Kohti ympäristökäyttäytymisen opettamista : toimintatutkimus lukiolaisten ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen liittyvistä käsityksistä

KOHTI YMPÄRISTÖKÄYTTÄYTYMISEN OPETTAMISTA

−

Toimintatutkimus lukiolaisten ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen liittyvistä käsityksistä

Anssi Huoponen 242391 Itä-Suomen yliopisto Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Maantieteen pro gradu –tutkielma Huhtikuu 2017

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TUTKIMUSTIEDOTE

Tässä toimintatutkimusta tutkimussuuntaukseltaan edustavassa pro gradu −tutkielmassa tarkastellaan opetusintervention vaikutusta lukiolaisten käsityksiin ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Ympäristökäyttäytymisen tarkastelu on tutkimuksessa rajattu tuulivoimaan sen mielipiteitä herättävän luonteen vuoksi. Tutkimuksen opetusinterventio suoritettiin maantieteen kurssin kolme ryhmälle ja tutkimuksen aineistoina ovat kyselylomakkeet, jotka opiskelijat täyttivät ennen ja jälkeen opetusintervention. Kyselylomakkeita analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin ja luokittelun avulla.

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys koostuu ympäristöasioiden tarkastelusta maantieteen ja maantieteen opetuksen näkökulmasta, ympäristökasvatuksen mallien tarkastelusta maantieteen opetuksen näkökulmasta sekä ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavien mallien suhteuttamisesta lukion maantieteen opetukseen. Ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavien mallien vertailun lopputuloksena tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä muodostetaan pelkistetty lukion maantieteen opetukseen soveltuva ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaava malli, jota käytetään osana opetusinterventiota.

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että tällaisella tutkimuksella pystytään kehittämään erityisesti nuorten käsityksiä poliittiseen päätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun liittyvästä ympäristökäyttäytymisestä. Tutkimus toimii ensi askeleena maantieteen opetuksen kehittämisessä suuntaan, jossa huomioidaan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavat tekijät sekä opiskelijoiden omassa elämässä että käsiteltäessä julkista keskustelua ympäristöön liittyvissä asioissa.

Tekijä: Anssi Huoponen Opiskelijanumero: 242391

Tutkimuksennimi: Kohti ympäristökäyttäytymisen opettamista − Toimintatutkimus lukiolaisten ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen liittyvistä käsityksistä

Tiedekunta/oppiaine: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta/maantiede Sivumäärä: 95

Aika: 27.4.2017

Työn laatu: Pro gradu −tutkielma

Avainsanat: Ympäristökäyttäytyminen, ympäristökasvatus, maantiede, tuulivoima

Sisällys

1. JOHDANTO ... 3

2. YMPÄRISTÖASIAT OSA MAANTIETEEN TUTKIMUSTA ... 5

2.1. Ympäristövastuullisuus osa lukion maantieteen tavoitteita ja sisältöjä ... 8

3. YMPÄRISTÖKASVATUKSEN TAVOITTEET, SISÄLLÖT JA MENETELMÄT ... 11

3.2. Teoreettinen näkökulma ympäristökasvatuksen opettamiseen ... 14

3.3. Ympäristökasvatuksen mallien eroista ... 21

3.4. Lukion maantieteen näkökulma ympäristökasvatukseen ... 24

4. LUKIOIKÄISTEN YMPÄRISTÖKÄYTTÄYTYMINEN... 28

4.1. Ympäristökäyttäytymisen muodostuminen ... 29

4.2. Ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavien mallien eroista ... 33

4.3. Lukio-opetukseen soveltuva malli ympäristökäyttäytymisestä ... 37

5. AINEISTOT JA MENETELMÄT ... 41

5.1.Tutkimuksen suuntaus ... 41

5.2. Opetusmenetelmät ... 45

5.3. Aineiston kerääminen ja analysointi ... 47

5.4. Opetusintervention rakenne ... 49

6. TULOKSET ... 53

6.1. Alkukyselyn vastausten luokittelua ... 53

6.2. Loppukyselyn vastausten luokittelua ... 60

7. JOHTOPÄÄTÖKSET ... 67

7.1. Opetusintervention vaikutus ... 67

7.2 Yhteenvetoa ... 72

8. LOPUKSI ... 75

LÄHTEET LIITTEET

3

1. JOHDANTO

Selvitän pro gradu -tutkielmassani, millaisia käsityksiä lukiolaisilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta ennen ja jälkeen opetusintervention Suoritan tutkimuksessa opetusintervention, jonka tavoitteena on kehittää nuorten käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen vaikututtavista tekijöistä. Tutkin tapahtunutta muutosta alku- ja loppukyselyllä, joita analysoin kvalitatiivisilla menetelmillä.

Useissa aikaisemmissa tutkimuksissa on huomattu, että lukioikäisillä nuorilla on positiivisia ympäristöasenteita ja he tiedostavat ympäristöä uhkaavat riskit (esim. Järvinen 1995, 22).

Tutkimuksissa on kuitenkin huomattu, että positiiviset ympäristöasenteet eivät yleensä näyttäydy positiivisena ympäristökäyttäytymisenä (esim. Autio & Wilska 2003, 16; Järvinen 1995, 60).

Ympäristöasenteiden ja käyttäytymisen välinen ristiriita on koettu erityisesti ongelmana ympäristökasvatuksen näkökulmasta. Tämän vuoksi on kehitetty ympäristökasvatuksen malleja, joiden avulla pyritään ylittämään ympäristöasenteiden ja käyttäytymisen välinen kuilu, jolloin koulun antama opetus kehittäisi oppilaista ympäristövastuullisia kansalaisia. (esim. Hungerford

& Volk 1990, 260; Jeronen & Kaikkonen 2001, 26.) Ympäristökasvatuksen mallit muodostavat tässä tutkimuksessa teoreettisen pohjan, jonka mukaan toteutettava opetusinterventio suunnitellaan.

