauksista, joissa tarkastellaan tiedon rakentumista ennen kaikkea sosiaalisena ilmiönä (Tynjälä 1999).
3.3 Biologia ja lajintuntemus perusopetuksen opetussuunnitelmassa
3.3.1 Ympäristöoppi ja biologia
Edellisissä opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2004) biologia oli alakoulun vuosiluokilla 1-4 yhdistetty maantiedon, fysiikan, kemian ja terveystiedon kanssa yhdeksi integroiduksi oppiaineeksi, ympäristö- ja luonnontiedoksi, ja vuosiluokilla 5-6 biologiaa opetettiin yhdessä maantiedon kanssa. Uusi opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014) poikkeaa edellisestä siten, että ympäristö- ja luonnontietoa vastaava integroitu oppiaine on nimeltään ympäristöoppi ja sitä opetetaan koko alakoulussa eli vuosiluokilla 1-6. Ympäristöopin opetuksen tavoitteena on kestävän kehityksen näkökulmia painottaen ”ohjata oppilaita tuntemaan ja ymmärtämään luontoa ja rakennettua ympäristöä, niiden ilmiöitä, itseään ja muita ihmisiä sekä terveyden ja hyvinvoinnin merkitystä” (Opetushallitus 2014). Kestävän elämäntavan välttämättömyys on myös yksi koko perusopetuksen arvoperustan neljästä osa- alueesta, ja siihen kuuluvat esimerkiksi ekosysteemien toiminnan ja monimuotoisuuden turvaaminen sekä luonnonvarojen kestävä käyttö (Opetushallitus 2014).
Omana oppiaineenaan biologiaa opetetaan yläkoulussa eli vuosiluokilla 7-9 kuten aiemminkin. Oppiaineen tehtäväksi on määritelty ”auttaa oppilaita ymmärtämään elämää ja sen kehittymistä, kartuttaa oppilaan luonnontuntemusta sekä ohjata oppilaita ymmärtämään ekosysteemien toimintaa, ihmisen elintoimintoja sekä perinnöllisyyden ja evoluution perusteita” (Opetushallitus 2014). Uusissa opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014) oppiaineiden tavoitteet ja sisällöt määritellään erikseen vuosiluokille 1-2, 3-6 ja 7-9, joten tätä jakoa noudatetaan tarkasteltaessa ympäristöopin ja biologian sisältöjä tarkemmin lajintuntemuksen asema huomioiden.
3.3.2 Vuosiluokat 1-2
Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa ensimmäisten luokkien ympäristöopin opetuksen tavoitteisiin kuuluvat biologian osalta luonnonympäristön tunteminen ja ymmärtäminen sekä ympäristösuhteen rakentuminen. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti ja ikävaiheen luontainen uteliaisuus huomioiden pyritään ihmettelyyn, kyselyyn ja siihen, että oppilas kokee asiat itselleen merkityksellisiksi. Oppilasta ohjataan liikkumaan lähiympäristössä ja havainnoimaan sen muutoksia, ja opetuksen yhteydessä pyritään kehittämään ryhmätyötaitoja sekä tieto- ja viestintäteknologian käyttöä havaintojen tallentamisessa ja esittämisessä.
Työtapojen ja oppimisympäristöjen monipuolisessa määrittelyssä tulevat esille esimerkiksi kokemuksellisuus, elämyksellisyys ja lähiluonnon hyödyntäminen.
Lajintuntemus näkyy tavoitteissa siten, että oppilasta tulee ohjata kuvailemaan, vertailemaan ja luokittelemaan eliöitä ja elinympäristöjä. Yhdessä kuudesta keskeisestä sisältöalueesta mainitaan lisäksi suoraan yleisimpien eliölajien tunnistaminen maastossa. Arviointikriteereihin tunnistustaitoja ei kuitenkaan lueta mukaan, vaan ohjeistetaan arvioimaan oppilaan edistymistä lähiympäristön tutkimisessa sekä havaintojen tekemisessä.
3.3.3 Vuosiluokat 3-6
Alakoulun myöhemmillä luokilla ympäristöopin yleiset tavoitteet sekä työtavat ja oppimisympäristöt on opetussuunnitelman perusteissa määritelty samoiksi kuin alemmillakin luokilla, ja tavoitteisiin kuuluvat edelleen asioiden kokeminen itselle merkityksellisiksi sekä ryhmätyö- ja teknologiataitojen kehittyminen. Luontaisesta uteliaisuudesta ei kuitenkaan enää ole mainintaa, vaan ihmettelyn tilalle tuodaan ongelmanratkaisu- ja tutkimustehtäviä ympäristöä koskevan kiinnostuksen syventämiseksi. Tutkimustehtävät pyritään liittämään oppilaan omaan elinympäristöön, eli ympäristön tutkimisen mittakaava laajenee lähiympäristöstä
eteenpäin. Tavoitteisiin on kirjattu myös liikkuminen ja retkeily luonnossa ja rakennetussa ympäristössä.
Lajintuntemus saa vuosiluokilla 4-6 hieman enemmän tilaa kuin ensimmäisillä luokilla, mutta pääosin siihen viitataan vain puhumalla eliöiden ja elinympäristöjen tunnistamisesta. Yhdessä kuudesta keskeisestä sisältötavoitteesta mainitaan kasvion laatiminen ohjatusti. Päättöarvioinnin kriteereihin kuuluu luonnon havainnointia koskevan osaamisen yhteydessä yleisimpien kasvilajien ja niiden tunnusomaisten elinympäristöjen tunnistaminen.
3.3.4 Vuosiluokat 7-9
Yläkoulun biologiaan kuuluvat opetussuunnitelman perusteiden mukaan luonnossa työskenteleminen, elämyksellinen ja kokemuksellinen oppiminen ja opitun soveltaminen omassa elämässä. Opetus tähtää luontoa koskevan kiinnostuksen syventämiseen sekä luontosuhteen ja ympäristötietoisuuden vahvistamiseen.
Ongelmanratkaisu- ja yhteistyötaidot sekä tieto- ja viestintäteknologia kulkevat mukana alakoulusta lähtien, kuten myös monipuoliset oppimisympäristöt ja työtavat sekä kestävän kehityksen näkökulma. Eliökunnan rakenne, ekosysteemien toiminta ja eliöiden sopeutuminen elinympäristöönsä ovat merkittävimpiä uusia näkökulmia alakouluun verrattuna. Kuusi keskeistä sisältöaluetta ovat biologinen tutkimus, tutkimusretket luontoon, ekosysteemin perusrakenne ja toiminta, elämän perusilmiöt, ihminen sekä kestävä tulevaisuus. Näistä kaksi ensimmäistä sisällytetään muihin.
