Päiväkodin pienryhmätoiminta ja lasten osallisuus

Kaisa-Sisko Kangas

PÄIVÄKODIN PIENRYHMÄTOIMINTA JA LASTEN OSALLISUUS

Varhaiskasvatustieteen

pro gradu-tutkielma

Kevätlukukausi 2013

Kasvatustieteiden laitos

Jyväskylän yliopisto

Kangas, Kaisa-Sisko. 2013. PÄIVÄKODIN PIENRYHMÄTOIMINTA JA LASTEN OSALLISUUS. Varhaiskasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Kasvatustieteiden laitos.

Jyväskylän yliopisto. 98 sivua + liitteet.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, mitä hyötyjä ja haasteita päiväkodin pienryhmätoimintaan liittyy. Lisäksi tässä tutkimuksessa oltiin kiinnostuneita siitä, millä tavoilla lasten osallisuus toteutuu päiväkodin pienryhmätoiminnassa.

Tutkimus toteutettiin laadullisena, etnografisena tutkimuksena. Tutkimuksen kohdejoukoksi valikoitui yhden jyväskyläläisen päiväkodin kolme 5-6-vuotiaiden lasten lapsiryhmää.

Tutkimusaineisto kerättiin havainnoimalla näiden ryhmien pienryhmätoimintaa sekä toteuttamalla kuusi puolistrukturoitua teemahaastattelua lapsiryhmien viidelle työntekijälle.

Aineiston analyysissä käytettiin teoriasidonnaista sisällönanalyysiä.

Pienryhmätoiminnan työntekijöihin kohdentuvat hyödyt tulivat esille työyhteisön sitoutumisena pienryhmätoimintaan. Pienryhmätoiminta on lisännyt työntekijöiden yhteisöllisyyttä ja ammatillista kasvua. Niiden lisäksi työntekijät kokivat olevansa läheisessä vuorovaikutuksessa lasten kanssa, mikä edisti työntekijöiden henkistä työssä jaksamista.

Lapsiin kohdentuvat pienryhmätoiminnan hyödyt tulivat esille osallistavana pedagogiikkana ja tiloina sekä työntekijöiden ja vertaisten tarjoamana tukena. Pienryhmätoiminnan toteuttamisessa oli myös omat haasteensa, joista keskeisimpiä olivat organisoinnin, suunnittelutyön sekä tiedonkulun ja tiedottamisen haasteet.

Lasten osallisuus toteutui pienryhmätoiminnassa lasten oman tahdon ilmaisuna, kuulluksi tulemisena sekä palautteen antamisena. Työntekijät mahdollistivat puolestaan lasten osallisuuden ohjaamalla lapsia sekä huomioimalla heitä. Lasten ohjaaminen tuli esille toiminnan ohjauksena, leikkikaverin valitsemisena sekä leikkien rikastuttamisena. Lasten huomioiminen näkyi puolestaan kiintymyksen osoittamisena ja lasten kannustamisena.

Osallisuuden toteutuminen edellytti kuitenkin lasten ja työntekijöiden molemminpuolista vuorovaikutusta ja yhteistyötä.

Asiasanat: Lapsilähtöisyys, lasten osallisuus, pienryhmätoiminta, työntekijän rooli

Key words: child-orientedness, children’s participation, small group activity, employee role

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ... 2

2 PIENRYHMÄTOIMINTA PÄIVÄKODISSA ... 3

2.1 Pienryhmän määrittelyä ... 4

2.2 Pienryhmätoiminnan edellytykset ja sen toteuttaminen ... 5

2.3 Pienryhmätoiminnan tavoitteet ... 7

3 LASTEN OSALLISUUS ... 9

3.1 Lapsikäsityksen muotoutuminen ja lapsilähtöisyys ... 10

3.2 Osallisuuden määrittelyä ... 12

3.3 Osallisuuden tasot ... 13

3.4 Työntekijät mahdollistavat osallisuuden päiväkodissa ... 17

3.5 Pienryhmätoiminta ja lasten osallisuus kohtaavat ... 21

4 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS ... 22

4.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimusongelmat ... 22

4.2 Tutkimuksen kohderyhmä ... 23

4.3 Etnografia lähestymistapana ... 24

4.3.1 Havainnointi ... 25

4.3.2 Haastattelu ... 27

4.4 Tutkimusaineiston analyysi ... 29

4.5 Aineistonkeruun luotettavuus ja eettisyys ... 34

5 PIENRYHMÄTOIMINTA SEKÄ SEN HYÖDYT JA HAASTEET ... 38

5.1 Pienryhmätoiminnan käytännöt tutkimuspäiväkodissa ... 38

5.2 Työntekijöihin kohdentuvat pienryhmätoiminnan hyödyt ... 41

5.3 Lapsiin kohdentuvat pienryhmätoiminnan hyödyt ... 45

5.4 Pienryhmätoiminnan haasteet ... 55

6 LASTEN OSALLISUUS PIENRYHMÄTOIMINNASSA ... 62

6.1 Lapset rakentavat osallisuuttaan pienryhmätoiminnassa ... 62

6.2 Työntekijät kannattelevat lasten osallisuutta pienryhmätoiminnassa ... 70

6.3 Lapset ja työntekijät luovat osallisuutta yhdessä ... 76

7 PIENRYHMÄTOIMINTA PÄIVÄKOTIEN KÄYTÄNTÖNÄ ... 78

7.1 Pienryhmätoiminnan mahdollisuudet ja rajat ... 79

7.2 Tutkimuksen luotettavuus ja jatkotutkimusehdotukset ... 86

LIITE 1. Ensimmäinen teemahaastattelurunko ... 99 LIITE 2. Toinen teemahaastattelurunko ... 100 LIITE 3. Kirje vanhemmille ... 102

1 JOHDANTO

Tässä tutkimuksessa selvitetään, mitä hyötyjä ja haasteita päiväkodin pienryhmätoimintaan liittyy sekä millä tavoilla lasten osallisuus toteutuu päiväkodin pienryhmätoiminnassa. Pienryhmätoiminnasta on tullut tärkeä osa päiväkotien arkea.

Jokaisella päiväkotiyksiköllä ja sen työntekijällä on pienryhmätoiminnasta kuitenkin omat henkilökohtaiset näkemykset, eikä yhteisiä pienryhmätoiminnan käytäntöjä ole valtakunnallisesti linjattu. Vaikka pienryhmätoimintaa toteutetaan eri tavoilla, sitä pidetään lähtökohtaisesti hyvin myönteisenä toimintatapana. Sen uskotaan esimerkiksi edistävän lasten osallisuutta ja kuulluksi tulemista. Olen toiminut lastentarhanopettajana kolmessa eri päiväkodissa ja olen huomannut pienryhmätoiminnan tarjoamat mahdollisuudet.

Päiväkotien sosiaalinen elämä koostuu jatkuvista kohtaamisista. Lapset ovat mukana muuttuvissa kokoonpanoissa ja he saattavat toimia saman päivän aikana hyvinkin monenlaisina pienryhminä. (Lehtinen 2000, 82.) Pienryhmätoiminnalla tarkoitetaan uudenlaista toimintatapaa, jossa työntekijät ja lapset jaetaan erilaisin perustein pienryhmiin. Pienryhmätoiminta pohjautuu lapsilähtöiseen ajatteluun, jossa lasten osallisuutta pidetään kasvatuksen ja opetuksen lähtökohtana (Mikkola & Nivalainen 2009, 9). Lasten osallisuudesta on puhuttu pitkään päiväkodin työntekijöiden sekä varhaiskasvatuksen asiantuntijoiden ja tutkijoiden keskuudessa. Lasten osallisuus on myös vahvasti esillä YK:n lapsen oikeuksien sopimuksessa, jonka pohjalta on linjattu monia kasvatustyötä ohjaavia asiakirjoja, kuten Esiopetuksen opetussuunnitelman

perusteet ja Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Näiden arvopohja muotoutuu ihmisoikeuksien, tasa-arvon sekä demokratian pohjalle ja ne ohjaavat kasvattajia tukemaan lasten osallisuutta sekä ottamaan lasten näkemykset huomioon arjen kasvatustyössä. (Turja 2007, 168-169.)

Lasten osallisuudesta ja osallistumisesta puhutaan usein samassa asiayhteydessä, vaikka ne eroavat toisistaan. Osallistumisella tarkoitetaan sitä, että toiminta alkaa valmiilla puitteilla ja henkilö on mukanaolijana toisten ihmisten suunnittelemassa ja järjestämässä toiminnassa (Piiroinen 2007, 5). Lasten osallisuus on puolestaan toimintaan ja sen suunnitteluun vaikuttamista, valintojen tekemistä, vastuun ottamista sekä päätöksiin osallistumista (Komi 2012, 18; Rantala 2011, 140). Tässä tutkimuksessa halutaan korostaa lasten aktiivisuutta ja aloitteellisuutta, jonka vuoksi tutkimuksessa käytetään tietoisesti juuri lasten osallisuuden käsitettä. Vaikka osallisuutta on tutkittu 2000-luvulla runsaasti ja se on ollut voimakkaasti esillä päivähoitoa koskevissa keskusteluissa, ei sitä ole aiemmin tutkittu pienryhmätoiminnan näkökulmasta. Koska pienryhmätoiminta puhututtaa tällä hetkellä varhaiskasvatuksen parissa työskenteleviä, heräsi mielenkiintoni tutkia aihetta tarkemmin. Keräsin tutkimusaineiston havainnoimalla kolmen lapsiryhmän pienryhmätoimintaa eräässä jyväskyläläisessä päiväkodissa sekä toteutin kuusi puolistrukturoitua teemahaastattelua lapsiryhmien viidelle työntekijälle.

2 PIENRYHMÄTOIMINTA PÄIVÄKODISSA

Päivähoito ja sen laatu ovat usein julkisen keskustelun puheenaiheina. Monet asiantuntijat, työntekijät ja lasten vanhemmat ovat vaatineet päiväkodeissa lapsiryhmien enimmäiskoon säätämistä, sillä lapsiryhmät ovat kasvaneet paikoitellen todella suuriksi.

Pienryhmätoiminnan kehittämistä on pidetty yhtenä ratkaisuna välttää samanaikaisesti lapsiryhmissä olevien lasten määrän kasvamista liian suureksi. (Siitonen 2011, 8;

Sosiaali- ja terveysministeriö 2009.) Pienryhmätoiminnasta on tullut päiväkotien arkea.