Vaikka ympäristökasvatuksen malleissa on tarkoituksena ylittää ympäristöasenteiden ja käyttäytymisen välinen kuilu, niin niissä ei oteta huomioon, miten ympäristökäyttäytyminen muodostuu (esim. Jeronen & Kaikkonen 2001, 26; Palmer 1998. 272). Ympäristökäyttäytymisen muodostumista on pyritty kuvaamaan erilaisilla malleilla (esim. Blake 1999, 267; Kollmuss &

Agyeman 2002, 257; Uusitalo 1986, 56). Näiden lisäksi myös yleisesti käyttäytymisen muodostumista kuvaavia malleja on käytetty kuvaamaan myös ympäristökäyttäytymisen muodostumista (esim. Fishbein & Ajzen 2010, 22). Sekä yleisesti käyttäytymisen muodostumista, että ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavat mallit on suunniteltu pelkästään tieteelliseen käyttöön. Näin ollen ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavat mallit eivät ole soveltuvia lukio-opetukseen. Tästä syystä tämän tutkimuksen päämääränä on luoda yksinkertaistettu ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaava malli, jonka avulla lukio- opiskelijat pystyvät selkiinnyttämään ajatuksiaan ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta.

Tutkielman tutkimusongelmana on: ”Miten opetusinterventiolla voidaan vaikuttaa nuorten käsityksiin ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta?”. Tätä pyritään selvittämään opetusintervention avulla. Nuorten käsityksiä ja niissä tapahtuvia muutoksia selvitetään ennen

4 opetusinterventiota ja sen jälkeen täytettävillä kyselylomakkeilla. Tutkimusongelman selvittämisen apuna ovat seuraavat tutkimuskysymykset:

1. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista tekijöistä ennen opetusinterventiota?

2. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista tekijöistä opetusintervention jälkeen?

Tutkimuksen tavoitteen on, että nuorten käsitykset ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä selkiintyy opetusintervention aikana. Tämän avulla nuorista voi kasvaa ympäristövastuullisia kansalaisia. Tämä on yksi maantieteen opetuksen tärkeimmistä ja samalla haastavimmista tavoitteista (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 59).

Koska tutkimuksessa tutkitaan nuorten käsityksiä, voidaan sen katsoa sisältävän fenomenografisia piirteitä (Niikko 2003, 24). Lisäksi tutkimus tapahtuu opetusintervention avulla, joten sitä voidaan pitää toimintatutkimuksena (Heikkinen 2008, 19). Opetusintervention opetettavana aiheena on tuulivoima. Tuulivoima on valittu aiheeksi, koska uusiutuva energia on kiistatta ajankohtainen aihe. Suomessa uusiutuvan energian määrää pyritään korottamaan 2020-tavoitteen mukaisesti siten, että sen määrä kokonaisenergiankulutuksesta olisi noin 38% (Motiva 2016). Tuulivoiman rakentamista voidaan pitää siis poliittisena tavoitteena. Kuitenkin tuulivoimaan liittyvät hankkeet herättävät paljon mielipiteitä ja ne ovatkin tästä syystä otollinen käsittelyn kohde opetusinterventiossa (esim. Karjalainen 2016).

5

2. YMPÄRISTÖASIAT OSA MAANTIETEEN TUTKIMUSTA

Ympäristönsuojelu nousi maailmanlaajuisen kiinnostuksen kohteeksi 1960-luvulla. Jo ympäristönsuojelun tutkimuksen alkuajoista lähtien on tutkimuksissa yhdistetty sekä luonnontieteellistä että yhteiskuntatieteellistä tutkimusta. Syynä tähän on ollut ympäristöongelmien monimutkainen luonne, joiden hyvään ratkaisuun ei pystytä pelkästään luonnontieteellisellä tutkimuksella. (Jokinen 2012, 211; Lummaa, Vuorisalo & Rönkä 2012, 15.) Vaikka monilla eri luonnontieteellisillä sekä yhteiskuntatieteellisillä aloilla tutkitaan ympäristöasioita ja ihmisen ja luonnon välistä suhdetta, tätä asetelmaa voidaan kuitenkin pitää erityisesti maantieteelle ominaisena perusasetelmana. Poiketen muista tieteenaloista maantieteessä ympäristöön liittyvissä kysymyksissä yhdistyy sekä luonnontieteellinen että yhteiskuntatieteellinen näkökulma. (Viinikainen 1997, 9, 35.)

Käsitteenä ympäristö määritellään eri tavalla eri tieteenaloilla. Maantieteilijälle tutkimuskohteena voi olla koko maapallo tai hyvin paikalliset ilmiöt ja ihmisten toiminta. Näin ollen maantieteessä ympäristö määritellään tarkoittavan maata ihmisen elinympäristönä. Tämä määritelmä huomioi maantieteen spatiaalisen luonteen, sillä maalla voidaan maantieteessä tarkoittaa ihmisten elinympäristöä koko maapallosta aina hyvin paikallisiin tasoihin. (Kalliola 2012, 39; Vartiainen

& Vesajoki 1991, 170−171.) Maantieteen holistisen ympäristönäkemyksen vuoksi maantieteellä on valmiuksia tutkia sekä paikallisia että maailmanlaajuisia ympäristöasioita ja –ongelmia (Kalliola 2012, 41).

Ympäristön tutkimisella on maantieteen historiassa pitkät juuret. 1800-luvulla Alexander von Humboldt koosti eri tieteenalojen luonnonympäristöjen kuvauksia yhtenäiseksi tulkinnaksi.

Maantieteen holistisen ympäristönäkemyksen voidaankin juontavan juurensa tuohon aikaan.

1800-luvun loppupuolella maantieteen ympäristötutkimus siirtyi tutkimaan ihmisen ja ympäristön välistä vuorovaikusta. 1900-luvulla suuntaus muuttui korostamaan yhä enemmän ihmisen historiaa ympäristön muuttajana, jonka ansioista myös maantieteellistä maisemaa alettiin tutkia.

1900-luvun lopussa monet ympäristöongelmat kärjistyivät. (Kalliola 2012, 40−41.) Tällöin ympäristötutkimuksessa nostettiin esiin myös kehityksen ja ympäristöongelmien välinen suhde.

Näiden ongelmien ratkaisuksi kehitettiin käsite kestävä kehitys. Käsitteenä kestävä kehitys nousi käyttöön YK:n asettaman Brundtland-komission vuonna 1987 julkaiseman raportin jälkeen. Tässä raportissa kestävä kehitys määriteltiin ensimmäisen kerran. Sillä tarkoitetaan raportin mukaan kehitystä, joka täyttää tämän hetken tarpeet ilman, että viedään tulevilta sukupolvilta mahdollisuutta samaan. (Rautiainen et al. 1988, 10−26; Wolff 2004, 20.)