Yläkoulun biologiassa lajintuntemus on opetussuunnitelmassa selkeästi tärkeimmässä asemassa. Keskeisistä sisältöalueista lajintuntemusta ja ympäristön havainnointia painotetaan sekä tutkimusretkien yhteydessä että ekosysteemejä käsiteltäessä.
Ekosysteemien yhteydessä painopiste on metsissä, mutta metsäekosysteemin eliölajiston lisäksi käsitellään myös vesi-, suo-, tunturi- ja kaupunkiekosysteemien
lajeja. Lajien ekologian ja vuorovaikutussuhteiden käsittelyn lisäksi tavoitteisiin kuuluu eliökokoelman koostaminen. Päättöarvioinnin kriteereissäkin lajien havainnointi ja tunnistaminen mainitaan useampaan kertaan.
4. LAJINTUNTEMUKSEN OPETTAMINEN
4.1 Erilaisia tapoja opettaa lajintuntemusta
4.1.1 Opettajakeskeiset menetelmät
Perinteisin mielikuva opetuksesta lienee opettajajohtoinen luennointi, jossa opettaja puhuu ja oppilaat kuuntelevat. Tämä menetelmä onkin ollut suomalaisessa koulujärjestelmässä vallalla pitkän aikaa. Yleensä luennointiin kuuluu myös kysymysten esittämistä oppilaille (kyselevä opetus) sekä esittävän opetuksen keinoja kuten diaesitys tai muu havainnollistaminen (Palmberg 2005). Opettajakeskeisyyden edut opettajalle ovat selkeitä: jos oppitunnin sisältö ja oppimistavoitteet ovat kaikille samat, opettajalta kuluu vähemmän aikaa suunnitteluun (Lou ym. 1996). Lisäksi opettajan rooli asiantuntijana ja tiedon jakajana korostuu, ja hän pääsee käyttämään pedagogista osaamistaan. Oppilaiden näkökulmasta hyötyinä voi pitää esimerkiksi motivointia konkreettisilla kannusteilla tai kilpailuasetelman kautta sekä sitä, että jokaisella on samat mahdollisuudet oppia (Lou ym. 1996). Esittävän opetuksen havainnollistukset parantavat sekä oppimistuloksia että oppilaiden motivaatiota selkeästi pelkkään puheeseen verrattuna. Esimerkiksi täytetyillä linnuilla on lajintuntemusopetukseen oppimistuloksia parantava vaikutus (Randler ja Bogner 2006), ja nuorimpien oppilaiden opetuksessa voidaan vastaavasti käyttää pehmoleluja.
Vaikka oppimistulokset olivat täytetyillä linnuilla hieman parempia, pehmolelut ovat
halvempia, kestävämpiä ja turvallisempia, ja oppilaat muistivat niiden perusteella enemmän tuntomerkkejä (Randler 2009).
Konstruktivistisen oppimiskäsityksen soveltamisen myötä opettajakeskeisen opetuksen asema vallitsevana menetelmänä on laajasti kyseenalaistettu (ks. esim.
Freeman ym. 2014). Suurimpia syitä ovat esimerkiksi oppilaiden usein huonompi motivaatio verrattaessa muihin opetusmenetelmiin (Syrjälä 2008, Sturm ja Bogner 2008), oppilaan aktiivisen toimijan roolin jääminen sivuun ja eriyttämisen puute.
Pelkkä opettajan kuunteleminen myös kehittää oppilaiden sosiaalisia taitoja ja ongelmanratkaisutaitoja yleensä vähemmän kuin oppilaslähtöisempi opiskelu (Randler ja Bogner 2002). On kuitenkin mielenkiintoista, että opettajakeskeisten menetelmien oppimistulokset eivät välttämättä ole selkeästi huonompia kuin oppilaskeskeisemmillä menetelmillä (Syrjälä 2008), vaan toisinaan jopa hieman parempia (Sturm ja Bogner 2008). Esimerkiksi täytettyjen lintujen tapauksessa näytteiden itsenäinen käyttö ei tuloksiltaan juuri eroa opettajajohtoisesta opetuksesta ilman niitä (Randler ja Bogner 2002).
Yksi mahdollinen selitys oppimistulosten tasoittumiselle opetusmenetelmien välillä löytyy kognitiivisen kuorman teoriasta (Sweller ym. 1998): jos kognitiivista kapasiteettia käytetään esimerkiksi ongelmanratkaisuun, ongelman käsittelyyn kuluva osuus kapasiteetista on pois muusta oppimisesta. Oppilaslähtöiseen opetukseen kuuluu usein ongelmakeskeisiä tehtäviä, joten on mahdollista, että vähäisen ohjeistuksen myötä ongelma vie liikaa huomiota asioiden ymmärtämiseltä ja mieleen painamiselta (Kirschner ym. 2006). Myös oppimateriaalien laatuerot saattavat vaikuttaa eroihin oppimistuloksissa (Randler ja Knape 2007): taitavan opettajan laatima esitys voi olla selkeämpi ja loogisempi kuin jonkun muun laatima omatoimisen työskentelyn materiaali. Kolmas mahdollisuus on, että opettajien väliset erot persoonallisuudessa ja pedagogisissa taidoissa merkitsevät enemmän kuin opetusmenetelmät. Opettajan merkityksen on usein todettu olevan suuri (Käpylä ym.
1988, Närkki 2017), ja opettajan kiinnostus opetettavaa aihetta kohtaan lisää oppilaiden opiskelumotivaatiota (Palmberg ym. 2015).
4.1.2 Oppilaslähtöiset menetelmät
Konstruktivistisen oppimiskäsityksen kannalta on olennaista, että oppilaat ovat omassa oppimisessaan mukana toimijoina eivätkä vain objekteina, joihin opettaja siirtää tietoa (Tynjälä 1999). Tämän vuoksi opetusmenetelmät, joissa oppilaat tekevät itse asioita ja pohtivat oppimaansa aktiivisesti, ovat nousseet viime vuosikymmeninä hyvin tärkeään asemaan ainakin opetusta koskevassa keskustelussa. Käytännössä biologian opetus saattaa silti edelleen olla enimmäkseen opettajajohtoista (Uitto ym.
2013). Luonnontieteissä erilaiset käytännön kokeet ovat tyypillisesti kuuluneet osaksi opetusta, ja niillä onkin todettu olevan positiivinen vaikutus oppimistuloksiin (Randler ja Hulde 2007). Vaikka oppimistulosten kannalta ei ole merkitystä, esittääkö opettaja kokeen koko ryhmälle vai tekevätkö oppilaat sen keskenään, itse tekeminen on oppilaiden mielestä kiinnostavampaa (Randler ja Hulde 2007). Lajintuntemus on kuitenkin luonteeltaan hyvin erilaista kuin muu biologia (Randler ja Bogner 2006), eikä varsinaista kokeellisuutta ole opetuksessa helppo yhdistää varsinkaan lintujen lajintuntemukseen.