Vaikka pienryhmätoiminta ymmärretään yksimielisesti tärkeäksi, ei ole olemassa juurikaan tutkimustietoa siitä, miten pienryhmätoiminta määritellään, mitä sen katsotaan pitävän sisällään ja kuinka laaja-alaiseksi se ymmärretään. Toisin sanoen ei ole dokumentoitu sitä, kuinka pienryhmätoimintaa voitaisiin varhaiskasvatuksen käytännöissä hyödyntää. Kuitenkin vahvasti uskotaan, että pienryhmätoiminta lisää esimerkiksi lasten osallisuutta ja kuulemista. Kerron seuraavissa alaluvuissa tarkemmin pienryhmäntoiminnan edellytyksistä, käytännön toteutuksesta sekä sen tavoitteista.

Yhdistän sosiaalipsykologian puolelta tietoa ryhmien toiminnasta ja niiden koosta, koska sen avulla on mahdollista ymmärtää, mitkä tekijät vaikuttavat pienryhmien toimintaan myös päiväkotikontekstissa.

2.1 Pienryhmän määrittelyä

Varhaiskasvatuspalveluissa lasten ja aikuisten määrää voidaan säädellä kahdella tavalla.

Yhtenä vaihtoehtona on säätää yhdessä hoidettavien lasten enimmäismäärä ja lapsiryhmää kohden tarvittavien aikuisten määrä. Toinen tyypillinen vaihtoehto on ilmaista lasten ja aikuisten määrä suhdelukuna. Suhdelukuperusteisessa määrittelyssä yhdessä hoidettavien lasten enimmäismäärää ei rajoiteta, vaan lapsiryhmän kokoa voi kasvattaa lisäämällä aikuisten lukumäärää. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2009.) Päivähoitoasetuksen mukaan yksi työntekijä voi olla vastuussa enintään neljästä alle 3- vuotiaasta lapsesta ja seitsemästä yli 3-vuotiaasta lapsesta. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että jos alle 3-vuotiaiden lasten ryhmässä on kuusitoista lasta, tarvitaan aikuisia silloin neljä. Jos lapsia olisi puolestaan kaksikymmentä, tulisi työntekijöitä olla viisi.

Mikään ei estä lapsiryhmien suurentamista, mikäli lasten ja työntekijöiden suhdeluvut ovat kohdillaan. (Kalliala 2008, 268.) Päiväkotiryhmässä, jossa on 22 lasta ja 3 työntekijää, on vuorovaikutussuhteita yhteensä 600 (24*25). Jos puolestaan verrataan seitsemän lapsen ja yhden työntekijän pienryhmään, laskee vuorovaikutussuhteiden määrä viiteenkymmeneenkuuteen. (Mikkola & Nivalainen 2009, 20.)

Lapsia tulisi suojella liian suurilta vuorovaikutussuhteiden määriltä, sillä kun niiden määrät kasvavat, ne muuttuvat myös laadultaan. Ryhmien kiinteys kärsii, jolloin ryhmän jäsenten tyytyväisyys laskee. Jos ryhmän jäsenet eivät pysty olemaan henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, ryhmä jakaantuu pienempiin osiin. Ryhmän koko vaikuttaa siis merkittävästi yksilöiden väliseen viestintään.

(Jauhiainen & Eskola 1994, 110; Pennington 2005, 79.) Keltinkangas-Järvinen (2009) tuo esiin huolensa päiväkodin suurista lapsiryhmistä. Hänen mukaansa isot päiväkotiryhmät saattavat aiheuttaa lapsille stressiä liiallisen melun, virikkeellisyyden sekä suurten kontaktimäärien vuoksi. Hänen mukaansa sopiva ryhmäkoko 3-6 - vuotiaille lapsille olisi 8-10 lasta ja vastaavasti alle 3-vuotiaiden lasten pienryhmässä tulisi olla enintään 5 lasta. Usein pienryhmät määritellään viiden tai sitä pienemmän ryhmän kokoonpanoksi. Tämän kokoisessa pienryhmässä työntekijällä on vielä mahdollisuus kohdentaa tukensa jokaiselle lapselle yksilöllisesti, jolloin lasten

osallisuuskin voi toteutua. (Shaw 1981, 8; Wasik 2008, 516.) Kalliala (2008) ei kuitenkaan täysin allekirjoita suurten lapsiryhmien uhkakuvia, vaikka hän puhuukin päiväkotiryhmien pienentämisen puolesta. Hänen mukaansa päiväkotien ryhmäkoko hallitsee suomalaista keskustelua päivähoidon laadusta, ja ongelmien aiheuttajina nähdään usein juuri suuret lapsiryhmät. Toiminta voi olla kuitenkin laadukasta ja tasokasta myös suurissa lapsiryhmissä osaavien ja motivoituneiden työntekijöiden ansiosta. Edellytyksenä kuitenkin on, että lapsiryhmien työntekijät käyttävät tietonsa ja taitonsa lasten hyväksi. (Kalliala 2008, 267-268.)

2.2 Pienryhmätoiminnan edellytykset ja sen toteuttaminen

Jokainen ryhmä vaatii aina alussa ryhmääntymisvaiheen, jonka aikana ryhmäläiset tutustuvat toisiinsa. Ryhmissä muodostetaan tässä vaiheessa yhteiset, ääneen lausumattomat toimintatavat. Jos ryhmien kiinteyttä ja ryhmäidentiteetin muodostumista halutaan lisätä, voidaan ryhmille keksiä nimet. Pysyvissä ryhmissä yhteistyö hioutuu, ja sen jäsenet oppivat ymmärtämään, mitä ryhmäläiset sanomisillaan tarkoittavat. Jos ryhmät puolestaan vaihtuvat usein, jää ryhmääntymisprosessi usein puutteelliseksi, sillä rutiinit ja yhteistyökäytännöt voivat kehittyä vain ajan kanssa.

(Karlsson 2005, 86-87; Karlsson & Riihelä 1991, 75.) Ryhmääntymisprosessin jälkeen ryhmien on mahdollista toimia täydellä teholla. Lapset hakeutuvat toistensa seuraan, vaikka alle kouluikäisillä lapsilla ei ole vielä riittävästi taitoja toimia suuressa ryhmässä.

Sen takia on tärkeää, että iso lapsiryhmä jaetaan pienryhmiin. (Karlsson & Stenius 2005, 19; Mikkola & Nivalainen 2009, 19.) Olisi mukava ajatella, että lapset saisivat valita itse omat pienryhmänsä. Käytännössä tällainen jakoperuste ei ole kuitenkaan yksiselitteinen, sillä on olemassa lapsia, joita kukaan ei huolisi omaan ryhmäänsä.

Onkin hyvin tavallista, että työntekijät määräävät ryhmien kokoonpanon. (Rasku- Puttonen 2006, 123; Riihelä 1993, 32.)

Lapset jaetaan päiväkodeissa pienryhmiin yleisimmin työntekijöiden toimesta, jolloin pienryhmät muodostetaan joko satunnaisin tai tietoisesti harkituin perustein.

Satunnainen ryhmäjako tehdään sen perusteella, kuka on ehtinyt nostaa ensimmäisenä kätensä ylös, tai on ollut yhteistyöhaluinen edellisen toiminnan aikana. Työntekijä ei ole siis etukäteen suunnitellut ryhmien muodostamista. Tietoisesti harkitussa ryhmäjaossa ryhmät on muodostettu lasten taitojen tai tavoitteiden mukaan. Työntekijä on esimerkiksi havainnut, että tietyillä lapsilla on vaikeuksia jollakin kehityksen osa- alueella, jolloin tällaisista lapsista on voitu muodostaa oma pienryhmä. Tietoisesti muodostetuissa pienryhmissä oppimismahdollisuuksien arvo kasvaa, sillä työntekijät voivat räätälöidä jokaiselle lapselle yksilölliset tarpeet oppimisen tueksi. (Wasik 2008, 517, 519.) Karlssonin & Riihelän (1991, 77) mukaan yhteistoiminnallisuus kehittyy parhaiten niissä ryhmissä, joissa lapset ovat tiedoiltaan ja taidoiltaan heterogeenisia, ja kun ryhmissä on sekä tyttöjä ja poikia. Nähtäväksi jää muodostetaanko tutkimuspäiväkodissa pienryhmiä satunnaisen vai tietoisesti harkitun ryhmäjaon mukaan.

Kivijärvi ja Ahlqvist (2005, 152-153) toteavat, että pienryhmätoimintaa voi toteuttaa joustavasti muuttaen esimerkiksi lapsiryhmien kokoonpanoa, kokoontumiskertojen tiheyttä tai toiminnalle ja sisällölle asetettuja tavoitteita. Toiminnan tulisi tarjota lapsille monipuolista ja kiinnostavaa tekemistä, selkeän rungon sekä riittävästi toistoja.

Pienryhmätoiminnan onnistunut toteuttaminen edellyttää koko työyhteisöltä sitoutumista, jatkuvaa koulutusta sekä vuoropuhelua toiminnan toteuttamiseksi ja kehittämiseksi. Koivisto, Jaatinen, Pehkonen, Seppelvirta & Vartiainen (2005, 148) jatkavat ja kertovat omien käytännön kokemustensa perusteella, että pienryhmätoiminnan toteuttaminen vaatii päivähoidon työntekijöiltä lisäksi tiimityön tiivistämistä sekä valmiutta työvuorojen ja osittain myös työtehtävien uudelleen järjestämiseen. Yhtenä pienryhmätoiminnan onnistumisen ehtona on se, että työntekijät luottavat sekä omaan tiimiinsä, mutta myös jokaisen henkilökohtaiseen ammattitaitoon.

(Kivijärvi & Ahlqvist 2005, 152.) Pienryhmien ei tarvitse kuitenkaan toimia yhdessä kaikissa tilanteissa, sillä on monia tilanteita, joissa suuren ryhmän yhteistoimintaa voi pitää perusteltuna. Esimerkiksi syntymäpäivien viettäminen tai koko talon musiikkihetket voivat olla lasten päiväkotipäivien kohokohtia. (Kalliala 2008, 267.) Eräs vantaalainen päiväkodinjohtaja kuitenkin tähdentää, että vaikka lasten on opittava toimimaan isommissa ryhmissä, edellyttää lapsilähtöisen ja lasten osallisuutta tukevan arjen toteutuminen pienryhmätoimintaa (Ainasoja 2011, 32).