6 Kestävä kehitys on nähtävissä globaalin mittakaavan haasteena, joka koskettaa kaikki ympäristöä käsitteleviä tieteenaloja, mutta erityisesti maantiedettä. Maantieteen etuna kestävän kehityksen haasteiden ratkaisussa on erityisesti kyky tarkastella asioita holistisesti. Lisäksi maantieteessä yhdistetään sekä luonnontieteellistä että yhteiskunnallista näkökulmaa ympäristöasioiden tarkasteluun. (Kalliola 2012, 41; Kosonen 1998, 224; Manning 1990, 290−291.) Vaikka kestävä kehitys on luonteeltaan maantieteelle ominaista, niin siihen liittyvää tutkimusta ei ole tehty maantieteessä suurissa määrin kuin vasta 2000-luvulla (Pääsky 2005, 22). Maantieteen voidaankin sanoa reagoineen hitaasti 1900-luvulla nousseeseen ympäristöongelmien tutkimiseen.

Tämän vuoksi ympäristöongelmien tutkimus kehittyi 1900-luvulla ekologian lähtökohdista, eikä maantieteelle ominaisen alueellisuuden perustalle. (Kalliola 2012, 41.)

Ekologian lähtökohdat on huomioitu kuitenkin myös maantieteen ympäristötutkimuksessa.

Vartiainen ja Vesajoki (1991, 174−177) ovat perehtyneet maantieteen ympäristötutkimuksen traditioihin ekologisesta näkökulmasta. Heidän mukaansa ekologisen maantieteen ympäristötutkimuksessa on tunnistettavissa seuraavia traditioita:

- Ihmisekologinen aluemaantiede: luonnonolosuhteiden ja kulttuurien muovaamien elinympäristöjen tarkastelu.

- Maiseman ja maankäytön tutkimus.

- Aika- ja yhdyskuntaekologia: luonnon ja ihmisten alueelliset vuorovaikutusjärjestelmät.

- Ekologisten prosessien maantieteellisen yhteyden tarkastelu: luonnonprosessien tutkimusta ja niiden yhteiskunnallisten vaikutusten analysointia.

- Resurssimaantiede: resurssien hyödyntämisen tarkastelua.

- Virkistäytymisen ja suojelun tutkimus: resurssien vaihtoehtoisten käyttötapojen tarkastelua.

- Ympäristönhoidon ja ympäristövaikutusten analysointi: laaja-alaista tutkimusta, jossa keskitytään esimerkiksi kestävään kehitykseen.

- Ympäristöajattelun historia ja käsiteperusta: ympäristöfilosofian ja aatteellisen historian tarkastelua.

Vartisen ja Vesajoen (1991, 174) mukaan tämä luokittelu luo suuntaviivoja siitä, millaista ekologiaan liittyvää maantieteen ympäristötutkimusta on tehty. Heidän mukaansa luokittelun voidaan katsoa olevan nykypäivänä monella tapaa päällekkäinen (Vartiainen & Vesajoki 1991, 174). Vartiaisen ja Vesajoen (1991) luokittelusta huomataan, että kestävällä kehityksellä ei ollut vielä 1990-luvulla maantieteen ympäristöasioiden tutkimuskentässä suurta painoarvoa. Kuitenkin 2000-luvulla myös maantieteen tutkimuksessa on alettu huomiomaan kestävä kehitys (Pääsky

7 2005, 22). Vaikka kestävää kehitystä käsitteenä ei ole suuressa määrin huomioitu maantieteen tutkimuksessa kuin vasta 2000-luvulla, on aiheellista tarkastella, millä tavoin kestävän kehityksen ulottuvuudet esiintyvät maantieteen tutkimuksessa. Kestävä kehitys voidaan jakaa kolmeen ulottuvuuteen (Wolff 2004, 24):

- Ekologisesti kestävä kehitys: biologisen monimuotoisuuden säilyttäminen, ilmastonmuutoksen hidastaminen ja luonnonvarojen sopiva käyttö.

- Taloudellisesti kestävä kehitys: taloudellisen kasvun suhteuttaminen velkaantumiseen ja luonnonvarojen käyttöön.

- Sosiaalisesti ja kulttuurillisesti kestävä kehitys: hyvinvoinnin edellytysten säilyminen sukupolvilta toisille. Esimerkiksi ruoka- ja terveyskysymykset ja eri kulttuurien elinvoimaisuus.

Kestävän kehityksen ilmenemistä maantieteen tutkimuskentässä voidaan tutkia kestävän kehityksen kolmen ulottuvuuden kannalta. Ekologisen kestävän kehityksen näkökulmaa käsitellään maantieteen tutkimuksissa erittäin kattavasti. Esimerkiksi ilmastonmuutoksen vaikutuksia luonnolle ja biodiversiteetille on tutkittu paljon maantietelijöiden toimista (esim.

Ackerly et al. 2010; Adger, Arnell & Tompkins 2005, Hannuksela 2000). Myöskin luonnonvarojen sopivaa käyttöä on tutkittu maantieteessä laajasti (esim. Fitzpatrick, Fonseca &

McAllister 2011). On ilmeistä, että ekologisesti kestävä kehitys on tiivis osa maantieteen tutkimuskenttää. Myös talouskasvun ja luonnonvarojen kestävää käyttöä on tutkittu paljon maantieteessä (esim. Sachs & Warner 2001). Myös sosiaalista ja kulttuurista kestävää kehitystä on tutkittu maantieteessä paljon (esim. Maantay 2007; Smith, El Obeid & Jensen 2000). Näin ollen voidaan päätellä, että kestävä kehitys on tiivis osa maantiedettä niin käsitteen kautta kuin myös kestävänä kehityksen tavoitteiden kautta.

Ympäristöasioiden tutkiminen on tieteenaloista erityisesti maantieteelle ominaista ja maantieteellä onkin pitkät juuret ympäristöasioiden tutkimisessa (Kalliola 2012, 41; Viinikainen 1997, 9, 35). Vaikka kestävään kehitykseen liittyvää tutkimusta on 2000-luvulla tullut myös maantieteilijöiltä, niin kehitys tähän suuntaan on tapahtunut huomattavasti hitaammin, kuin muilla tieteenaloilla (Kalliola 2012, 41; Pääsky 2005, 22). Huolimatta siitä, että maantieteen kentässä kestävä kehitys on alkanut näkyä vasta viime vuosikymmeninä, niin osa maantieteilijöistä on ottanut kestävän kehityksen omakseen jo huomattavasti aikaisemmin.