Yksi perinteisimmistä tavoista toteuttaa oppilaslähtöisyyttä on pari- tai ryhmätyöskentely, joka sopii monipuolisesti sovellettavana myös osaksi lajintuntemusopetusta. Perinteisten ryhmätöiden ohella esimerkiksi erilaisilla peleillä ja leikeillä voi piristää opetusta ja saavuttaa pedagogisia hyötyjä (Palmberg 2005).
Ryhmissä toimimisen on todettu olevan monella tavalla tärkeää oppimisen kannalta (Reiss ja Tunnicliffe 1999, Frohberg ym. 2009), ja sillä on yleisesti ottaen pieni positiivinen vaikutus oppimistuloksiin (Lou ym. 1996). Lisäksi ryhmätyöskentely kehittää oppilaiden yhteistyötaitoja ja tehtävästä riippuen tiedonhankinta- ja esiintymistaitoja (Palmberg 2005). Parhaaksi ryhmäkooksi on todettu 3-4 henkeä, ja
taitotason mukaan jaetut homogeeniset ryhmät vaikuttavat olevan paras ratkaisu siksi, että eriyttämisestä tulee opettajalle helpompaa eivätkä paremmin menestyvät oppilaat turhaudu heikompien seurassa tai päinvastoin (Lou ym. 1996). Varsinkin heikommin menestyvien oppilaiden näkökulmasta yhteistyö voi motivoida huomattavasti kilpailuasetelmaa paremmin, ja oppilaille syntyy lisäksi mahdollisuuksia auttaa toisiaan oppimisessa (Lou ym. 1996). Ryhmätyöskentely vaatii kuitenkin opettajalta huolellista suunnittelua (Palmberg 2005). Yksi ryhmätöiden suurimmista riskeistä on se, että tehtävät eivät jakaudu ryhmän sisällä tasaisesti, ja oppimistuloksissakin esimerkiksi opettajajohtoinen kokeellisuus saattaa voittaa ryhmätyöt (Lou ym. 1996).
Kaikissa oppilaslähtöisissä opetusmenetelmissä ryhmätyöskentelykään ei ole välttämättömässä asemassa. Opettaja voi esimerkiksi järjestää luokkaan eliölajeja käsittelevän ”luontopolun” tai ylipäänsä erilaisia työpisteitä, joita oppilaat kiertävät joko ryhmissä tai itsekseen omaan tahtiin (Käpylä ym. 1988). Kiertopistetyöskentelyn on todettu motivoivan oppilaita opettajajohtoista opetusta paremmin, mutta asiat jäävät työpisteillä heikommin mieleen – oppiminen paranee, jos opettaja pitää ensin yhteisen johdannon (Sturm ja Bogner 2008). Oppilaita motivoi myös omaan opiskeluun liittyvä päätösvalta, kuten Heinosen (2017) tutkimassa yksilöllisen oppimisen mallissa, jossa oppilaat saivat tunneilla valita itse työtapansa useammasta vaihtoehdosta ja toimia haluamansa mukaan yksin tai ryhmissä. Yksilöllisen oppimisen malli tuotti kyllä opettajajohtoista opetusta paremman kokemuksen työtapojen mielekkyydestä, mutta oppimistuloksissa ei ollut eroja, ja opettajajohtoinen luokka oli kiinnostuneempi aiheesta (Heinonen 2017). Koska sama opetusmenetelmä tuottaa harvoin sekä hyvän motivaation että hyvät oppimistulokset, esimerkiksi Killermann (1998) ja Palmberg (2005) suosittelevat erilaisten menetelmien yhdistelyä. Myös ryhmätyöskentelyn yhdistämisellä muihin opetusmenetelmiin on havaittu olevan positiivisia vaikutuksia oppimiseen (Lou ym. 1996).
4.1.3 Itsenäinen työskentely ja flipped classroom
Itsenäistä opiskelua oppilaan vapaa-ajalla voi pitää oppilaskeskeisestä luokassa tapahtuvasta opetuksesta poikkeavana. Siinä oppilaalla on todella vastuu omasta oppimisestaan, mutta ilman sosiaalista ulottuvuutta motivoituminen voi olla vaikeampaa. Perinteiset kotiläksyt ja kokeisiin lukeminen ovat luultavasti edelleen yleisimpiä esimerkkejä itsenäisestä työskentelystä, mutta myös omalla ajalla verkossa katsottavat täysimittaiset luennot ja muu verkkomateriaali ovat yleistyneet erityisesti yliopistotasolla. Närkin (2017) mukaan verkko-opiskelu ei kuitenkaan parantanut yliopisto-opiskelijoiden opiskelumotivaatiota. Vaikka opiskelijat näkivät itsenäisen opiskelun joustavuuden sen vahvuutena, verkko-opiskelun katsottiin ennen kaikkea sopivan tavanomaisten kurssien tueksi (Närkki 2017), eikä se riitä korvaamaan riittävän hyvin järjestetyn kontaktiopetuksen sosiaalista puolta. Myös yksilöllisen oppimisen mallissa juuri vuorovaikutus kavereiden kanssa luultavasti vaikutti mielekkyyden kokemukseen merkittävästi (Heinonen 2017), joten itsenäisen työskentelyn haasteena voi pitää sosiaalisuuden puutetta. Silti myös itsenäinen opiskelu voi olla hyödyllistä: yksilöllisen oppimisen mallissa oppilaat eivät saaneet läksyjä eivätkä siksi tehneet töitä oppituntien ulkopuolella lainkaan, mikä saattoi osaltaan heikentää oppimistuloksia verrattuna opettajajohtoiseen kontrolliryhmään (Heinonen 2017).
Itsenäisen työskentelyn ja vuorovaikutuksen yhdistäminen samaan opetusmenetelmään on kuitenkin mahdollista. Tällainen menetelmä tunnetaan nimellä flipped classroom tai käänteinen oppiminen. Käänteisessä oppimisessa oppilaat tutustuvat oppitunnin aiheeseen itsenäisesti kotona opettajan määrittelemien materiaalien avulla, jolloin opettajan ei tarvitse käyttää aikaa perusasioiden selittämiseen ja opetuksessa voi edetä nopeammin aiheen soveltamiseen (Jensen ym.