2.3 Pienryhmätoiminnan tavoitteet

Pienryhmätoiminta on saanut valtavan suosion useissa päiväkodeissa. Toiminnan uudenlaisella järjestämisellä on oletettavasti haluttu kehittää ja parantaa päiväkotien toimintaa. Pienryhmätoiminnan kehittämisen taustalla voi olla monia syitä, kuten talouden tasapainottaminen tai lasten erilaisiin tarpeisiin vastaaminen. Olipa pienryhmätoiminnan kehittämisen perimmäisenä syynä mikä tahansa, ovat päiväkotien työntekijät huomanneet sen monet mahdollisuudet. Päiväkotien työntekijät ovat esimerkiksi huomanneet, että pienryhmätoiminta on vastannut heidän ammatillisten taitojen ja työmenetelmien kehittämiseen. Lasten kehitykselliset vaikeudet kielen, tarkkaavaisuuden, tunne-elämän ja sosiaalisten taitojen alueella tuovat haasteita päiväkotien arkeen. Pienryhmätoiminnan uskotaan vastaavan moniin tämän hetken haasteisiin. (Kivijärvi & Ahlqvist 2005, 151.)

Useissa pienryhmätoimintaa koskevissa tutkimuksissa todetaan, että työntekijöillä on ensinnäkin hyvät mahdollisuudet havainnoida pienryhmätoiminnan aikana lapsia.

Työntekijät saavat tietoa esimerkiksi lasten oppimistyyleistä sekä siitä, kuinka lapset käyttäytyvät toisten lasten seurassa. Kun työntekijät tulevat tietoisiksi lasten tavoista ajatella ja toimia, he voivat hyödyntää tekemiään havaintoja toiminnan suunnittelussa.

(Karlsson 2005, 90; Laattala & Raitala 1998, 112; Wasik 2008, 515, 517-518.) Toisekseen lasten yksilöllisyys tulee pienryhmätoiminnassa suureen ryhmään verrattuna paremmin esille. Lapset saavat enemmän aikaa ja tilaa omien ajatusten esittämiseen, jolloin he voivat perustella myös omia näkökulmiaan. (Karlsson 2005, 85.)

Kolmannessa pienryhmätoimintaa puoltavassa näkökulmassa korostetaan sitä, että pienryhmät nähdään tärkeinä huolenpidon ja sosiaalisuuden edistämisessä. Kun ryhmän jäsenet ovat pienryhmätoiminnassa henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, se antaa lapsille mahdollisuuden huolehtia toinen toisistaan. Lapset pystyvät myös tutustumaan toisiinsa perusteellisemmin ja nopeammin suureen ryhmään verrattuna. (Jauhiainen & Eskola 1994, 109; Pennington 2005, 80; Rasku-Puttonen 2006, 122.) Suuressa ryhmässä usein vain rohkeimmat lapset uskaltavat kertoa mielipiteensä, mutta pienryhmätoiminnan myötä ujotkin lapset tulevat helpommin

huomatuksi ja kuulluksi (Wasik 2008, 518). Pienryhmätoiminnan sosiaalisen näkökulman puolesta puhuu edellisten lisäksi se, että pienryhmien uskotaan edistävän rakentavaa ristiriitojen ratkaisemista. Ristiriitoja voi syntyä monista syistä, kuten asenne- tai mielipide-eroista, valtataisteluista tai kahden henkilön välisistä kiistoista.

Ristiriidoilla on kuitenkin myös myönteinen puoli, sillä ihmiset tulevat tietoisiksi ryhmässä vaikuttavista erilaisista mielipiteistä ja arvoista. Ryhmän sisäisiä konflikteja ja näkemyseroja ratkotaan usein neuvottelun ja kaupankäynnin avulla. Neuvottelu on vastakkaisten osapuolten välistä viestintää, kun taas kaupankäynnissä molemmat osapuolet luopuvat jostakin, jotta he saisivat tilalle jotakin muuta. Yksilöiden väliset ristiriidat ovat pienryhmissä yleisiä, ja joissain tilanteissa niitä voidaan pitää jopa toivottavina. (Pennington 2005, 103-104, 107-108.)

Eräässä lempääläisesssä päiväkodissa on huomattu pienryhmätoiminnan tarjoamat mahdollisuudet. Siellä työntekijät ideoivat päivittäin yhdessä lasten kanssa päivän ohjelman sekä isommat projektit. Hoitopäivien suunnittelu alkaa aamupalalta, jolloin työntekijät juttelevat lasten kanssa siitä, mitä lapset haluaisivat päivän aikana tehdä.

Tämän jälkeen lapset jaetaan toiminnan mukaan useisiin pienryhmiin. Osallistavan työtavan sisäistäminen on vaatinut työntekijöiltä ajattelutavan muutosta, sillä työyhteisössä on jouduttu muuttamaan vanhoja työtapoja sekä arvioimaan uusien toimintatapojen käyttömahdollisuuksia. (Ahola 2012, 25-26.) Koska pienryhmätoiminnasta on olemassa vasta vähän tutkimusta, olen käsitellyt aihetta hyvin yksipuolisesti keskittyen pienryhmätoiminnan positiivisiin vaikutuksiin. Toivottavasti tämän tutkimuksen avulla saadaan ajankohtaista tutkimustietoa pienryhmätoiminnan haasteista.

3 LASTEN OSALLISUUS

Varhaiskasvatuspolitiikan, varhaiskasvatuksen käytännön kentän sekä lapsuudentutkimuksen jatkuvasti kasvavan kiinnostuksen kohteena on ollut lasten osallisuuden mahdollistaminen. Tutkimusten ja kokeilujen avulla on pyritty lisäämään ymmärrystä siitä, miten lapset tulevat kuulluiksi ja miten he voivat vaikuttaa omaan arkeensa. (Turja 2010, 1.) Pienryhmätoiminta nähdään hyvänä toimintatapana lasten osallisuuden ja kuulemisen edistämisessä. Osallisuuden teema on ajankohtainen, sillä muun muassa YK:n lapsen oikeuksien sopimus velvoittaa kehittämään lasten osallisuutta (Kiili 2006, 12). Lapsen oikeuksien sopimuksessa osallisuus määritellään lapsen oikeudeksi osallistua ja tulla kuulluksi häntä itseään koskevien asioiden päättämiseen iän ja kehitystason vastaavalla tavalla (artikla 12). Lapsella on myös oikeus ilmaista näkemyksiään (artikla 13) sekä saada eri lähteistä sellaista tietoa, joka on hänen kehityksensä ja hyvinvointinsa kannalta merkityksellistä (artikla 17). (Lapsen oikeuksien yleissopimus, 1989.) Oikeus osallisuuteen on tiedostettu ja tunnustettu niin päivähoidosta päättävien poliitikkojen, tutkijoiden, kouluttajien ja käytännön toteuttajien keskuudessa (Nyland 2009, 32).

Lasten osallisuus nähdään eri teorioista riippuen hyvin moniulotteisena. Osallisuudesta on silti löydettävissä myös yhteisiä painotusalueita ja teemoja, joissa lasten aktiivisuutta ja pätevyyttä sekä yhteisöllisyyden periaatteita pidetään tärkeinä osallisuuden ehtoina.

Kerron tässä luvussa, millä tavalla lapsikäsityksen muutokset ovat vaikuttaneet lasten asemaan ja osallisuuteen. Avaan myös osallisuuden moninaisuutta erilaisten määritelmien ja osallisuuden tasojen kautta sekä käsittelen työntekijöiden roolia

osallisuuden toteutumisessa. Lopuksi yhdistän eri osallisuuden teorioita toisiinsa ja kerron, millä tavalla lasten osallisuus ymmärretään tässä tutkimuksessa.

3.1 Lapsikäsityksen muotoutuminen ja lapsilähtöisyys

Lapsuus nykyaikaisena käsitteenä on muotoutunut 1600-luvun lopulla. Lapsuus nähtiin tuolloin aikana, jolloin lapsia kasvatettiin aikuisuutta varten. Lapset olivat aikuisiin verrattuna taitamattomia, avuttomia ja osaamattomia. (Ariès 1962, 25; Durkheim 1979, 150.) Kielen avulla voidaan ilmaista kulttuurimme suhtautumista lapseen. Kun puhutaan

”lapsellisesta” tai ”lapsenmielisestä”, sanaan lapsi liitetään usein vähätteleviä mielikuvia. Pieniä lapsia koskevaan tutkimukseen tuli kuitenkin muutos, kun alettiin kysyä, mitä lapset osaavat. (Alanen 2001, 162; Stern 1992, 18-19.) James & Prout (1997, 3-4) painottavat, että lapset tulee nähdä aktiivisina oman elämänsä ja ympäristönsä rakentajina, eikä vain passiivisina yhteiskunnallisten rakenteiden hyödyntäjinä. Muuttuneet käsitykset lapsuudesta juurtuivat aikuisten mieliin ja syrjäyttivät vähitellen entiset puhetavat. Lapsikäsityksen murroksen myötä lapset on alettu nähdä yhteiskunnassa tasavertaisina jäseninä aikuisten rinnalla. (Alanen 2009, 9;

Ariès 1962, 36.)

Lapsikäsityksen muutoksen myötä monessa 1990-luvun loppupuolen hankkeessa suomalaisten päiväkotien uutta toimintakulttuuria on määritelty lapsilähtöiseksi (Niiranen & Kinos 2001, 75). Lapsilähtöisessä kasvatusnäkemyksessä pyritään irti aikuisen valta-asemasta, jolloin kasvatusprosessin tavoitteet, sisällöt ja menetelmät johdetaan lapsesta. Lapsilähtöisen pedagogiikan avulla voidaan huomioida lasten yksilölliset persoonallisuuspiirteet, vahvuudet ja tarpeet. (Hytönen 2008, 99; Lehtinen 2000, 197.) Valmista tietoa ei siirretä lapsille, vaan lapset hankkivat sitä aktiivisesti itse.

Lasten on mahdollista itse yrittämällä, erehtymällä ja virheitä korjaamalla ottaa vastuuta oppimisestaan. (Hujala, Puroila, Parrila-Haapakoski & Nivala 1998, 58; Turja 2004, 10.) Aikuislähtöisyydellä tarkoitetaan puolestaan sitä, että vain työntekijöillä on tietoa lasten opettamisesta ja kasvattamisesta. Lapsilta kyllä kysytään mielipiteitä ja ideoita,

mutta loppujen lopuksi työntekijät suunnittelevat ja päättävät, mitä he tekevät lasten kanssa. Toimintavaihtoehdot ovat hyvin pitkälle valmiiksi määriteltyjä, samoin tilojen ja tavaroiden käyttömahdollisuudet. (Ahola 2012, 25; Karlsson 2000, 51; Tahkokallio 2000, 23.)