Kasvatustieteellisessä tutkimuksessa maantieteen tutkijat ovat tutkineet kestävää kehitystä jo pitkään. Tästä syystä kestävään kehitykseen kasvatuksen ja ympäristökasvatuksen kentällä suurin osa tutkijoista onkin maantieteilijöitä. (Pääsky 2005, 22.)

8

2.1. Ympäristövastuullisuus osa lukion maantieteen tavoitteita ja sisältöjä

Maantieteen opettamisen suurimpana haasteena on nähtävissä opiskelijoiden ympäristövastuullisuuden lisääminen sekä voimaantumisen tunteen aikaansaaminen (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 59). Cantell, Rikkinen ja Tani (2007, 59) mainitsevat, että usein nuoret saattavat haluta toimia ympäristövastuullisesti, mutta halu ei konkretisoidu käyttäytymisenä.

Tämä on yleisesti tunnustettu ongelma (esim. Järvinen 1995, 60). Ympäristöasioiden opettamista varten on kehitetty niin sanottuja ympäristökasvatuksen malleja. Ympäristökasvatuksen mallien tarkoituksena on kehittää maantieteen opetusta niin, että opetuksen avulla opiskelijat pystyvät ylittämään asenteiden ja käyttäytymisen välisen kuilun, jolloin he käyttäytyisivät ympäristövastuullisesti sekä kokisivat voimaantumisen tunteen. (esim. Hungerford & Volk 1990, 260; Jeronen 1995, 90; Käpylä 1991, 442.) Näiden mallien tarkoituksena on muodostaa teoreettinen kehys siitä, miten ympäristöasioita tulisi opettaa (Käpylä 1991, 439).

Cantell, Rikkinen ja Tani (2007, 59) toteavat seuraavaa: ”Maantieteen opetuksessa olisikin hyvä yhdessä miettiä, mitä ovat ne asiat, jotka estävät nuorten ympäristövastuullista toimintaa. Lisäksi on tärkeää pohtia, ovatko samat tekijät esteenä koko kouluyhteisön ympäristövastuullisuudelle.”.

Tämä kuvaa hyvin tämän tutkimuksen tarkoitusta. Tutkimuksen oletuksena on, että nuoret eivät pysty ennen opetusinterventiota jäsentämään heidän ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä. Tästä syystä ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvaminen on vaikeaa.

Opetusinterventiossa pyritään selventämään nuorten käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä ja näin ollen täyttämään Cantellin, Rikkisen ja Tanin (2007, 59) esittämä vaatimus maantieteen opetukselle.

Aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu, että ympäristöasiat ja ympäristövastuullisuuden kehittäminen ovat osa maantieteen opettamista (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 59; Käpylä 1991, 439). On kuitenkin aiheellista tarkastella, millä tavalla lukion opetussuunnitelman perusteissa huomioidaan ympäristövastuullisuus osana lukion maantieteen opetusta. Ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvamista ei mainita vuonna 2005 käyttöön otetussa lukion opetussuunnitelman perusteissa, mutta sen sijaan sen voidaan olettaa nousevan esiin tavoitteina, jotka johtavat ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvamiseen. Lukion opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuuden tavoitteissa sanotaan seuraavaa: ”Opetuksen tavoitteena on, että opiskelija saa valmiuksia ympäristökysymysten alueelliseen jäsentämiseen ja kestävän kehityksen mukaisten ratkaisujen etsimiseen.” (Opetushallitus 2003, 138). Maantieteen osuuden tavoitteissa mainitaan myös, että maantieteen opetuksen tavoitteena on saada opiskelijat toimimaan aktiivisesti ihmisen ja luonnon hyvinvoinnin edistämisen puolesta (Opetushallitus 2003, 138). Tästä voidaan päätellä,

9 että ympäristövastuullisuus tulee esiin opetussuunnitelman tavoitteissa. Opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuudessa mainitaan myös kestävä kehitys toisen kurssin kohdalla (Opetushallitus 2003, 141). Kestävän kehityksen voidaan katsoa kuuluvan vahvasti osaksi ympäristökasvatusta ja näin ollen myös ympäristöasioiden opetusta (Hesselink, van Kempen &

Wals, 2000, 12; Peltonen 1995, 85, 88).

Lukion opetuksen perusteiden opetussuunnitelma on vaihtumassa. Tästä syystä on tärkeää tarkastella, miten uudessa lukion opetussuunnitelman perusteissa käsitellään ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvamista, vaikka opetusintervention pohjana käytetäänkin edeltävää opetussuunnitelmaa. Vuonna 2015 julkaistussa lukion opetussuunnitelman perusteissa maantieteen osuudessa mainitaan suoraan tavoitteeksi ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvaminen: ”Opetus antaa opiskelijalle valmiuksia ympäristö- ja ihmisoikeuskysymysten tarkasteluun sekä tukee kasvua ekososiaalisesti sivistyneeksi kansalaiseksi.” (Opetushallitus 2015, 146). Ekososiaalisella kansalaisella tarkoitetaan tässä yhteydessä ihmistä, joka ymmärtää oman toimintansa vaikutuksen ilmastonmuutoksen hillinnässä, luonnonvarojen kestävässä käytössä ja luonnon monimuotoisuuden säilyttämisessä (Opetushallitus 2015, 13). Tämän perusteella voidaan päätellä, että ympäristövastuullinen kansalainen ja ekososiaalinen kansalainen omaavat hyvin paljon samoja ominaisuuksia. Lisäksi lukion opetussuunnitelman perusteissa mainitaan tavoitteena, että opiskelija osaa toimia kestävää kehitystä edistävänä maailmankansalaisena.

Kestävä kehitys tulee esiin myös kurssin kolme tavoitteissa. (Opetushallitus 2015, 147, 149.) Näin ollen lukion maantieteen opetuksen voidaan katsoa sisältävän tavoitteen kasvaa ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi myös lukion uuden opetussuunnitelman aikana.

Tämän tutkimuksen opetusintervention aiheena on nuorten käsitykset ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Jotta ympäristökäyttäytyminen olisi helposti lähestyttävä aihe, on opetusintervention teemaksi otettu tuulivoima ja siihen liittyvä ympäristökäyttäytyminen.

Tuulivoima on yksi uusituvan energian muodoista ja siitä opettaminen kuuluu erityisesti maantieteen toiselle ja kolmannelle kurssille (Motiva 2016; Opetushallitus 2003, 140−141).

Uusiutuvan energian määrää pyritään lisäämään sekä Suomessa että muualla maailmassa.

Suurimpana syynä tähän on pyrkimys hillitä kasvihuonepäästöjä ja tätä kautta ilmastonmuutosta.