2015, van Vliet ym. 2015). Oppitunneilla voidaan käyttää esimerkiksi oppilaiden itse keksimiä kysymyksiä aiheesta siten, että oppilaat vastaavat niihin ensin itse
materiaaleista saamansa tiedon perusteella ja etsivät sitten ryhmissä oikeat vastaukset (van Vliet ym. 2015). Tällainen toimintatapa edistää oppilaiden kriittistä ajattelua ja opiskelun mielekkyyden kokemusta, vaikka vaikutukset eivät olekaan kovin pitkäkestoisia (van Vliet ym. 2015). Käänteisen oppimisen on todettu parantavan myös koetuloksia, sillä materiaalien kanssa käytetään enemmän aikaa kuin normaalissa opetuksessa (Gross ym. 2015). Jensen ym. (2015) vertailivat käänteistä oppimista tavanomaisempaan oppilaslähtöiseen oppimiseen ja havaitsivat, että oppilaiden asenteissa ja oppimistuloksissa ei ole eroja näiden menetelmien välillä ainakaan silloin, kun kummatkin perustuvat konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Molemmissa menetelmissä oppilaat pitivät koulutehtäviä mielekkäämpinä kuin kotitehtävinä ja nauttivat eniten vuorovaikutuksesta, joten opettajan ja opiskelun sosiaalisen ulottuvuuden merkitys näyttää jälleen olevan itse tehtäviä suurempi (Jensen ym. 2015).
4.1.4 Maasto-opetus ja määrityskaavat
Käytännönläheisin tapa opettaa lajintuntemusta on epäilemättä maastotyöskentely, jossa eliöitä havainnoidaan ja tunnistetaan niiden luonnollisessa elinympäristössä.
Maastossa tapahtuvan opetuksen on havaittu parantavan sekä oppimistuloksia (Pfeiffer ym. 2009) että oppilaiden asenteita ympäristöä kohtaan (Killermann 1998).
Lyhytaikaistenkin maastoprojektien seurauksena voi olla pitkään säilyvän tiedon ja ympäristömyönteisen asenteen syntyminen (Palmberg ja Kuru 2000, Dixon ym. 2005, Farmer ym. 2007) sekä lajintuntemustaitojen paraneminen (Lindeman-Matthies 2002).
Maasto-opetukseen liittyy kuitenkin monia haasteita, kuten ajankäyttö, kuljetukset ja oppilaiden turvallisuus paikan päällä (Jeronen 2005a), eivätkä opettajat usein koe omaa osaamistaan riittäväksi (Tal ja Morag 2009). Oppilaiden näkökulmasta oppimista voi vaikeuttaa tottumattomuus luontoon ja ylipäänsä uusiin olosuhteisiin (Käpylä ym.
1988). Erityisesti lintujen tarkkailua maastossa vaikeuttavat suuri lajimäärä ja erilaiset ihmisen aiheuttamat häiriöäänet (Randler ja Bogner 2006) sekä sääolosuhteiden suuri vaikutus ja monien lintujen elintavat (Randler ja Bogner 2002).
Osa näistä haasteista on ylitettävissä yhteistyöllä ulkopuolisen asiantuntijan, kuten kokeneen lintuharrastajan kanssa. Jos opettajan ongelma on riittämätön osaaminen, asiantuntija voi auttaa esimerkiksi hyvän retkikohteen valinnassa, oppilaiden kysymyksiin vastaamisessa ja itse lajien tunnistamisessa. Asian kääntöpuolena asiantuntija ei kuitenkaan tunne luokan ryhmädynamiikkaa (Randler ja Bogner 2002) eikä oppilaiden erilaisia tarpeita, ja ongelmaksi voivat nousta myös suuret ryhmäkoot suhteessa osaavien ohjaajien määrään (Chen ym. 2003). Ylipäänsä asiantuntijoiden pedagogisissa taidoissa on suuria eroja (Chen ym. 2003), joten kestävämpi vaihtoehto olisi parantaa opettajien omia taitoja. Maasto-opetuksen taitojen puutteita voidaan korjata riittävällä tuella ja käytännön harjoittelulla (Tal ja Morag 2009), ja ratkaisuksi onkin ehdotettu yliopiston opettajankoulutuksen kehittämistä lajintuntemuksen osalta käytännönläheisempään suuntaan (Palmberg ym. 2015, Kohtanen 2016). Opettajan oma valmistautuminen nousee retken sujuvuuden takaamisessa tärkeään rooliin:
maastossa kannattaa käydä etukäteen tarkistamassa paikka ja suunnittelemassa retkeä (Käpylä ym. 1988, Jeronen 2005), minkä jälkeen oppilaita ohjeistetaan maastotyöskentelyyn luokassa esimerkiksi edellisellä oppitunnilla (Käpylä ym. 1988, Randler ja Bogner 2002, Randler 2008). Suunnitelmalliseen maasto-opetukseen kuuluu myös havaintojen muistelu ja mahdollisten tulosten koonti luokassa retken jälkeen, sillä se auttaa maastossa opittujen asioiden muistamisessa ja ymmärtämisessä (Käpylä ym. 1988). Maastossakin voi kokeilla erilaisia opetusmenetelmiä, kuten oppilaita motivoivaa rajoitettua valinnanvapautta (DeVitt ja Storcksdieck 2008) tai oppilaslähtöisyyttä (Freeman ym. 2014).
Maastotyöskentelyn lisäksi lajintuntemusta voi opettaa käytännönläheisesti ja oppilaiden omaa ajattelua kehittävällä tavalla määrityskaavojen avulla.
Määrityskaavoja käyttävät lajintuntemuksessa jopa monet asiantuntijat, ja niitä voi helposti käyttää luokassa antamalla oppilaille kuvia tai täytettyjä eläimiä tunnistettavaksi (Randler ja Bogner 2002). Dikotominen määrityskaava, jossa tunnistus
tehdään valitsemalla toistuvasti kahden morfologisen piirteen väliltä, auttaa kiinnittämään huomiota olennaisiin tuntomerkkeihin paremmin kuin pelkät kuvat (Randler ja Knape 2007). Vaikka on riski, että oppilaat katsovat kuvallisessa määrityskaavassa vain kuvia (Randler ja Knape 2007), kuvalliset kaavat ovat oppimisen kannalta parempia kuin kuvattomat (Randler 2008). Määrityskaavojen etu on oppilaiden huomion ohjaamisessa tärkeimpiin tuntomerkkeihin, mutta maastoon ne voivat valmistaa huonosti – kaavat ovat aina enemmän tai vähemmän yksinkertaistavia, ja esimerkiksi lintujen morfologiaa voi olla maastossa vaikea havaita (Pfeiffer ym. 2011). Nuorimmille oppilaille määrityskaavojen käyttö on todettu yleisesti ottaen liian vaikeaksi (Randler 2009). Oppimistulosten kannalta varsinaisten määrityskaavojen ja helppokäyttöisempien määritysoppaiden käytössä ei ole suuria eroja (Randler 2008), joten myös lintuoppaiden ja muiden kirjojen käyttö opetuksessa voi olla suositeltavaa (Palmberg 2005).