Lapsi- tai aikuislähtöisyys voi näkyä päiväkodeissa erilaisissa neuvottelukulttuureissa.

Strandell (1995) kuvaa neuvottelukulttuurien perusteella päiväkoteja, jotka eroavat sen suhteen, kuinka aikuislähtöisesti tai lapsilähtöisesti niissä suunnitellaan ja toteutetaan toimintaa. Neuvottelukulttuurit voidaan jakaa aikuislähtöisiin hallinnan - ja kysymisen kulttuureihin sekä lapsilähtöiseen lasten omatoimisuutta korostavaan kulttuuriin.

Hallinnan kulttuurissa lasten kurissapitäminen on ollut yksi tärkeimmistä hyvän työntekijän tunnusmerkeistä. Siinä työntekijät hallitsevat lasten kanssa käytäviä keskusteluita ja järjestävät toimintavaihtoehdot, tilat ja tavaroiden käyttömahdollisuudet itse valmiiksi. Tällaisessa ohjauskulttuurissa lapset joutuvat odottamaan melko paljon.

Kysymisen kulttuurissa puheen jakautuminen työntekijöiden ja lasten kesken on hallinnan kulttuuriin verrattuna tasaisempaa. Lapset ottavat aktiivisemmin osaa vuorovaikutukseen, he kysyvät lupaa johonkin asiaan tai ottavat selvää tulevista tapahtumista. Lasten neuvotteluille luodaan enemmän tilaa, ja sen ansiosta lasten on mahdollista vaikuttaa asioiden kulkuun hieman paremmin. (Strandell 1995, 123-126, 131-132.) Hallinnan ja kysymisen kulttuurit edustavat aikuislähtöistä toimintaa, eivätkä ne sen vuoksi tue lasten osallisuutta. Lasten omatoimisuutta korostavassa kulttuurissa työntekijöiden ohjaus on sen sijaan välillisempää, ja lapsia valmennetaan tekemään itse omia valintoja. Työntekijät toisaalta vetäytyvät, eikä heidän panostaan näy, mutta samalla he muokkaavat aktiivisesti lapsia tekojensa avulla. Työntekijät eivät kuitenkaan ohjaa lasten valintoja, eivätkä ehdota heille toimintoja, vaan lapset opetetaan omatoimisuuteen ja vastuun ottamiseen. (Strandell 1995, 135-136, 140.) Lasten omatoimisuutta korostavassa kulttuurissa työntekijät toimivat lapsilähtöisten periaatteiden mukaan, jolloin neuvottelukulttuuri antaa tilaa myös lasten osallisuudelle.

On mielenkiintoista nähdä, voiko tutkimuspäiväkodissa toteutettavasta pienryhmätoiminnasta löytää samansuuntaisia Strandellin kuvaamia neuvottelukulttuureja.

3.2 Osallisuuden määrittelyä

Lasten kanssa työskentelevät joutuvat jatkuvasti tasapainoilemaan sen suhteen, missä asioissa lapset tulisi nähdä osaavina ja pätevinä toimijoina ja milloin he taas tarvitsevat työntekijöiden hoivaa, suojelua sekä huoletonta lapsuutta. Mitä nuoremmista lapsista on kyse, sitä voimakkaammin työntekijät luonnollisesti ottavat vastuun heidän elämästään.

Sen seurauksena voi kuitenkin olla lasten oman äänen suodattuminen työntekijöiden omien intressien ja tulkintojen takia. (Turja 2010, 1.) Lapset nähdään suojelun ja huolenpidon kohteina, mutta samalla myös aktiivisina kansalaisina omine oikeuksineen (Jans 2004, 27).

Osallisuuteen kuuluu yhtenä osana se, että lapsilla on mahdollisuus päättää tietyistä asioista. Työntekijöiden on kuitenkin hyvä miettiä yhdessä, mistä asioista he antavat lasten päättää. Jos näitä asioita ei sano ääneen, ei niitä välttämättä osaa kertoa lapsillekaan. Lapset oppivat nopeasti, että on olemassa asioita, joihin he voivat vaikuttaa ja asioita, joita he eivät voi muuttaa. Se, että asioita sanoittaa lapsille, tukee jo heidän osallisuuttaan. (Ahola 2012, 28; Komi 2012, 18-20.) Lasten päätösvaltaa ei voi pitää kuitenkaan ainoana lähtökohtana lasten osallisuuden määrittelyssä. Lasten osallisuutta koskevissa tutkimuksissa on löydettävissä yhtenäinen ajatus siitä, että osallisuus on myös yhteisöllistä toimintaa. Stenvall ja Seppälä (2008, 42) ovat tutkineet pääkaupunkiseudun päiväkodeissa lasten osallisuutta ja he määrittelevät osallisuuden yhteisölliseksi toimintakulttuuriksi, jossa sekä vanhemmilla, lapsilla että kasvattajilla on oikeus saada äänensä kuuluville. Osallisuuden yhteisöllistä näkökulmaa puoltavat määritelmät, joiden mukaan osallisuudessa on kyse vastuun ottamisesta, erilaisuuden hyväksymisestä, tasa-arvosta sekä demokratiasta (Ahola 2012, 27; Komi 2012, 18).

Lasten kanssa voidaan harjoitella demokraattisia toimintatapoja päiväkodin päivittäisessä arjessa, kuten siirtymätilanteissa ja muun toiminnan yhteydessä. Oman vuoron odottaminen, lelujen jakaminen ja kaverin kuunteleminen ovat taitoja, joita lapset oppivat työntekijöiden tukemina. (Göncu, Main & Abel 2009, 200.) Ryhmässä voidaan lisäksi arpoa, äänestää ja neuvotella, mikä ohjaa lapsia yhteiseen päätöksentekoon. Kun lapsia kuunnellaan ja heidän mielipiteensä otetaan huomioon, lapset kokevat pystyvänsä vaikuttamaan omaan elämäänsä. (Turja 2010, 8.)

3.3 Osallisuuden tasot

Kuten edellisestä alaluvusta kävi ilmi, lasten osallisuus nähdään hyvin moniulotteisena erilaisten määritelmien ja painotusten ansiosta. Osallisuus voidaan jakaa erilaisten määritelmien lisäksi tasoihin ja muotoihin, jotka jäsentävät myös osallisuuden moninaisuutta. Tätä tutkimusta ovat ohjanneet pääasiassa Roger Hartin (1992) osallisuuden portaat sekä Harry Shierin (2001) osallisuuden tasot. Osallisuutta on totutusti tarkasteltu lasten ja aikuisten välisenä valtasuhteena. Perusta tälle löytyy 1960- luvulta, jolloin muun muassa Arnstein (1969) kehitti kansalaisten yhteiskunnallisen osallistumisen kehittymistä kuvaavan osallisuuden portaikon, jossa edetään vallassa olevien tahojen toteuttamasta manipuloinnista ja holhoamisesta kansalaisten toimivallan lisääntymiseen. Hart (1992, 9) on laatinut Arnsteinin innoittamana lasten osallisuuden portaat.

Hart kuvaa osallisuuden portaita tikapuiden avulla, jossa on kahdeksan porrasta. Niiden tarkoituksena on auttaa aikuisia ymmärtämään, kuinka he voivat tukea lasten osallisuutta niin, että lapset saavuttaisivat taitojensa äärilaidat. Tikapuiden tehtävänä on myös tuoda esille, mitä osallisuus ei ole. Hart korostaa sitä, ettei lasten tarvitse tavoitella toiminnassaan aina ylintä porrasta, vaan he voivat itse valita, millä tasolla he toimivat. Tikapuiden tarkoituksena on lisätä lasten vaikutusmahdollisuuksia. (Hart 1992, 8, 10.) Lasten osallisuuden taso määräytyy tikapuissa sen mukaan, kuinka paljon lapsille annetaan tietoa toiminnasta, kenen aloitteesta ja suunnitelmien pohjalta toiminta etenee. Mitä vähemmän lapsilla on tietoa toiminnan taustoista, todellisista tavoitteista ja omasta osuudestaan siinä, sitä vähemmän he valtaistuvat ja sitä matalammalla tasolla osallisuus toteutuu. (Turja 2010, 4.)

Tikapuiden kolmella alimmalla portaalla lasten osallisuutta ei varsinaisesti edes esiinny, sillä lasten kuuleminen on muodollista. Aikuiset manipuloivat lasten ajattelua haluamaansa suuntaan, jolloin lasten tehtävänä on palvella aikuisten tarkoitusperiä ja tiedontarpeita. Tikapuiden puolessa välissä lasten osallisuus toteutuu jo jossain määrin, vaikka toiminta onkin vielä aikuislähtöistä. Lasten rooli on kuitenkin jo aktiivisempi ja

heidän mielipiteensä otetaan laajemmin huomioon. Tikapuiden yläpäässä lapset voivat tehdä aloitteita ja suunnitella toimintaprojekteja. Aikuiset ottavat lasten aloitteet huomioon ja mahdollistavat omalta osaltaan osallisuuden toteutumisen. (Hart 1992, 8-9, 11-12, 14.)

Shier (2001, 108-109) tarjoaa Hartin tikapuihin pohjautuvan vaihtoehtoisen mallin lasten osallisuudesta. Hän jakaa lasten osallisuuden viiteen tasoon ja kolmeen sitoutumisen vaiheeseen. Mallin tarkoituksena ei ole korvata Hartin osallisuuden tikapuita, vaan tarjota sen sijaan päiväkodin työntekijöille käyttökelpoinen työkalu, jotta he voivat tutustua osallisuuden moniin näkökulmiin. Tavoitteena on, että työntekijät oppivat hahmottamaan mallin avulla, millä osallisuuden tasolla he parhaillaan ovat ja mitä seuraavalle tasolle siirtyminen edellyttää. Esittelen Shierin mallin tarkemmin kuviossa 1.

KUVIO 1 Harry Shierin (2001) osallisuuden tasot ja vaiheet

Osallisuuden ensimmäisessä tasossa lähdetään liikkeelle lasten kuuntelemisesta.

Työntekijöiltä tämä edellyttää lasten näkemysten huomioimista sekä tietoista työtä edistää lasten kuulluksi tulemista. Toisessa tasossa lapsia kannustetaan ja tuetaan omien mielipiteiden ilmaisuun. Lapset eivät välttämättä uskalla kertoa aikuisille ajatuksistaan, jos heillä on kokemus, ettei heitä ole aikaisemminkaan kuultu. Sen vuoksi

työntekijöiden tulisi varmistaa, että jokaista lasta rohkaistaan ilmaisemaan omat mielipiteensä. (Shier 2001, 111-112.)