(Motiva 2016; Työ- ja elinkeinoministeriö 2016.) Näin ollen uusiutuvan energian ja tuulivoiman voidaan katsoa kuuluvan tiiviiksi osaksi ympäristövastuullisuuteen kasvattavaa maantieteen opetusta. Belá Munkácsy (2005, 139−140) on todennut, että tuulivoiman opetus maatieteessä sisältää kaksi erilaista näkökulmaa. Tuulivoima aiheuttaa vaikutuksia luonnolle, mutta tuulivoima

10 on myös puhdas ympäristöä säästävä energiantuotantomuoto. Laadukkaan maantieteen opetuksen pitäisi ottaa huomioon nämä molemmat näkökulmat. Näitä näkökulmia ei kuitenkaan käsitellä lukion maantieteen opetuksessa tasa-arvoisesti. Tuulivoimaa käsitellään jo itsessään lukion maantieteessä hyvin vähän. Perinteisesti oppikirjoissa sitä käsitellään vain yhdessä kappaleessa kurssilla kaksi ja yhdessä kappaleessa kurssilla kolme. Näillä oppitunneilla korostetaan tuulivoiman merkitystä ympäristöä säästävänä energiantuotantomuotona. Sen sijaan tuulivoimasta aiheutuvia vaikutuksia luonnolle käsitellään hyvin vähän. (Huoponen 2015, 19−24.)

Maantieteen opetuksen ei voida katsoa olevan arvovapaata, vaikka opettajat sellaiseen opetukseen usein pyrkivätkin. Maantieteessä käsitellään monia ilmiöitä, joiden voidaan katsoa jo itsessään olevan arvolatautuneita. Myös kestävää kehitystä voidaan pitää arvolatautuneena ilmiönä.

Maantieteen opettajan voidaankin katsoa olevan tieteellisen tiedon opettamisen lisäksi vastuussa oppilaiden arvokasvatuksesta. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 53.) Maantieteen opettajan rooli arvokasvattajana tukee tämän tutkimuksen opetusintervention toteuttamista.

Ympäristökasvatuksessa arvot ja asenteet tulee huomioida osana opetusta ja täten myös osana kasvamista ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi (esim. Hungerford & Volk 1990, 260; Jeronen 1995, 90).

11

3. YMPÄRISTÖKASVATUKSEN TAVOITTEET, SISÄLLÖT JA MENETELMÄT

Tämä tutkimus pohjautuu ympäristökasvatukseen. Ympäristökasvatus määritellään yleisimmin oppiainerajat ylittäväksi kasvatustoiminnaksi, jonka tarkoituksena on muuttaa ihmisten tietoja, taitoja, asenteita ja moraalia siten, että elinympäristömme säilyisi elinvoimaisena (Peltonen 1995, 85, 88). Ympäristökasvatuksen juuret globaalisti yltävät 1960–1970-luvulle asti. Aluksi ympäristökasvatuksen tarve perustui halulle ymmärtää elämän toimintaa sekä niin sanottujen ekologisten järjestelmien kokonaiskuvaa. Vielä tässä vaiheessa ei ymmärretty kuinka paljon ihminen vaikuttaa ekologisiin järjestelmiin eikä sitä, kuinka riippuvainen ihminen myös on näistä ekologisista järjestelmistä. (Van Matre 1998, 29.)

Ensimmäinen kansainvälinen yhdistyneiden kansakuntien konferenssi, jossa käsiteltiin myös ympäristökasvatusta, pidettiin Tukholmassa vuonna 1972. Konferenssissa tunnustettiin julkisesti ensimmäistä kertaa ihmisen vaikutussuhde ympäristöön ja tavoitteeksi asetettiin, että ihmisten tulisi pyrkiä parantamaan sekä nykyisten että tulevien sukupolvien ympäristöä. Tästä syystä Yhdistyneet kansakunnat suosittelikin kansainvälisen ympäristökasvatusohjelman luomista.

(UNEP 2016; Van Matre 1998, 37.) Vuonna 1975 Belgradissa järjestettiin Unescon organisoima työpaja, jossa määriteltiin ensimmäisen kerran kansainvälisiä ympäristökasvatuksen tavoitteita.

Työpajassa ympäristökasvatuksen tavoitteiksi määriteltiin, että sen tulisi tuottaa kansalaisia, jotka tiedostavat ja ovat huolissaan ympäristöön liittyvistä ongelmista. Lisäksi kansalaisilla tulisi olla tietoja, taitoja, motivaatiota ja halua sitoutua toimimaan ympäristöongelmien ratkaisemiseksi.

Lisäksi ympäristöongelmia tulisi olla valmis estämään sekä itsenäisillä että yhteisöllisillä toimilla.

Kansalaisten tulisi myös pyrkiä estämään uusien ympäristöongelmien syntyminen. (UNESCO 1975, 15.)

Belgradin työpajassa määriteltiin myös ympäristökasvatuksen tavoitteet. Henkilöiden ja sosiaalisten ryhmien tietoisuutta ja herkkyyttä ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista tulisi pyrkiä lisäämään. Lisäksi henkilöiden ja ihmisryhmien perustietoja ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista sekä ihmisen vastuusta näissä ongelmissa tulisi edistää. Myös yksilöiden ja sosiaalisten ryhmien asenteisiin tulisi pyrkiä vaikuttamaan. Heitä tulisi auttaa saavuttamaan ympäristöön liittyviä sosiaalisia arvoja sekä vahvoja tunteita. Lisäksi heidän motivaatiotaan ympäristön puolesta toimimiseen tulisi pyrkiä lisäämään. Myös henkilöiden ja ryhmien taitoja ympäristöongelmien ratkaisemiksi tulisi lisätä. Yksilöiden ja ryhmien kykyä arvioida ympäristöllisiä toimia ja ympäristöön liittyviä koulutusohjelmia tulisi pyrkiä kehittämään.

Viimeisenä tavoitteena on yksilöiden ja ryhmien osallisuuden lisääminen. Osallisuuden

12 lisäämisessä oleellista on, että yksilöt ja ryhmät kokevat vastuuta ympäristöongelmien ratkaisusta, riippumatta itse ongelmasta. (UNESCO 1975, 15.)