4.1.5 Teknologian hyödyntäminen
Teknologian voi tavalla tai toisella sisällyttää osaksi mitä tahansa opetusta, mutta lajintuntemusopetuksessa hyödynnetään perinteisimmin multimediaa eli kuvien, äänen ja liikkeen yhdistämistä. Jo yksinkertaista diaesitystä saa parannettua lisäämällä siihen ääniä, sillä äänen ja kuvan yhdistäminen parantaa oppimistuloksia yleisesti (Höffler ja Leutner 2007) ja lintujen lajintuntemuksessa äänet ovat erityisen hyödyllisiä (Prokop ja Rodak 2009). Videot ja animaatiot sen sijaan eivät ole aina parempia kuin pelkät kuvat (Höffler ja Leutner 2007, Pfeiffer ym. 2009), sillä merkityksetön liike diaesityksessä voi jopa haitata oppimista (Höffler ja Leutner 2007).
Maastolajintuntemukseen videot sen sijaan valmistavat paremmin kuin kuvat (Pfeiffer ym. 2009) tai määrityskaavat ja täytetyt eläimet (Pfeiffer ym. 2011), sillä maastossa tunnistus tapahtuu usein käyttäytymisen perusteella (Pfeiffer ym. 2011). Jos kuitenkin sekä videoilla että määrityskaavoilla lajintuntemusta harjoitelleet oppilaat viedään maastoon, erot taidoissa tasoittuvat (Pfeiffer ym. 2011). Syynä saattaa olla se, että
määrityskaavoilla luokassa harjoitellut ryhmä sai käyttää sekä morfologiaan että käyttäytymiseen perustuvia oppimistekniikoita. Oppilaat myös nauttivat enemmän määrityskaavojen kuin videoiden käytöstä (Pfeiffer ym. 2011), mihin syynä saattaa olla itse tekeminen tai vuorovaikutus määrityskaavojen käytössä. Videoita merkittävämpi tekijä on joka tapauksessa maasto, sillä kuvien käyttö maastossa auttaa oppimista enemmän kuin videoiden käyttö luokassa (Pfeiffer ym. 2009). Vastaavasti virtuaalisella maastoretkellä voidaan välttää monia tavanomaisen maastoretken ongelmia (Tuthill ja Klemm 2002), mutta oppilaat eivät positiivisesta kokemuksesta huolimatta pidä sitä oikean retken veroisena (Spicer ja Stratford 2001). Virtuaalimaailmalla ei tulisikaan pyrkiä korvaamaan maastokokemuksia, vaan korkeintaan täydentämään niitä (Palmberg 2005).
Mobiiliteknologian jatkuva kehittyminen avaa lajintuntemusopetukselle paljon uusia lupaavia mahdollisuuksia, sillä se helpottaa teknologian yhdistämistä saumattomasti maasto-opetukseen. Paitsi, että mobiilioppiminen maastossa auttaa integroimaan eri oppiaineita yhteen (Rogers ym. 2005), sen on havaittu voivan merkittävästi tukea heikompia oppilaita, joilla ei ole kokemusta luonnosta (Boyce ym. 2014). Uudet digitaaliset määritysoppaat kulkevat maastossa helpommin mukana kuin kirjat ja voivat hyödyntää myös ääntä ja videokuvaa, minkä lisäksi muuttuvien lajitietojen päivittäminen helpottuu huomattavasti ja opetuskäyttöön on mahdollista suunnitella tietyn elinympäristön oloja vastaavia useita eliöryhmiä käsittäviä oppaita (Farnsworth ym. 2013). Opetuskäyttöön on kehitelty myös mobiilisovelluksia, joissa perinteinen asiantuntija-apu korvataan henkilökohtaisella virtuaalisella neuvojalla ja apua vähennetään asteittain (Chen ym. 2003). Virtuaalisen neuvojan sijaan määritys voidaan varmistaa opettajan kautta nature journaling-ominaisuudella, jossa oppilas voi tehdä havainnoistaan ja määritysperusteistaan muistiinpanoja sovellukseen ja opettaja pääsee kommentoimaan niitä reaaliaikaisesti (Chen ym. 2004) – lähtökohtana on siis oppilaan oma kokemus määrityksestä, mikä sopii hyvin konstruktivistiseen
oppimiskäsitykseen. Yksi mahdollisuus on lisäksi käyttää valmiita laajoja tietokantoja (big data) tunnistuksen varmistamisessa: sovellus hakee tietokannasta oppilaan antamiin tuntomerkkeihin tai maastossa otettuun kuvaan sopivat lajit ja tietoa niiden ekologiasta (Chen ym. 2004, Farnsworth ym. 2013, Berg ym. 2014).
Lintujen automaattista tunnistusta kuvien perusteella on kuitenkin vaikeampi kehittää opetuskäyttöön siksi, että niiden kuvaaminen on huomattavasti vaikeampaa oppilaille kuin kasvien tai perhosten (ks. Chen ym. 2004). Myöskään lintujen äänten automaattiseen tunnistamiseen ei ole kehitetty päteviä sovelluksia (Aide ym. 2013), vaikka eräät sovellukset osaavatkin jollakin tasolla tunnistaa käyttäjän äänittämän äänen (Shrode 2012). On mahdollista, että automaattisen tunnistamisen sovellukset eivät opetuskäytössä lopulta edes kehittäisi oppilaiden lajintuntemustaitoja pohtivaan ja soveltavaan suuntaan. Mobiilisovellusten opetuskäytön yleisiä haasteita ovat saatavilla olevan informaation ja mahdollisten toimintojen määrän rajoittaminen sopivaksi sekä oppilaiden riski keskittyä opetuksen sijasta mobiililaitteisiin (Pfeiffer ym. 2009). Vaikka luontosovelluksilla on suuri potentiaali, niitä on hyödynnetty toistaiseksi vähän – Jepson ja Ladle (2015) pitivät vain muutamia vuonna 2013 saatavilla olleista sovelluksista hyvinä, ja heidän mielestään erityisesti yliopistojen tulisi investoida uusien luontoaiheisten sovellusten kehittämiseen. Täysin rajaton teknologian potentiaalinen arvo opetuskäytössä ei silti ole, sillä esimerkiksi itsenäisen oppimisen mallissa paljon teknologiaa käyttäneet oppilaat suhtautuivat lopulta teknologiaan negatiivisemmin kuin kontrolliryhmä (Heinonen 2017). Frohberg ym.