Kolmannella tasolla työntekijöiden tulisi huomioida, että lasten näkökulmat otetaan vakavasti huomioon. Vaikka lasten näkökulmille annetaan painoarvoa, se ei tarkoita kuitenkaan sitä, että aikuisten tulisi hyväksyä kaikki lasten ehdotukset. Lapsille tulisi kuitenkin kertoa, minkä takia tiettyjä päätöksiä tehdään ja sen jälkeen auttaa lapsia löytämään vaihtoehtoinen keino tavoitteeseen pääsemiseksi. Aikaisemmilla tasoilla lapset ovat saaneet kertoa omia näkemyksiään, mutta he eivät ole päässeet mukaan varsinaisiin päätöksenteontilanteisiin. Neljännellä tasolla lapset otetaan puolestaan mukaan päätöksentekoprosessiin. Tällä tasolla lapsilla on enemmän valtaa, koska työntekijät ottavat lasten näkemykset huomioon ja jakavat päätöksenteonvastuun lasten kanssa. Sillä on positiivisia vaikutuksia myös lasten itsetuntoon, empatiakykyyn, vastuunottamiseen sekä päätöksiin sitoutumiseen. Viidennellä tasolla työntekijät ovat hyväksyneet sen tosiasian, että lapset jakavat päätöksenteossa vallan ja vastuun heidän kanssaan. (Shier 2001, 113-115.)

Jotta osallisuus voi toteutua, on kaikilla viidellä osallisuuden tasolla vielä kolme sitoutumisen vaihetta: avautuminen, mahdollistaminen sekä velvoittaminen.

Ensimmäisessä, avautumisen vaiheessa työntekijöiltä edellytetään avautumiskykyä, jonka myötä he voivat vastaanottaa uusia ajatuksia ja näkökulmia. Tämä vaihe ei kuitenkaan vaadi vielä käytännön toimia. Toisessa, mahdollistamisen vaiheessa työntekijöillä on riittävät resurssit, tiedot ja taidot uusien toimintatapojen kehittämiseen ja sen myötä he voivat mahdollistaa osallisuuden toteutumisen omassa toimintakulttuurissaan. Kolmannessa, velvoittamisen vaiheessa lasten osallisuuden toteuttaminen on sisäistetty, ja yhteiset toimintamallit mahdollistavat toiminnan pysyvyyden. Tässä vaiheessa osallisuudesta on tullut pysyvää, koska työntekijät ovat sisäistäneet sen pysyväksi toimintatavakseen. (Shier 2001, 109-110.)

Hartin ja Shierin lisäksi myös Turja (2010, 6) on koonnut kokonaiskuvauksen lasten osallisuuden moninaisuudesta. Hänen mukaansa lapset voivat olla mukana suunnittelemassa ja päättämässä asioista sekä henkilökohtaisella että laajemman yhteisön tasolla. Henkilökohtaisella tasolla lapsilla on mahdollisuus vaikuttaa muun

muassa ravintoon, hygieniaan, pukeutumiseen, leikkeihin, harrastuksiin sekä tavaroihin.

Kun edetään kohti laajempaa yhteisöä, tulevat lasten keskinäiset vuorovaikutustilanteet ja lasten yhteiset toimintaympäristöön liittyvät asiat tärkeiksi. Tällöin osallisuus voi koskea yhteisten leikkien ja leikkipaikkojen suunnittelua ja organisointia. Lapset voivat osallistua niiden lisäksi sääntöjen sopimiseen, erilaisten tarpeiden, epäkohtien ja hyviksi koettujen asioiden ja kiinnostuksen kohteiden kartoittamiseen, ympäristön kehittämiseen, tavaroiden hankkimiseen sekä yhteisten projektien suunnitteluun. Tästä voidaan edetä yhä laajemman yhteisön, kuten koko päiväkodin asioiden vaikuttamiseen.

Tämän tutkimuksen yhtenä tarkoituksena on selvittää, millä tavoilla lapset toteuttavat osallisuutta pienryhmätoiminnassa. Tarkoituksenani on kiinnittää aineistonkeruun aikana huomiota juuri siihen, kuinka laaja-alaisesti lapset ovat osallisia päiväkodin arjessa.

3.4 Työntekijät mahdollistavat osallisuuden päiväkodissa

Työntekijöillä on merkittävä rooli tukea ja edistää lasten osallisuutta päiväkodissa.

Lasten näkökulmaa arvostavat työntekijät luovat sellaisia pedagogisia arjen käytäntöjä, jotka auttavat lapsia ilmaisemaan omia kokemuksiaan, ajatuksiaan ja tunteitaan. Lasten näkökulmien tavoittaminen tarkoittaa sitä, että työntekijät pyrkivät katsomaan maailmaa lasten silmin. Se edellyttää kuitenkin sitä, että heidän on otettava selvää lapsilta itseltään, millaisia ajatuksia ja toiveita heillä on. (Johansson & Sandberg 2010, 230;

Karlsson 2005, 34; Turja 2007, 168.) Kuten Shierin (2001) mallissa todettiin, työntekijöiltä edellytetään sitoutumista, jotta lasten osallisuus voi toteutua. Monissa lasten osallisuustutkimuksissa on törmätty kuitenkin siihen tosiasiaan, että vakituisesti lasten kanssa työskentelevät aikuiset ovat viimeisiä osallisuuden portinvartijoita, joilla on valta päättää, otetaanko lasten näkemykset käytännössä huomioon, ja missä laajuudessa se mahdollistetaan (Turja 2010, 12). Uudet tutkimukset osoittavat, että päiväkotien toimintaa suunnitellaan edelleen pääasiassa työntekijöiden tarpeista käsin, vaikka osa lapsista viettää siellä jopa 8-10 tuntia päivässä, eli suurimman osan valveillaoloajastaan (Ainasoja 2011, 32; Kettunen 2012, 28). Päiväkodissa on kuitenkin

aktiivisia, toimivia ja osallistuvia lapsia, joilla on omat lähtökohtansa toiminnalleen, omat tapansa määritellä tilanteita sekä ylläpitää sosiaalista järjestystä. Työntekijöiden ei tarvitse jatkuvasti säädellä tapahtumien kulkua, sillä lapsilla on myös omat maailmansa, eivätkä he ole riippuvaisia työntekijöiden tarjoamista virikkeistä ja ohjauksesta. Usein riittää, että työntekijät ovat läsnä, jolloin heidän olemassaolonsa luo lapsille turvallisuutta. Lapset voivat tuottaa siis myös itse pedagogisia sisältöjä päiväkodin arkeen. (Ahola 2012, 26; Strandell 1995, 184.)

Emilson ja Folkesson (2006) ovat tutkineet pienten lasten osallisuuden ilmenemistä havainnoimalla kahden erityylisen työntekijän toimintaa. Ensimmäisen ohjaustilanteen työntekijä suunnitteli toiminnan itse ja valitsi siihen tarvittavat materiaalit etukäteen, eikä lapsella ollut näin ollen mahdollisuutta vaikuttaa toiminnan sisällön suunnitteluun tai siihen, milloin ja missä tilanne toteutettiin. Työntekijän asenne oli vakava ja tilanne oli kireä. Hänen äänestään puuttui myös empatia ja lämpö. Ensimmäisessä ohjaustilanteessa työntekijä esti omalla toiminnallaan osallisuuden toteutumisen. Toisen ohjaustilanteen työntekijä oli sen sijaan läheisessä vuorovaikutuksessa lapsen kanssa ja ilmapiiri oli vapautuneen rento. Työntekijä ei ollut tehnyt tarkkoja etukäteissuunnitelmia toiminnan toteuttamisesta, ja sen myötä lapsella oli mahdollisuus esittää omia ideoitaan ja toiveitaan. Työntekijä käytti leikkisästi ääntään, ja se herätti myös lapsen kiinnostuksen asiaa kohtaan. Lapsi tuli tilanteessa kuulluksi. (Emilson &

Folkesson 2006, 219, 226-228, 231-233.)

Johansson & Sandberg (2010) tiivistävät varhaiskasvatuksen työntekijöiltä vaadittavat taidot viideksi pätevyydeksi, joita osallisuuden toteuttaminen heiltä edellyttää.

Ensimmäinen näistä on sosiaalinen pätevyys, jolla tarkoitetaan leikkisyyttä, ihmisten kunnioittamista sekä vuorovaikutusta lasten kanssa. Sosiaaliseen pätevyyteen kuuluu lisäksi se, että työntekijät suhtautuvat lasten näkökulmiin vakavasti ja sitoutuvat niiden kehittämiseen. Toisekseen työntekijöiltä edellytetään luovaa pätevyyttä, joka ilmenee ympäristön luovana haastamisena ja oppimisen ilon säilyttämisenä. Kolmanneksi työntekijöiden tulee olla kognitiivisesti päteviä, jotta he voivat haastaa lapset tutkimaan ja oivaltamaan itse asioita. Neljänneksi työntekijöiltä vaaditaan kulttuurista pätevyyttä vieraiden kulttuurien tuntemisen ja ymmärtämisen vuoksi. Viidennessä työntekijöiden kriittisessä pätevyydessä työntekijöiden tulee osata reflektoida ja tarkastella kriittisesti

omaa käyttäytymistään ja toimintatapojaan. (Johansson & Sandberg 2010, 238-239.) On mielenkiintoista nähdä, voiko tämän tutkimuksen avulla löytää samanlaisia pätevyyksiä suomalaisen varhaiskasvatuksen työntekijöiltä.

Vaikka varhaiskasvatuksen työntekijöiltä edellytetään monenlaisia taitoja lasten osallisuuden tukemiseksi, on yksi tärkeimmistä taidoista olla lapsille aidosti läsnä.

Lasten ajatukset tulevat esiin vapaamuotoisissa arjen vuorovaikutustilanteissa, ja sen takia on tärkeää, että työntekijöillä on aikaa arjen kasvatustyössä tapahtuville keskusteluille ja tilanteille (Turja 2007, 193). Päiväkodin arkeen sisältyy monia hetkiä, jolloin työntekijät voivat antaa lapsille kokemuksia siitä, että he ovat merkityksellisiä ja arvokkaita. Lapsilla on oikeus olla sellaisten työntekijöiden kasvatettavina, jotka kunnioittavat, kuulevat ja kiinnostuvat lasten maailmasta yhä uudelleen. Lapsilla on myös oikeus iloita itsestään ja kokea, että muutkin nauttivat heidän läheisyydestään.