Jatkona Tukholman ja Belgradin konferensseille järjestettiin vuonna 1977 Tbilisissä Unescon kokoama ympäristökasvatuskonferenssi, jossa määriteltiin ensimmäistä kertaa ympäristökasvatuksen kansainväliset tavoitteet. Mukana oli 61 jäsenvaltiota ja lopputuloksena saatiin aikaan 41 suositusta kansainvälisen ympäristökasvatuksen toteuttamiseksi. (UNESCO 1977, 26; Van Matre 1998, 37.) Unescon (1977, 26) Tbilisin konferenssissa määrittelemät kansainväliset ympäristökasvatuksen tavoitteet ovat:

- Tietoisuuden lisääminen ympäristöongelmista. Tarkoituksena on, että ihmisryhmät saavat lisää tietoa erilaisista ympäristöongelmista.

- Tiedon lisääminen ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista. Tarkoituksena on, että yksilöt ja ryhmät saavat lisää tietoa ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista

- Arvojen ja asenteiden selkiyttäminen ympäristöön liittyen. Tarkoituksena on, että yksilöt ja ryhmät pystyvät selkiyttämään ympäristöön liittyviä arvoja ja asenteitaan.

- Taitojen lisääminen. Tarkoituksena on, että yksilöt ja ryhmät saavat lisää taitoja, joilla ratkaista ympäristöön liittyviä ongelmia.

- Osallistumisen lisääminen. Tarjota yksilöille ja ryhmille mahdollisuuksia aktiivisesti osallistua ympäristöongelmien ratkaisuun.

Konferenssissa todettiin, että näiden tavoitteiden toteuttamiseksi ympäristökasvatuksen pitäisi sisältää sekä ympäristöltä oppimista että ympäristöstä oppimista. Tämän lisäksi ympäristökasvatuksen tulisi olla luonteeltaan mahdollisimman holistista, jotta opetuksessa pystyttäisiin ottamaan huomioon mahdollisimman hyvin kaikki ympäristöongelmien näkökulmat.

Ympäristökasvatuksen tulisi olla sekä formaalia että non-formaalia. Formaalilla ympäristökasvatuksella tarkoitetaan tässä yhteydessä ympäristökasvatusta, joka tapahtuu koulussa. Konferenssissa todettiin, että formaalin ympäristökasvatuksen tulisi kuulua jokaiselle luokka-asteella ja näin ollen sisältyä oppijan koko opiskeluajalle. Myös non-formaalin ympäristökasvatuksen rooli nähtiin tärkeänä. Erityisesti medialla on mahdollisuuksia levittää tietosuutta ja ymmärrystä ympäristöön liittyvistä asioista. (UNESCO 1977, 12.)

1970-luvulla käytiin globaalisti vilkasta keskustelua siitä, millaista ympäristökasvatuksen tulisi olla (esim. UNEP 2016; UNESCO 1975; UNESCO 1977). Näiden kansainvälisten konferenssien innoittamana kasvatustieteilijät alkoivat ja 1970-luvulla luomaan aiheeseen liittyvää kirjallisuutta (Peltonen 1995, 87). Suomessa ympäristökasvatuksen merkitykseen herättiin kuitenkin vasta 1980-luvulla. Erityisen vilkasta ympäristökasvatuksen kehittäminen oli Suomessa 1980–1990

13 luvun taitteessa. Tässä vaiheessa perustettiin useita järjestöjä ja ohjelmia, joiden tarkoituksena oli edistää ympäristökasvatusta. (Wolff 2004, 22−23.) Valtakunnallisiin opetussuunnitelman perusteisiin ympäristökasvatus otettiin käsitteenä mukaan vuonna 1985 käyttöön otetussa peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa. Siinä ympäristökasvatuksen keskeisimpänä tavoitteena todetaan olevan kyky saada oppilaat ymmärtämään ympäristöä, joka koostuu kolmesta osa-alueesta. Näitä osa-alueita ovat luonnontieteellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen ympäristö.

(Kouluhallitus 1985, 12; Wolff 2004, 23.) Lili-Ann Wolffin (2004, 23) mukaan vuonna 1994 käyttöön otetussa opetussuunnitelman perusteissa käytettiin vielä käsitettä ympäristökasvatus.

Kuitenkin tämän jälkeen julkaistuissa opetussuunnitelman perusteissa ei ole enää käytetty ympäristökasvatus-käsitettä. Sen sijaan keskeiseksi käsitteeksi on nostettu kestävä kehitys, joka jakaa ympäristökasvatuksen kanssa oleellisesti samoja kasvatusarvoja.

Suomen opetussuunnitelmat myötäilevät kansainvälistä suuntausta, sillä ympäristökasvatus- käsitteen rinnalle on noussut käsitteenä kestävään kehitykseen kasvatus. Kestävään kehitykseen kasvatus nousi käsitteenä ympäristökasvatuksen rinnalle 1990-luvulla (Wolff 2004, 27).

Ympäristökasvatuksen ja kestävään kehitykseen kasvattamisen välinen suhde ei ole yksinkertainen, vaan niiden välisestä suhteesta on esitetty useita erilaisia versioita (Hesselink, van Kempen & Wals 2000, 12). Hesselink, van Kempen ja Wals (2000, 12) ovat esittäneet, että ympäristökasvatuksen ja kestävään kehitykseen kasvatuksen välinen suhde voidaan ymmärtää neljällä erilaisella tavalla:

1. Ympäristökasvatus voidaan nähdä osana kestävään kehitykseen kasvatusta.

2. Kestävään kehitykseen kasvatus voidaan nähdä osana ympäristökasvatusta.

3. Ympäristökasvatus ja kestävään kehitykseen kasvatus voidaan nähdä osittain päällekkäisinä käsitteinä.

4. Kestävään kehitykseen kasvatus voidaan nähdä ympäristökasvatuksen kehittyneempänä muotona.

Tässä tutkimuksessa kestävään kehitykseen kasvatus nähdään osana ympäristökasvatusta. Tähän vaihtoehtoon on päädytty, koska useissa julkaisuissa puhutaan ympäristökasvatuksesta, eikä kestävään kehitykseen kasvatuksesta. Näin on menetelty esimerkiksi ympäristökasvatuksen mallien kohdalla (esim. Hungerford & Volk 1990, 260; Jeronen & Kaikkonen 2001, 26; Käpylä 1991, 442).