(2009) totesivatkin, että mobiilioppiminen on parhaimmillaan tukiessaan muuta oppimista esimerkiksi mahdollistamalla tiedon soveltamisen, oman toiminnan reflektoinnin tai vuorovaikutuksen.
4.2 Hyvän lajintuntemusopetuksen suositukset
Lajintuntemuksen opettamiseen pätevät suurelta osin samat lainalaisuudet kuin mihin tahansa opettamiseen, mutta opettajan on hyvä tietää myös tarkemmin nimenomaan lajintuntemukseen parhaiten soveltuvista työtavoista ja menetelmistä.
Lajintuntemuksen opettamista käsittelevästä tutkimuskirjallisuudesta voidaan löytää eräitä suosituksia hyväksi todetuista käytännöistä:
1) Ekologiatiedot ja mielenkiintoiset faktat lajeista 2) Sopiva määrä lajeja kerralla
3) Äänen ja kuvan yhdistäminen
4) Maasto-opetus ja muu käytännön harjoittelu 5) Soveltaminen, päättely ja etsiminen
6) Pari- ja ryhmätyöskentely
7) Ikävaiheen luontaisen kiinnostuksen huomioiminen
Ensinnäkin opeteltavista lajeista kannattaa kertoa ekologisia perustietoja, erityispiirteitä ja mielenkiintoisia faktoja (1), sillä ne antavat oppilaille lisää mahdollisuuksia liittää lajeihin henkilökohtaisia merkityksiä ja auttavat kytkemään lajintuntemuksen muuhun biologiaan (Randler ja Bogner 2006). Vastaavasti vaikkapa ekosysteemejä ja ravintoketjuja voi käsitellä lajiesimerkkien kautta. Toiseksi yhdellä kertaa opiskeltavien lajien määrä kannattaa pitää riittävän pienenä (2), sillä lajimäärän vähentämisen on todettu helpottavan opitun palauttamista mieleen (Randler 2008). 6- 8 lajia on kouluikäisille sopiva määrä kerralla (Randler ja Bogner 2006, Randler 2009), ja on parempi käsitellä vähän lajeja perusteellisesti kuin käydä suuresta määrästä läpi vain nimet ja ulkonäkö (Randler ja Bogner 2006).
Perinteisesti lajintuntemuksen opettamisessa ja tutkimuksissakin on käytetty vain visuaalista materiaalia, mutta äänten huomioiminen on tärkeää erityisesti lintujen lajintuntemuksessa (3). Pelkästä äänestä lintuja tunnetaan huonosti, mutta äänen ja kuvan on todettu olevan additiivisia eli yhdistettyinä ne parantavat oppimista – jos äänet ovat oppilaille ennestään tuttuja, ne voivat kytkeytyä aikaisempaan kokemusmaailmaan ja opittavalle syntyy henkilökohtainen merkitys (Prokop ja Rodak 2009). Lisäksi eräitä tuttuja lajeja tunnetaan paremmin äänen kuin ulkonäön perusteella (Prokop ja Rodak 2009).
Maastossa toimiminen on lajintuntemuksen opetuksessa erittäin tärkeää (4), sillä se mahdollistaa eliöiden havainnoinnin ja tunnistamisen niiden luonnollisessa elinympäristössä ja auttaa esimerkiksi ekosysteemin ja ravintoketjun käsitteiden ymmärtämisessä (Killermann 1998, Randler 2009). Kokemuksellisuus ja elämyksellisyys luonnossa tukevat oppimisen lisäksi oppilaiden luontosuhdetta ja positiivista asennetta ympäristöä kohtaan (Dixon ym. 2005). Vaikka maastoon ei aina päästäisi, oppilaiden on hyvä harjoitella tunnistamista itse käytännössä myös esimerkiksi täytettyjen lintujen ja määritysoppaiden avulla (Randler ja Bogner 2006).
Lajintuntemuksen opetuksessa ei kannata tarjota pelkkää yksinkertaista tietoa (5), vaan tehtävien tulisi vaatia tiedon soveltamista, päättelyä ja etsimistä (Käpylä ym. 1988).
Kun materiaalit, tehtävät ja harjoitukset ovat mahdollisimman monipuolisia, ne tukevat erilaisia oppijoita ja voivat auttaa paremmin kytkemään lajintuntemustiedon muuhun biologiaan (Randler 2009). Monipuoliseen ja aktivoivaan opetukseen voi kuulua vaikkapa lajien kuvailun ja piirtämisen harjoittelua, opetuspelejä tai erilaisia kiertopisteitä (Käpylä ym. 1988). Myös ryhmätyöskentelyn (6) tärkeys nousee esimerkiksi motivaatiota parantavan vuorovaikutuksen, vertaisten avulla oppimisen ja yhteistyötaitojen kehittymisen vuoksi tärkeään rooliin osana hyvää lajintuntemusopetusta (Randler ja Bogner 2006, Frohberg ym. 2009, Randler 2009).
Tärkeää on lisäksi huomioida kunkin ikävaiheen luontainen kiinnostus luontoa ja lajeja kohtaan (7). Alakouluikäisillä ja jopa sitä nuoremmilla tämä kiinnostus lajeihin on suurin, mutta he eivät yleensä tunne niitä (Randler 2009). Tässä iässä lapsilla on myös huomattava kapasiteetti oppia (Balmford ym. 2002) – eliölajeja voisi siis käsitellä alemmilla luokilla paljon. Etenkin nuorimpien oppilaiden luontainen kiinnostus on hyvä herättää leikkiin ja ihmettelyyn perustuvilla tehtävillä (Lindeman-Matthies 2002).
Mielenkiintoa ei kannata rajoittaa tässä vaiheessa liian vaikeilla harjoituksilla, vaan tärkeitä elementtejä ovat yksinkertaisuus ja konkreettisuus (Käpylä ym. 1988).
Haastavampaa ja aiempia tietoja täydentävää materiaalia voi lisätä vähitellen ylemmille luokille tultaessa.
4.3 Opetussuunnitelma ja hyvä lajintuntemusopetus
Osa hyvän lajintuntemusopetuksen suositusten mukaisista käytännöistä löytyy suoraan opetussuunnitelman perusteiden ympäristöoppia ja biologiaa käsittelevistä määräyksistä (Opetushallitus 2014). Kokemuksellisuus ja käytännönläheisyys niin maastossa kuin luokassakin (4) otetaan hyvin huomioon, samoin tehtävien soveltavuus ja monipuolisuus (5) sekä ryhmätyöskentely (6). Ikävaiheen luontaisen kiinnostuksen mukaista opetusta (7) painotetaan erityisesti ensimmäisellä ja toisella luokalla. Vaikka suoraa mainintaa ei olekaan, opetussuunnitelman perusteet tukevat hyvin myös ekologiatietojen kertomista lajeista (1), ja opittavan kytkeminen oppilaan henkilökohtaiseen elämään ja kokemusmaailmaan tuodaan selkeästi esille.