Nämä kokemukset syntyvät pienten asioiden ja sanavalintojen kautta päiväkodin arjessa. (Komi 2012, 19-20.) Mitä luottavaisemmin työntekijät suhtautuvat sekä itseensä että lapsiin, sitä rohkeammin he voivat tarttua myös lapsilta tuleviin haasteisiin (Turja 2007, 193).

Olen tiivistänyt kuvioon 2 tämän tutkimuksen määritelmät lasten osallisuudesta.

Määritelmä on koottu aikaisemmin esiteltyjen Hartin osallisuuden portaiden, Shierin osallisuuden tasojen sekä Turjan osallisuuden määritelmien pohjalta. Tässä tutkimuksessa lasten osallisuus nähdään sekä pieninä arjen tekoina, mutta myös koko pedagogiikan lähtökohtana.

KUVIO 2 Lasten osallisuus tässä tutkimuksessa

Tarkoitan pienillä arjen teoilla eleitä, ilmeitä ja sanoja, joilla työntekijät viestittävät lapsille kunnioittavansa heitä. Haluan korostaa tällaisia työntekijöiden pieniä arjen tekoja, koska lapsilla on oikeus kasvaa sellaisten aikuisten seurassa jotka kunnioittavat, kuulevat ja kiinnostuvat lapsen maailmasta yhä uudelleen (Komi 2012, 20). Osallisuus määritellään tässä tutkimuksessa myös koko pedagogiikan lähtökohdaksi, jolloin lapsilla on halutessaan mahdollisuus vaikuttaa heitä itseään koskeviin, mutta myös laajemmin lapsiryhmän ja päiväkodin asioihin. Lapset voivat ottaa esimerkiksi osaa toiminnan sisällön suunnitteluun ja sen toteuttamiseen (Turja 2010, 6). Lasten osallisuus määritellään lisäksi yhteisölliseksi toiminnaksi, jolloin lapsilla on mahdollisuus harjoitella työntekijöiden ja lasten kanssa ryhmässä tarvittavia neuvottelutaitoja, sopimista ja kompromissien tekemistä (Komi 2012, 18). Osallisuus nähdään myös tasa- arvoisena lasten ja työntekijöiden välisenä vuorovaikutuksena, jolloin lapset ovat päteviä toimijoita työntekijöiden rinnalla omien valmiuksiensa mukaan. Nämä edellä mainitut osallisuuden näkökulmat liittyvät vahvasti myös lapsilähtöiseen toimintaan ja sen määritelmiin. Tässä tutkimuksessa lapsilähtöisyys nähdäänkin yhtenä osallisuuden ilmenemismuotona ja siihen vahvasti liittyvänä pedagogisena lähtökohtana.

3.5 Pienryhmätoiminta ja lasten osallisuus kohtaavat

Kuten olen edellisissä luvuissa todennut, pienryhmätoiminta nähdään hyvin myönteisenä toimintatapana. Pienryhmätoimintaa verrataan usein suurryhmätilanteisiin, jolloin suurryhmätoiminta nähdään automaattisesti haastavampana toimintatapana.

Suurryhmätilanteet voivat mennä myös hyvin, mikäli työntekijöillä on riittävät tiedot ja taidot lapsiryhmän ohjaamiseen. Työntekijöiden energia saattaa kuitenkin mennä ryhmän hallitsemiseen, jolloin yksittäiselle lapselle ei jää välttämättä aikaa. Kun työntekijät joutuvat säätelemään tilannetta kokonaisvaltaisesti, on lasten osallisuuden tukeminen haastavaa. (Mikkola & Nivalainen 2009, 32-33.)

Pienryhmätoiminnan perustana on vuorovaikutuksen suunnittelu ja sen mahdollistaminen. Vuorovaikutuksen myötä lapsilla on mahdollisuus saada työntekijöiltä tukea silloin, kun he sitä tarvitsevat. (Mikkola & Nivalainen 2009, 33.) Pienryhmätoiminnan toteuttaminen antaa hyvät lähtökohdat lasten ja työntekijöiden vuorovaikutukselle. Kun työntekijät voivat keskittyä yhteen pienryhmään ja muutamaan lapseen kerrallaan, heillä on paremmat mahdollisuudet huomioida ja kuulla lapsia.

Työntekijät pystyvät reagoimaan lasten aloitteisiin, ja se puolestaan lisää lasten osallisuutta ja vaikutusmahdollisuuksia. Oma kiinnostukseni kohdistuu päiväkodissa toteutettavan pienryhmätoiminnan hyötyihin ja haasteisiin sekä siihen, millä tavoilla lasten osallisuus toteutuu pienryhmätoiminnassa.

Tässä tutkimuksessa pienryhmä määritellään enintään 7 yli 3-vuotiaan lapsen ryhmäksi.

Tämä määritelmä perustuu päivähoitoasetuksessa säädettyyn lasten ja aikuisten väliseen suhdelukuun, jonka mukaan yksi työntekijä voi olla vastuussa enintään seitsemästä yli 3-vuotiaasta lapsesta. Tämän tutkimuksen pienryhmätoimintatilanteita ovat työntekijöiden ohjaamat tuokiot, aamupiirit sekä siirtymätilanteet, mutta myös vapaan toiminnan tilanteet, kuten leikki ja lasten omaehtoisesti aloitetut toiminnot.

Edellytyksenä on kuitenkin, että pienryhmätoiminta tapahtuu enintään seitsemän lapsen pienryhmissä. Ulkoilu ja ruokailutilanteet on rajattu tarkoituksella tämän tutkimuksen ulkopuolelle, koska ne eivät täytä tämän tutkimuksen vaatimuksia pienryhmien koosta.

4 TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS

4.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimusongelmat

Pienryhmätoiminnasta on tullut tärkeä osa päiväkotien arkea ja sitä pidetään lähtökohtaisesti hyvin myönteisenä toimintatapana. Sen uskotaan esimerkiksi edistävän lasten osallisuutta. Olen toiminut lastentarhanopettajana kolmessa eri päiväkodissa ja olen huomannut pienryhmätoiminnan mahdollisuudet. Mielenkiintoni on suuntautunut kahteen näkökulmaan. Ensinnäkin haluan tämän tutkimuksen avulla selvittää, mitä hyötyjä ja haasteita päiväkodin pienryhmätoimintaan liittyy. Olen toisaalta myös kiinnostunut siitä, millä tavoilla lasten osallisuus toteutuu päiväkodin pienryhmätoiminnassa. Koska kyseessä on niin tuore ja vähän tutkittu ilmiö, joudun ensiksi selvittämään, millä tavalla tutkimuspäiväkodissa toteutetaan pienryhmätoimintaa. Vasta sen jälkeen voin vastata varsinaiseen tutkimustehtävään.

Tutkin lasten osallisuutta yhden päiväkodin kolmen lapsiryhmän pienryhmissä.

Olen muotoillut tutkimustehtävän seuraavanlaisiksi tutkimuskysymyksiksi:

1. Mitä hyötyjä ja haasteita päiväkodin pienryhmätoimintaan liittyy?

2. Millä tavoilla lasten osallisuus toteutuu päiväkodin pienryhmätoiminnassa?

4.2 Tutkimuksen kohderyhmä

Tutkijan on tunnettava tutkimuskohteensa, jotta hän tietäisi, mitä ihmisryhmän elämästä tulisi tutkia (Huttunen 2010, 39; Paloniemi & Collin 2010, 210). Tutkimukseni on osa Varhaiskasvatuksen uudet joustavat toimintaympäristöt-tutkimusprojektia, jonka tarkoituksena on arvioida varhaiskasvatuksen laatua. Hanke toteutetaan Jyväskylässä, ja siihen on sitoutunut useita päiväkoteja. Katselin hankkeeseen sitoutuneiden päiväkotien varhaiskasvatussuunnitelmia internetistä ja löysin sieltä erään päiväkodin, joka oli asettanut tavoitteekseen pienryhmätoiminnan kehittämisen. Soitin päiväkodin johtajalle sekä työntekijöille, ja he olivat halukkaita osallistumaan tutkimukseeni.

Tutkimusaiheeni kannalta oli tärkeää valita sellainen päiväkoti, jossa toteutetaan pienryhmätoimintaa. Tutkimuksen kohdejoukoksi valikoitui erään jyväskyläläisen päiväkodin kolme lapsiryhmää, joissa on 5–6-vuotiaita lapsia. Päiväkodissa on siirrytty syksyllä 2012 perinteisestä kolmen työntekijän ja 22 lapsen lapsiryhmästä työparimalliin. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että kahdesta lapsiryhmästä on muodostettu Pupujen, Peurojen ja Pöllöjen ryhmät. Pupujen ja Peurojen lapsiryhmissä on kummassakin 15 lasta, ja työpareina toimivat lastentarhanopettaja sekä lastenhoitaja.

Pöllöjen lapsiryhmässä on vastaavasti 15 lasta, mutta työpareina toimivat kaksi lastentarhanopettajaa sekä ryhmäavustaja. Ryhmien sisälle ei ole muodostettu enää kiinteitä ja pysyviä pienryhmiä, vaan lapsista muodostetaan aina tilanteen ja toiminnan mukaan pienryhmät. Pienryhmien kokoonpanot vaihtuvat siis päivittäin. Työntekijät ovat sen sijaan pysyvästi koko toimintavuoden oman lapsiryhmänsä kanssa.

Työvuorosuunnittelussa on otettu pienryhmätoiminnan mahdollistaminen huomioon esimerkiksi siten, että lastenhoitajat tekevät aikaisia aamuvuoroja sekä iltavuoroja, jolloin lastentarhanopettajat ovat niin kutsutussa välivuorossa ja paikalla silloin, kun lapsia on eniten päiväkodissa.

Lapsiryhmillä on päivittäin käytössään kaksi lapsiryhmätilaa, kaksi lepohuonetta, kaksi pienempää huonetta sekä kaksi eteiskäytävää. Näiden lisäksi ryhmillä on käytössään myös liikuntasali sovittujen vuorojen mukaisesti. Lapsiryhmien käytettävissä oleviin tiloihin on suunniteltu omat toiminnot sillä tavoin, että esimerkiksi kädentaitojen

tekemiselle on varattu paikka vain yhdestä tilasta. Tällä tavalla on haluttu hyödyntää tilojen tarjoamat käyttömahdollisuudet sekä mahdollisimman tehokas käyttö.

4.3 Etnografia lähestymistapana

Tässä tutkimuksessa pienryhmätoiminnan ja lasten osallisuuden ilmiöitä lähestytään laadullisen tutkimuksen keinoin etnografista tutkimusmenetelmää hyödyntämällä.