Vaikka tässä tutkimuksessa kestävään kehitykseen kasvatus nähdään osana ympäristökasvatusta, on silti tärkeää huomioida, millä tavoin kestävään kehitykseen kasvatus ja ympäristökasvatus poikkeavat toisistaan. Ympäristökasvatukseen kohdistetussa kritiikissä on esitetty, että

14 ympäristökasvatus käsittelisi lähinnä kestävää elämäntapaa luonnon kannalta, kun taas kestävään kehitykseen kasvatus huomioisi myös taloudelliset ja sosiaaliset kestävyyden muodot. Tätä määritelmää ei ole hyväksytty kuitenkaan kritiikittä. Esimerkiksi jo alun perin ympäristökasvatus on määritelty niin laajasti, että sen voidaan katsoa sisältävän myös taloudelliset ja sosiaaliset näkökulmat. (Hesselink, van Kampen & Wals 2000, 12−13; Wolff 2004, 28.) Vaihtoehtona kestävään kehitykseen kasvatuksen käsitteen käytön suosioon on sen painoarvo. Tämän takia sen käyttäminen ympäristökasvatuksen tilalla voi olla toimivaa. Esimerkiksi Yhdistyneet kansakunnat käyttävät kestävään kehitykseen kasvatusta ympäristökasvatuksen tilalla. (Wolff 2004, 28.) Näiden käsitteiden keskinäinen suhde huomioidaan tässä tutkimuksessa käyttämällä ympäristökasvatuksesta laveaa määritelmää, joka huomioi taloudelliset ja sosiaaliset näkökulmat.

3.2. Teoreettinen näkökulma ympäristökasvatuksen opettamiseen Ympäristökasvatuksen opettamiseksi on kehitetty useita erilaisia ympäristökasvatuksen malleja.

Ympäristökasvatuksen malleja on suunniteltu Suomessa (esim. Cantell & Koskinen 2004; Jeronen

& Kaikkonen 2001; Käpylä 1991), mutta myös muissa valtioissa (esim. Hungerford & Volk 1990;

Palmer 1998). Ympäristökasvatuksen mallien kehittämisen perusajatuksena on ollut korjata hajanainen ympäristökasvatus, jossa oletuksena on ollut, että jaettu informaatio tuottaa suoraan ympäristövastuullista käytöstä. Tämän oletuksen korjaamiseksi ympäristökasvatuksen malleissa on pyritty tuottamaan teoreettinen viitekehys, jonka avulla ympäristöasioiden opetusta tulisi lähestyä, jotta oppilaista kasvaisi ympäristövastuullisia kansalaisia. (Käpylä 1991, 439.) Mallit eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan niihin on haettu, jopa vaikutteita toisistaan (esim. Cantell &

Koskinen 2004, 65). Mallit eivät siis sulje toisiaan pois, vaan niissä lähestytään ympäristökasvatusta eri näkökulmista. Tästä syystä on tärkeää tarkastella oleellisimpia ympäristökasvatuksen malleja ja valita niistä tähän tutkimukseen soveltuvin. Käsiteltäviksi malleiksi on valittu suurimmalta osin suomalaisia ympäristökasvatuksen malleja, mutta mukaan on otettu myös Hungerfordin ja Volkin (1990) sekä Joy Palmerin (1998) luomat mallit, koska ne luovat pohjan myös monelle suomalaiselle ympäristökasvatuksen mallille.

Hungerfordin ja Volkin (1990, 260−262) esittelemässä ympäristökasvatuksen mallissa (kuva 1) esitetään tekijöitä, jotka vaikuttavat ympäristövastuullisen käyttäytymisen syntymiseen. Tätä ympäristökasvatuksen mallia on käytetty pohjana useisiin eri ympäristökasvatuksen malleihin sekä Suomessa että muualla (Cantell & Koskinen 2004, 61). Tässä ympäristökasvatuksen mallissa ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavat tekijät jaetaan kolmeen muuttujaryhmään: lähtötason

15 muuttujiin, henkilökohtaisen merkityksen muuttujiin ja voimaantumisen muuttujiin (Hungerford

& Volk 1990, 261−262; Cantell & Koskinen 2004, 61).

Kuva 1. Mukaelma Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) ympäristökasvatuksen mallista

Ympäristökasvatuksen pohjana ovat nähtävissä kansainväliset konferenssit ja tutkimukset ja ensimmäisenä perustavanlaatuisena ympäristökasvatuksenmallina voidaan pitää edellä esiteltyä Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallia. Kuitenkin myös Suomessa on tutkittu ympäristökasvatusta ja kehitetty erilaisia ympäristökasvatuksen malleja. Näiden ympäristökasvatuksen mallien kehitys on lähtenyt käyntiin 1990-luvulla. Markku Käpylä (1991, 442) on esitellyt jo 1990-luvun alussa oman ympäristökasvatuksen mallinsa. Sen pohjana on edellä esitelty Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) malli, mutta sitä on pyritty yksinkertaistamaan (Cantell & Koskinen 2004, 63). Käpylä (1991, 440−441) nostaa mallinsa kehittämisen kantavaksi syyksi nuorten ympäristöarvojen ja -asenteiden heikon korrelaation ympäristökäyttäytymisen kanssa. Ympäristöarvot ja -asenteet ovat nuorilla yleensä hyvin myönteisiä, mutta varsinainen käyttäytyminen on hyvin passiivista. Hän pyrkii mallissaan ottamaan huomioon ympäristökasvatuksen laaja-alaisuuden ja saamaan opetukseen mukaan: tietämisen, tuntemisen, tahtomisen ja toimimisen. (Käpylä 1991, 440−441.) Koska Käpylän (1991, 442) ympäristökasvatuksen malli vastaa Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallia, ei ole mielekästä käsitellä sitä syvällisemmin tässä yhteydessä.

Eila Jeronen (1995, 89−91) julkaisi ensimmäiset versionsa niin sanotusta talomallista 1990- luvulla. Kyseisessä mallissa on ajatuksena, että ympäristökasvatuksessa edetään hierarkkisesti

Lähtötason muuttujat

Omistajuustason muuttujat

Voimaantumis- tason muuttujat

Päämuuttujat Ympäristöherkkyys

Sivumuuttujat Tietous ekologiasta Androgyynisyys

Asenteet

Päämuuttujat Syvällinen tieto Henkilökohtainen

sijoitus ympäristöön

Sivumuuttujat Tietous käyttäytymisen

seurauksista Sitoutuminen

Päämuuttujat Tiedot ja taidot

toimia oikein Hallintakäsitys Aikomus toimia

Sivumuuttujat Syvällinen tietous

asioista

Kanslais- käyttäy- tyminen

16 lapsen iän ja taitojen mukaan. Kaiken pohjana on nähtävissä herkkyys ja sen kehittäminen (vrt.