Sen sijaan käsiteltävien lajien määrään (2) opetussuunnitelman perusteissa ei oteta kantaa, eikä äänistä (3) puhuta mitään. Edes opetettavan lajiston taksonomisesta koostumuksesta eli siitä, mitä eliöryhmiä käsitellään, ei ole muita mainintoja kuin kasvien käsittely 3.-6. luokkien oppisisällöissä. Muuten puhutaan vain lähiympäristön ja tiettyjen ekosysteemien tavallisimmista eliöistä yleisesti. Edellisissä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2004) määriteltiin tarkemmin, että
oppilaan tuli 1.-4. luokkien ympäristötiedossa sekä 7.-9. luokkien biologiassa oppia tunnistamaan ”oman lähiympäristön tavallisimpia kasvi-, sieni- ja eläinlajeja” sekä osata
”antaa esimerkkejä selkärangattomista ja selkärankaisista eläimistä”. 5.-6. luokilla hyvään osaamiseen kuului ”tunnistaa lähiympäristön yleisimmät nisäkkäät, linnut ja kalat”
(Opetushallitus 2004). Uusissa opetussuunnitelman perusteissa eri eliöryhmien painotukset ja lajivalinnat jäävät aiempaan verrattuna käytännössä täysin oppikirjojen laatijoiden ja opettajien vastuulle.
5. SUOMEN LINNUT
5.1 Suomen linnuston yleispiirteitä
Suomessa oli vuoden 2017 loppuun mennessä tavattu 478 luonnonvaraiseksi luokiteltua lintulajia (BirdLife 2018). Näistä hieman yli puolet oli pesimälajeja: 1990- luvun alkupuolella Suomessa katsottiin pesivän 248 lintulajia, joista 13 ei pesinyt vuosittain (Väisänen ym. 1998). Muutaman vuosikymmenen aikana eräät lajit ovat hävinneet Suomen pesimälajistosta ja toiset vakiintuneet osaksi suomalaista linnustoa, mutta nykyäänkin pesiviä lintulajeja on vuosittain noin 245 (Laine 2017). Muihin samoilla leveysasteilla sijaitseviin alueisiin verrattuna tämä on suuri määrä, ja syynä ovat ennen kaikkea Golfvirran lämmittävä vaikutus ilmastoon sekä Suomen pituus pohjois-eteläsuunnassa. Monen eurooppalaisen lintulajin levinneisyyden pohjoisraja kulkee Suomen poikki, mutta pohjoisen sijainnin vuoksi Suomessa pesii myös monia muualta Euroopasta kokonaan tai lähes kokonaan puuttuvia lajeja (Laine 2017).
Suomen luonto on varsin monimuotoinen, mikä näkyy myös lintumaailmassa.
Tyypillisiä elinympäristöjä ovat erityisesti etelässä merensaaristo ja lehtimetsät, pohjoisessa suot ja tunturinummet ja muualla maassa järvet, viljelysmaat ja
havumetsät (Laine 2017). Jokaisessa näistä elinympäristöistä on omat tyyppilintunsa, ja lisäksi on jonkin verran monissa eri ympäristöissä viihtyviä generalistilajeja.
Väisänen ym. (1998) jakoivat Suomen pesimälinnut karkeasti metsälintuihin, avomaalintuihin sekä saaristo- ja vesilintuihin. Luokitteluun sisällytetyistä 236 lajista metsälintuja oli 75, avomaalintuja 86 ja saaristo- ja vesilintuja 75. Lajit voidaan jakaa myös pesimäympäristön mukaan tarkemmin 11 eri alaryhmään, joista kaikenlaisissa metsissä viihtyvien metsän yleislintujen ryhmä (15 lajia) käsittää yli puolet kaikista Suomessa pesivistä lintupareista (Väisänen ym. 1998). Melko tasaisesti koko maahan levinneet havumetsälinnut (28 lajia) muodostavat toiseksi runsaimman ryhmän, ja kolmanneksi suurin osuus Suomessa pesivistä lintupareista kuuluu pellon ja rakennetun maan lintujen ryhmään (37 lajia) – tässä ryhmässä on useita ihmisen lähellä eläviä ja sen vuoksi monille tuttuja lajeja. Euroopan mittakaavassa omaleimaisimmat lajit löytyvät suolajien, tunturilajien ja vanhan metsän lajien ryhmistä.
Suomalaiset pesimälinnut voidaan jakaa lisäksi viiteen ryhmään muuttokäyttäytymisen mukaan (Väisänen ym. 1998). Ankarien talviolojen vuoksi kaksi kolmasosaa kaikista lajeista on lähi- tai kaukomuuttajia. Varsinaisiin paikkalintuihin eli ympäri vuoden samalla alueella eläviin lintuihin kuuluu Suomen pesimälajistosta vain 35 lajia, mutta niiden lisäksi noin 45 osittaismuuttajalajin yksilöistä huomattava osa jää talvehtimaan (Laine 2017). Vuosittain myös jonkin verran varsinaisia muuttolintuja yrittää talvehtimista, mihin vaikuttavat eniten syksyn lämpötila, sääolot ja ravinnon määrä.
5.2 Suomen runsaimmat lintulajit
Lintujen runsautta ja yleisyyttä voidaan arvioida lintulaskentojen avulla, joista merkittävimpiä ovat valtakunnalliset lintuatlasprojektit (Väisänen ym. 1998, Valkama ym. 2011). Lajin runsaus viittaa yksilöiden lukumäärään, jota lintuatlaslaskennoissa arvioidaan pesivien parien määränä. Yleisyys sen sijaan kertoo siitä, kuinka tasaisesti
lajin parimäärä on jakautunut eri puolille maata. Yleisyys ja runsaus voivat olla kytköksissä toisiinsa, mutta yleisimmät lajit eivät läheskään aina ole runsaimpia.
Laskennoissa havaitaan suhteettoman paljon ihmisen lähellä viihtyviä ja helposti havaittavia lajeja, ja vastaavasti suhteettoman vähän kaukana asutuksesta eläviä ja elämäntavoiltaan piilottelevia lajeja (Väisänen ym. 1998). Lisäksi eräiden runsaiden lajien levinneisyys painottuu vahvasti tiettyyn osaan maata, jolloin ne ovat yleisiä vain alueellisesti.