Etnografia on laadullinen tutkimusmenetelmä, jota käytetään useilla tieteenaloilla kuvaamaan jotakin yhteisöä, kulttuuria tai ilmiötä (Emond 2005, 123; Hammersley &

Atkinson 2007, 1; Vuorinen 2005, 63). Etnografia valitaan tutkimusmenetelmäksi usein silloin, kun halutaan paljastaa ja jäsentää tavalliselta ja arkiselta tuntuvaa toimintaa, tai kun tutkittavasta ilmiöstä tiedetään hyvin vähän. Etnografiselle tutkimukselle on tyypillistä pitkäkestoinen tutkimusaineiston kerääminen, jolloin tutkija viettää pitkiäkin aikoja siinä yhteisössä ja kulttuurissa, jota hän on tutkimassa. (Huttunen 2010, 46;

Paloniemi & Collin 2010, 205-206; Rastas 2010, 65.) Valitsin etnografisen lähestymistavan tutkimukselleni, koska se tarjoaa mahdollisuuden perehtyä osallisuuden ja pienryhmätoiminnan ilmiöihin yksityiskohtaisesti havainnoinnin ja haastattelun avulla. Etnografia tuntui sopivan tutkimukseeni hyvin, koska pienryhmätoiminnan ja lasten osallisuuden suhteesta ei ole aikaisempaa tutkimusta.

Etnografisen tutkimuksen tavoitteena on oppia yhteisön ajattelu- ja toimintatavat kulttuurin sisältäpäin. Pyrkimyksenä on päästä sisälle yhteisöön, jolloin tutkija voi oppia tutkimansa yhteisön arkea elämällä ja kokemalla sitä itse. Tutkijan tavoitteena on saada tutkittavien näkökulma ja heidän näkemyksensä esille tutkittavasta ilmiöstä.

(Emond 2005, 125; Hirsjärvi & Hurme 2000, 160; Kiviniemi 2001, 68.) Pyrin saavuttamaan sekä lasten että työntekijöiden luottamuksen, jotta ymmärtäisin pienryhmätoiminnan haasteiden ja hyötyjen sekä lasten osallisuuden takana olevat ilmiöt mahdollisimman moniulotteisesti. Tavoitteenani on oppia näkemään pienryhmätoimintaa havainnoimalla sekä työntekijöitä haastattelemalla ne pienet asiat,

lauseet ja huomautukset, jotka antavat lasten osallisuuden toteutumiselle todellisen merkityksen.

4.3.1 Havainnointi

Etnografialle on tyypillistä useiden erilaisten aineistonkeruumenetelmien hyödyntäminen. Tyypillisimpiä etnografisen tutkimuksen aineistonkeruumenetelmiä ovat havainnointi, haastattelut, keskustelut, erilaiset dokumentit, kenttäpäiväkirjat ja muistiinpanot. Kun tutkittavasta ilmiöstä tiedetään hyvin vähän, on havainnointi hyvä tiedonhankintamenetelmä. (Grönfors 2001, 127; Hammersley & Atkinson 2007, 3.) Eskolan ja Suorannan (1998, 101) mukaan on olemassa erilaisia havainnoinnin muotoja, jotka ovat havainnointi ilman osallistumista, osallistuva havainnointi sekä piilohavainnointi. Omassa tutkimuksessani havainnointi sijoittui osallistuvan ja ilman varsinaista osallistumista tapahtuvan havainnoinnin välimaastoon. Tarkoitukseni oli osallistua sivusta seuraten toimintaan, mutta kuitenkin sillä tavalla, että siitä olisi mahdollisimman vähän haittaa ympärillä tapahtuviin tilanteisiin. Reagoin kuitenkin lasten aloitteisiin ja keskustelin heidän kanssaan aina silloin, kun he tulivat juttelemaan kanssani.

Havainnoijan toiminta voidaan havainnointitilanteessa jakaa kahteen tyyppiin.

Ensinnäkin tutkija voi antaa tutkimustilanteen ohjata havaintojaan ja kysymyksiään.

Tutkija ikään kuin menee tilanteen mukana. Toisaalta tutkija voi noudattaa tarkasti ja systemaattisesti etukäteen laatimaansa havainnointisuunnitelmaa. (Eskola & Suoranta 1998, 103.) Ennen varsinaista aineistonkeruuta toteutin yhden aamupäivän mittaisen pilottiaineistonkeruun havainnoimalla eräässä jyväskyläläisessä päiväkodissa yhden lapsiryhmän pienryhmätoimintaa ja haastattelemalla ryhmän työntekijää. Olin miettinyt etukäteen valmiiksi tiettyjä teemoja, joita havainnoisin. Pilottiaineistonkeruun myötä kuitenkin huomasin, etteivät valmiit teemat olleetkaan tarpeeksi kattavia ja tarkoituksenmukaisia. Haastattelu osoittautui myös hyödylliseksi, sillä sain sen myötä uutta tietoa ja täydentäviä ideoita itse havainnointiin. Pilottiaineiston myötä varmistuin siitä, että havainnointi ja haastattelu soveltuvat tämän tutkimuksen aineistonkeruumenetelmiksi varsin hyvin. Uskalsin pilottiaineistonkeruun myötä jättää

yksityiskohtaiset teemat ja kysymykset varsinaisen aineistonkeruun ulkopuolelle. Päätin siis lähteä keräämään aineistoa kynä-paperimenetelmällä ilman näkökulmien rajaamista.

Alasuutarin (2001, 69) mukaan etnografiassa ei tulisikaan rajoittaa näkökulmia suppeiden tutkimusongelmien mukaan, vaan tarkoituksena on tarkastella tutkimuskohdetta mahdollisimman laaja-alaisesti.

Havainnoijana päiväkodissa

Olen koulutukseltani lastentarhanopettaja ja työkokemukseni myötä päiväkoti on minulle toimintaympäristönä tuttu. Vaikka minulla on kokemusta lasten kanssa työskentelystä, pienryhmätoiminnasta ja lasten osallisuudesta, on lasten maailman tutkiminen minulle vierasta. Etnografiassa onkin olennaista, että tutkija näkee tutun maailman uusin silmin (Lappalainen 2007, 66). Tässä tutkimuksessa on keskeistä tavoittaa itselleni arkinen päiväkotiympäristö lasten osallisuuden näkökulmasta sellaisessa päiväkodissa, jossa pienryhmätoimintaa toteutetaan porrastamalla kolmen lapsiryhmän toimintoja.

Havainnoitsija vaikuttaa itse havainnoitavaan ilmiöön ja toimintaan havainnoinnin aikana. Havainnointi on valikoivaa, eikä tutkija pysty huomaamaan kaikkea.

Havainnoinnin tulokseen vaikuttavat lisäksi havainnoijan mieliala ja aktivaatiotasoon liittyvät tekijät. (Eskola & Suoranta 1998, 103; Fawcett 2009, 18.) Koska keräsin tutkimusaineiston kolmesta eri lapsiryhmästä, oli tutustumispäivänä sekä ensimmäisinä havainnointipäivinä oleellista sisäistää, kuinka pienryhmätoimintaa toteutettiin.

Lastentarhanopettajan työkokemus auttoi minua hahmottamaan varsin nopeasti tutkimuspäiväkodin toimintatavat ja näin ollen pystyin tarkastelemaan pienryhmätoimintaa ja lasten osallisuutta jo aineistonkeruun ensimmäisistä päivistä lähtien. Tutkijana olin kuitenkin epävarma havainnointieni pätevyydestä ja sen takia nauhoitin aineistonkeruun ensimmäisinä päivinä pienryhmätoiminnan tilanteet, koska en vielä siinä vaiheessa luottanut omaan havainnointitaitooni. Huomasin kuitenkin pian nauhoituksia kuunnellessani, että puheesta oli vaikea saada selvää, koska lapset ja työntekijät puhuivat yhtä aikaa. Ymmärsin myös sen, että tekemäni havainnot olivat päteviä ilman nauhuriakin. Lopulta hyödynsin nauhuria ainoastaan haastatteluiden taltioinnissa.

Tutkijan on päätettävä, mistä asioista, miten usein ja missä hän tekee muistiinpanojaan (Grönfors 2001, 131, 134). Keräsin varsinaisen tutkimusaineiston havainnoimalla kynä- paperi-menetelmällä pienryhmätoiminnan tilanteita touko-kesäkuussa 2012 yhdeksän päivän ajan. Koska kolmen lapsiryhmän aikatauluja ja toimintoja porrastettiin, päätin havainnoida aina ensimmäisenä sisälle jäävää lapsiryhmää. Tämän jälkeen jouduin valitsemaan, kumpaa kahta sisälle tulevan lapsiryhmän pienryhmätoimintaa lähden havainnoimaan. Halusin kerätä aineistoa mahdollisimman tasapuolisesti kaikista kolmesta lapsiryhmästä, joten vaihdoin päivittäin havainnoitavia lapsiryhmiä. Kirjasin havainnot heti tilanteiden aikana ylös ja pyrin tekemään sen niin, että sillä olisi mahdollisimman vähän haittaa pienryhmien toimintaan. Olin päiväkodilla kerrallaan kolmesta tunnista viiteen tuntiin aamupäiväpainotteisesti, koska silloin pienryhmätoimintaa toteutettiin aktiivisimmin. Havainnointeja kertyi yhteensä 38 tuntia ja litteroidun havainnointiaineiston määräksi tuli 84,5 sivua, kun se kirjoitettiin rivivälillä 1,5.

4.3.2 Haastattelu

Haastatteluilla on keskeinen merkitys etnografisessa tutkimuksessa. Kun haluamme tietää, mitä ihminen ajattelee tai miksi hän toimii tietyllä tavalla, on järkevää kysyä asiaa häneltä. (Rastas 2010, 67.) Toteutin kaksi erilaista puolistrukturoitua teemahaastattelua kolmen lapsiryhmän viidelle työntekijälle. Nauhoitin haastattelut, ja niiden kesto vaihteli 21 minuutista 58 minuuttiin. Litteroitua aineistoa tuli 73 sivua, kun se kirjoitettiin rivivälillä 1,5. Ensimmäisen teemahaastattelun (LIITE 1) toteutin kahdelle työntekijälle, ja sen tarkoituksena oli selvittää, millä tavalla työparityöskentelyä ja pienryhmätoimintaa on käytännön tasolla lähdetty tutkimuspäiväkodissa toteuttamaan. Tämän tiedon avulla pystyin hahmottamaan paremmin päiväkodin toiminta-ajatuksen, työntekijöiden työtavat, lapsiryhmien päivärytmin sekä pienryhmätoiminnan toteuttamisen periaatteet. Tämän jälkeen toteutin toisen teemahaastattelun (LIITE 2) neljälle työntekijälle. Toisessa teemahaastattelussa pyysin työntekijöitä valitsemaan ja kuvaamaan pienryhmätoiminnan tilanteita, joissa lasten osallisuus tuli heidän mielestään jollakin tapaa esille. Sen lisäksi haastatteluissa

keskusteltiin osallisuuden määrittelystä sekä siitä, millaisena työntekijät näkivät oman roolinsa lasten osallisuuden tukemisessa.