Väisäsen ym. (1998) käyttämän laskenta-aineiston perusteella kymmenen Suomen runsainta lintulajia olivat järjestyksessä pajulintu, peippo, metsäkirvinen, punakylkirastas, järripeippo, harmaasieppo, vihervarpunen, räkättirastas, keltasirkku ja punarinta. Näistä lajeista kuusi ensimmäistä kuuluvat metsän yleislintuihin, vihervarpunen ja punarinta havumetsälintuihin sekä räkättirastas ja keltasirkku pellon ja rakennetun maan lintuihin. Kahdenkymmenen runsaimman lintulajin joukossa ei ollut yhtäkään rastasta suurempaa lintua, ja niistä ainoastaan hömötiainen (sijalla 14) ja talitiainen (sijalla 16) olivat paikkalintuja. Runsaimmat lintulajit ovat siis pienikokoisia varpuslintuja ja pääosin muuttolintuja, ja niiden elinympäristövaatimukset ovat vähäisiä tai sopivia elinympäristöjä löytyy niille runsaasti. Lintujen kannanvaihtelut voivat olla lyhyilläkin aikaväleillä merkittäviä, minkä vuoksi myös runsaimpien lajien järjestys listalla vaihtelee vuosittain (Laine 2017). Tämänhetkinen tilanne ei ole sama kuin Väisäsen ym. (1998) toiseen valtakunnalliseen atlaslaskentaan perustuvassa aineistossa, mutta esimerkiksi kahdenkymmenen runsaimman lajin listalta löytyivät lähes samat lajit myös tuoreimmassa, kirjana julkaisemattomassa kolmannessa atlaslaskennassa (Valkama ym. 2011).
Kymmenen Suomen yleisintä lajia olivat järjestyksessä västäräkki, pajulintu, varis, punakylkirastas, kivitasku, rantasipi, käki, räkättirastas, laulurastas ja harmaasieppo (Väisänen ym. 1998). Pajulintu, punakylkirastas, räkättirastas ja harmaasieppo olivat
sekä yleisiä että runsaita, sillä ne olivat molemmissa tilastoissa korkealla. Myös västäräkki ja laulurastas kuuluivat kahdenkymmenen runsaimman lajin listalle, mutta helposti havaittavat varis, kivitasku ja rantasipi olivat runsaustilastoissa vasta sijoilla 33, 32 ja 38 ja käki peräti sijalla 70. Vastaavasti viidenneksi runsain laji, järripeippo, ei pohjoisen levinneisyytensä vuoksi ollut edes kolmenkymmenen yleisimmän lajin joukossa. Kahdestakymmenestä yleisimmästä lajista suurin osa oli varpuslintuja, mutta joukkoon mahtui käen lisäksi kaksi kahlaajaa (rantasipin ohella taivaanvuohi sijalla 13) ja kolme vesilintulajia (telkkä sijalla 11, sinisorsa sijalla 17 ja tavi sijalla 20).
Syynä tilastojen erilaisuuteen ovat osaltaan kartoitusmenetelmien heikkoudet, mutta ne kertovat jossakin määrin myös todellisista levinneisyyseroista.
6. AINEISTO JA MENETELMÄT
6.1 Oppikirja-aineisto
Tutkimukseen valittiin uuden opetussuunnitelman mukaiset peruskoulun ympäristöopin ja biologian oppikirjasarjat kahdelta suurimmalta suomalaiselta oppikirjojen kustantajalta (Otava ja Sanoma Pro). Otavalta tutkitut kirjat olivat Tutkimusmatka 1-6 ja Elo 7-8 (Elo Elämä ja Elo Metsä) sekä Sanoma Pro:lta Pisara 1-6, Silmu 7-8 (Silmu Elämä ja Silmu Metsät) ja Koodi 7-8 (Koodi Elämä ja Koodi Luonto).
Sanoma Pro:lla oli kaksi uuden opetussuunnitelman mukaista yläkoulun biologian kirjasarjaa, joten ne molemmat sisällytettiin tutkimukseen. Yhdeksännen luokan biologian oppikirjat jätettiin tutkimuksen ulkopuolelle siksi, että niissä käsitellään vain ihmisen biologiaa. Tutkimuksessa keskityttiin tekstikirjoihin, sillä opettajat käyttävät tehtäväkirjoja biologiassa vain harvoin (Suihkonen 2016). Tutkimusmatka- ja Elo- sarjoista saatiin kustantajan päätöksellä käyttöön myös digitaaliset oppikirjat.
6.2 Aineiston analysointi
6.2.1 Analyysimenetelmät
Menetelminä käytettiin kvantitatiivista sisällön erittelyä ja kvalitatiivista sisällönanalyysia (Tuomi ja Sarajärvi 2009). Sisällönanalyysi on laadullisen tutkimuksen monikäyttöinen perusmenetelmä, joka perustuu merkitysten etsimiseen tekstistä. Sisällön erittely tarkoittaa dokumentin eli laajassa merkityksessä lähestulkoon minkä tahansa kirjallisessa muodossa olevan materiaalin sisällön systemaattista määrällistä kuvaamista. Vaikka sisällön erittelyä ja sisällönanalyysia käytetään kirjallisuudessa jonkin verran synonyymeinä, sisällön erittely voidaan myös erottaa varsinaisesta laadullisesta sisällönanalyysista. Tällöin sisällön erittely nähdään sellaisena sisällönanalyysin muotona, joka voi sisältää aineiston kvantifiointia laadullisen kuvailun lisäksi. Kvalitatiivisessa sisällönanalyysissa sen sijaan dokumentin sisältöä ja merkityksiä tekstissä kuvaillaan vain sanallisesti.
Sisällönanalyysia on perinteisesti käytetty menetelmänä oppikirjojen pedagogisissa ja asiasisältöä koskevissa tutkimuksissa (Heinonen 2005), joten se sopii hyvin käytettäväksi tässä tutkimuksessa.
Sekä sisällönanalyysin että sisällön erittelyn tavoitteena on luokittelun, teemoittamisen tai tyypittelyn kautta järjestää ja tiivistää aineisto selkeään, loogiseen ja tutkimuskysymysten kannalta mielekkääseen muotoon. Näin tutkittavasta ilmiöstä voidaan tehdä mahdollisimman luotettavia johtopäätöksiä. Tuomi & Sarajärvi (2009) esittävät sisällönanalyysin vaiheiksi tutkijaa kiinnostavan näkökulman valitsemisen ja siinä pitäytymisen (1), aineiston koodaamisen eli tutkimukseen sisältyvien asioiden merkitsemisen ja erottamisen muusta aineistosta (2), aineiston luokittelun tai muun järjestelyn (3) ja johtopäätökset (4). Pelkkä järjestetty aineisto ei siis kerro lopullisia tutkimustuloksia, vaan tästä vaiheesta tulee edetä johtopäätöksiin. Tässä tutkimuksessa johtopäätökset kuitenkin esitetään tulosten tarkastelun yhteydessä.