Teemahaastattelussa haastattelun aihepiirit ja teema-alueet on ennalta määrätty.

Haastattelurunkoa laadittaessa valmistellaan teema-alueluettelo yksityiskohtaisten kysymysten sijaan. Teemarunko voi sisältää kolmentasoisia teemoja. Ensimmäisellä tasolla ovat laajat teemat, joista on tarkoitus keskustella. Toisella tasolla on teemaa tarkentavia apukysymyksiä, joilla voi pilkkoa varsinaista teemaa pienemmäksi.

Kolmannella tasolla sijaitsevat hyvin yksityiskohtaiset kysymykset, jotka otetaan käyttöön vain silloin, jos aikaisemmat kysymykset eivät ole tuottaneet vastauksia.

(Eskola & Vastamäki 2001, 36; Hirsjärvi & Hurme 2000, 66.) Olin miettinyt teemahaastattelurunkojen laajemmat aihepiirit aiempien lasten osallisuutta ja pienryhmätoimintaa koskevien tutkimusten pohjalta. Hahmottelin laajempien aihepiirien alle yhdet tarkemmat kysymykset, jotka oli tarkoitus esittää jokaiselle työntekijälle. Mahdollisimman kattavan aineiston varmistamiseksi muodostin lisäksi yksityiskohtaisempia kysymyksiä, jotka oli tarkoitus esittää vain tarvittaessa.

Haastattelun onnistumisen kannalta suositellaan, että tiedonantajat voisivat tutustua haastattelukysymyksiin tai aiheisiin etukäteen (Tuomi & Sarajärvi 2011, 73). Kun kävin tutustumispäivänä sopimassa työntekijöiden kanssa aineistonkeruun aikataulusta, annoin heille ensimmäisen teemahaastattelun rungon kokonaisuudessaan, jotta heillä olisi mahdollisuus tutustua siihen jo ennen haastatteluja. Toisesta teemahaastattelusta annoin työntekijöille etukäteen nähtäväksi vain laajemmat teemat, koska en halunnut ohjata heitä etukäteen vain ennalta määrittelemiini teemoihin ja kysymyksiin. Näin toimiessani pyrin varmistamaan mahdollisimman monipuolisen aineiston karttumisen.

Ennen varsinaisten haastatteluiden suorittamista toteutin molemmista teemahaastatteluista esihaastattelun yhdelle lastentarhanopettajalle. Pystyin sen myötä varmistamaan haastattelurungon, aihepiirien ja kysymysten muotoilun pätevyyden sekä niiden järjestyksen. Vaihdoin esihaastattelun pohjalta kahden teeman paikkaa ja selvensin muutaman kysymyksen sanamuotoa.

Haastattelut ovat luonteeltaan sosiaalisia kohtaamisia, joissa haastateltavat tuottavat omia näkemyksiä toiminnastaan, kokemuksistaan, tunteistaan ja ajatuksistaan. Tärkeintä

on saada mahdollisimman paljon tietoa tutkittavasta asiasta. (Rapley 2007, 16; Tuomi &

Sarajärvi 2011, 73.) Olin alustavasti sopinut tutkimuspäiväkodin työntekijöiden kanssa, että haastattelut pyritään toteuttamaan päivittäin lasten päiväunien aikaan. Työntekijät olivat kuitenkin kiireisiä, koska heidän täytyi valmistella esimerkiksi kevätjuhlaa sekä kesäpäivystykseen liittyviä asioita. Työntekijät olivat kuitenkin sitoutuneet järjestämään haastatteluille aikaa ja he keskittyivät niihin. Haastattelutilanteet olivat keskustelunomaisia ja haastateltavat tuottivat aktiivisesti itse vastauksia. Usein riitti, että esitin teemaan liittyvän laajemman kysymyksen, eikä näin ollen yksityiskohtaisiin kysymyksiin tarvinnut useinkaan turvautua. Vaikka haastattelutilanteita voi kuvailla rennoiksi, oli niissä kuitenkin nähtävissä haastattelijan ja haastateltavien eroavaisuudet.

Haastattelijan tehtävänä oli esittää kysymyksiä, joihin haastateltavat puolestaan vastasivat (Gubrium & Holstein 2002, 57; Ruusuvuori & Tiittula 2005, 29). Tutkijan valta-asema näkyikin juuri siinä, että ohjasin ja ylläpidin keskustelua sekä kannustin haastateltavia kertomaan omista kokemuksistaan ja ajatuksistaan.

4.4 Tutkimusaineiston analyysi

Laadullisen aineiston analyysin tarkoituksena on selkeyttää aineistoa. Etnografisessa tutkimuksessa aineiston analyysi aloitetaan jo aineistonkeruun vaiheessa, sillä tutkija peilaa jatkuvasti saamaansa aineistoa kohderyhmän toimintaan. Kerätyn aineiston analyysi ja siitä tehdyt alustavat tulkinnat ohjaavat puolestaan uuden aineiston keruuta.

(Alasuutari 2001, 74; Eskola & Suoranta 1998, 138.) Huomasin aineistonkeruun aikana, että jouduin tekemään erilaisia valintoja ja kohdistin havaintojani tiettyyn suuntaan.

Tein esimerkiksi tietoisen päätöksen, etten seuraisi ruokailutilanteita tai ulkoilua, koska ne eivät täyttäneet tämän tutkimuksen kriteereitä pienryhmien koosta. Sen sijaan aloin kohdistaa havaintojani ohjattuihin ja vapaan toiminnan tilanteisiin sekä päivän aikana tapahtuviin siirtymätilanteisiin.

Kun olin saanut kerättyä aineiston, litteroin eli muutin haastatteluaineiston puheesta tekstiksi. Keskityin kuvaamaan litteroinnissa sanasta sanaan, mitä haastateltavat

kertoivat. Jos tutkimuksen kiinnostus kohdistuu haastatteluissa esiin tuleviin asiasisältöihin, litteroinnissa ei ole tarpeen kuvata yksityiskohtaisesti puheen vivahteita ja taukoja (Ruusuvuori 2010, 425). Kirjoitin kenttämuistiinpanot ja haastattelut tietokoneelle puhtaaksi aina kunkin aineistonkeruupäivän päätteeksi. Tällä tavoin pystyin varmistumaan siitä, että sain mahdollisimman tarkat kuvaukset päivän tapahtumista ja pystyin tarvittaessa vielä täydentämään niitä. Aineiston kerääminen ja sen puhtaaksikirjoittaminen tapahtui limittäin, sen sijaan että ne olisivat edenneet tietyssä systemaattisessa järjestyksessä. Esitän kuvioissa 3, 4 ja 5 aineiston analyysin vaiheet. Kuvio 3 kuvaa aineistonkeruuta ja litterointia.

KUVIO 3 Aineistonkeruu ja litterointi

Aineistoa on aluksi syytä lukea useampaan kertaan, jotta se tulee tutuksi (Eskola &

Suoranta 1998, 152). Keskityin litteroinnin jälkeen aineiston lukemiseen, jotta hahmotin kokonaisuuden. Pattonin (2002, 463) mukaan aineiston analyysi aloitetaan usein järjestämällä aineisto sopivan koodaussysteemin avulla. Aloitin aineiston analyysin haastatteluiden teemoittamisella merkkaamalla haastatteluaineiston litteraattien reunaan muutamalla sanalla ylös, mitä alustavaa teemaa haastateltavan puhe edustaa. Muodostin alustavat teemat aineiston pohjalta. Kun sain käytyä koko aineiston tällä tavalla läpi, alustavina teemoina oli esimerkiksi pienryhmätoiminnan määrittely, pienryhmien muodostaminen sekä pienryhmätoiminnan hyödyt ja haasteet. Osallisuuden alustavat teemat liittyivät puolestaan lasten kuulemiseen, suunnittelussa mukana olemiseen sekä työntekijöiden mahdollisuuteen tukea lasten osallisuutta. Kun olin saanut kirjoitettua litteraattien reunaan alustavat teemat, kirjoitin jokaisen teeman omalle post-it lapulle.

Teemoja oli runsaasti, mutta en nähnyt vielä tässä vaiheessa tarpeelliseksi niiden yhdistämistä tai poistamista. Tämän jälkeen järjestin aineiston alustavien teemojen alle pilkkomalla haastattelut saksilla osiin yksi haastattelu kerrallaan ja sijoitin haastatteluiden eri osat oikeiden teemojen alle. Jouduin tekemään jatkuvasti tulkintaa ja

päätelmiä, koska haastattelun eri osiot olisivat voineet kuulua useamman teeman alle.

Kävin kaikki haastattelut tällä tavalla läpi. Poistin tässä vaiheessa myös tarpeettomalta tuntuvat lauseet ja lausahdukset. Kuviossa 4 näkyy haastatteluaineiston järjestämisen vaiheet.

KUVIO 4 Haastatteluaineiston järjestäminen

Useissa etnografisissa tutkimuksissa haastattelujen analysointi muodostaa tutkimuksen selkärangan, jota täydennetään muilla aineistoilla (Huttunen 2010, 43). Tein haastatteluaineiston järjestämisen jälkeen päätöksen, että yhdistän havainnointi- sekä haastatteluaineistot yhdeksi aineistoksi. Päätin siis teemoittaa havainnointiaineiston haastatteluista muodostettujen alustavien teemojen alle. Merkkasin havainnointiaineiston litteraattien reunaan ylös, minkä teeman alle havainnoinnit kuuluvat. Tämän jälkeen pilkoin myös havainnointiaineiston saksilla pienempiin osiin ja yhdistin ne haastatteluiden pohjalta muodostettujen alustavien teemojen alle.

Muodostin havainnointiaineiston pohjalta lisäksi uusia tilanteita, jotka liittyivät päivän rakenteeseen. Lasten osallisuuden kannalta mielenkiintoisia pienryhmätilanteita olivat