Hungerford ja Volk 1990, 260). Kun opiskelu etenee ja oppilaan ikä karttuu, siirtyy painopiste opetuksessa herkkyydestä ympäristötietoisuuden lisäämiseen. Tietoisuudesta painopiste siirtyy taas vastaavasti tietoihin ja tietojen jälkeen toimintavalmiuksiin. Viimeisenä opetuksen painopisteenä on vastuullisuuden kehittäminen. Näistä painopisteistä puhutaan myös herkkyyskasvatuksena, tiedekasvatuksena ja arvokasvatuksena. Viimeisimmän version talomallista Eila Jeronen ja Marjatta Kaikkonen (2001, 26) julkaisivat vuonna 2001 (kuva 2).

Tässä mallissa huomioitiin ensimmäistä kertaa arviointi yhtenä ympäristökasvatuksen osa- alueena.

Kuva 2. Mukaelma Jerosen ja Kaikkosen (2001, 26) talomallista.

Palmerin (1998) puumalli (kuva 3) on yksi keskeisimpiä ympäristökasvatuksen malleja (Cantell

& Koskinen 2004, 68). Palmerin (1998, 274) puumallissa keskeistä on, että sen mukaan tehokas ympäristökasvatus koostuu sekä formaalista, että informaalista oppimisesta. Formaalilla oppimisella tarkoitetaan koululuokassa tapahtuvaa opetusta, kun taas informaalilla oppimisellla tarkoitetaan luokan ulkopuolella tapahtuvaa oppimista. Palmerin (1998, 274) mukaan informaalia oppimista tuottaa muun muassa lehdet, radio ja televisio. Palmerin (1998, 274) mukaan näitä molempia oppimistapoja yhdistämällä voidaan päästä ympäristökasvatuksen keskeisimpään asiaan, voimaantumiseen. Hän tarkoittaa voimaantumisella sitä, että ympäristökasvatuksella pystytään koskettamaan oppijan uskomuksia ja asenteita, jonka ansiosta he itse haluavat elää kestävällä tavalla. Tarkoituksena on siis siirtää arvot ja asenteet konkreettiseksi ympäristömyönteiseksi toiminnaksi. Palmerin (1998, 272) puumallissa ympäristökasvatus koostuu kolmesta pääalueesta: ympäristöstä oppimiseen, ympäristössä oppimiseen ja ympäristön puolesta oppimiseen. Ympäristöstä oppiminen keskittyy vahvasti empiriaan. Ympäristössä

17 oppiminen keskittyy esteettiseen puoleen ja ympäristön puolesta oppiminen eettiseen osa- alueeseen. Kaikkia näitä osa-alueita yhdistävät tiedot, asenteet, käsitteet ja taidot. Puunjuurina ja täten kaiken perustana ovat nähtävissä oppijan omat henkilökohtaiset kokemukset. Cantellin ja Koskisen (2004, 69) mukaan Palmerin (1998) puumallissa oleellista on, että kaikki kolme ympäristökasvatuksen osa-aluetta on nähtävissä keskenään tasa-arvoisina. Näin ollen ympäristömyönteisen käyttäytymisen kehittyminen vaatii näitä kaikkia osa-alueita.

18 Kuva 3. Mukaelma Palmerin (1998, 272) puumallista.

Sanna Koskisen osallistuvan ympäristökasvatuksen (kuva 4) malli perustuu ajatukselle osallistumisen tuottamasta voimaantumisesta (Cantell & Koskinen 2004, 65). Kyseinen ajatus on esitetty jo monissa aikaisemmissa ympäristökasvatuksen malleissa (esim. Hungerford & Volk 1990, 260; Palmer 1998, 272). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin voidaankin katsoa perustuvan aikaisempiin ympäristökasvatuksenmalleihin. Olennaista mallissa on, että oppiminen

19 tapahtuu yhdessä toimimalla ja oppilaiden omakohtaisia kokemuksia pyritään korostamaan. Myös opettaja on tiiviisti mukana oppilaan oppimisprosessin kehityksessä ja hänen rooli onkin olla kanssaoppija, eikä niinkään perinteinen opettaja. Oleellisin tavoite tässä mallissa on kehittää oppilasta kohti ympäristövastuullista kansalaisuutta. (Cantell & Koskinen 2004, 65.) Ympäristövastuullinen kansalainen määritellään mallissa seuraavasti:

”1. kokee itsensä osaksi luontoa

2. on tietoinen omista ympäristöarvoistaan ja kykenee esittämään ne 3. ymmärtää, miten luonto toimii

4. ymmärtää oman toimintansa yhteydet ympäristöongelmiin 5. omaa tietoja ja taitoja toimia ympäristön puolesta

6. toimii aktiivisesti yksilönä ja yhteisön jäsenenä”

(Cantell & Koskinen 2004, 65)

20 Kuva 4. Mukaelma osallistuvan ympäristökasvatuksen mallista (Cantell & Koskinen 2004, 66).

Luonto

Luonnon ja elämän kunnioittaminen ja rakastaminen, yhteenkuuluvuus, myötätunto

Omakohtaiset luontokokemukset, yhdessä ja yksin. Luontoretket, aistiharjoitukset, tarinat, sadut, kuvataide, teatteri, draama, lintujen ruokinta, eläinten havainnointi, opettajan esimerkki, omista

kokemuksista ja arvoista puhuminen.

Yhteis-

kunta

Luottamus omiin vaikutusmahdolli- suuksiin. Yhteen kuuluvuus ja mieleäkäs rooli. Yhteisöllisyys, yhteisvastuu. ”Hyvä elämä”.

Mielekkäät ja vaikuttavat osallistumis- kokemukset. Vihreä lippu; vastuun ottaminen ”oikeissa asioissa”;

toteutukseen osallistuminen; esimerkit onnistumisista; reflektointi;

arvopohdinta; yhteydet koulun ulkopuolelle.

Eko-

logia

Käsitys itsestä osana luontoa. Ymmärrys siitä, miten luonto toimii.

Suhteet elävään luontoon, oppiminen lähiympäristöstä, retket, oman uteli- aisuuden tukeminen, omat löydöt, ongelmanratkaisu, kokonaisuuksien hahmottaminen, havainnointi, tutkimukset: elinympäristöt, ekosysteemit, monimuotoisuus, vuodenajat: opitun jakaminen:

näyttelyt, tapahtumat.

Ympä-

ristö- kysy- mykset

Oma riippuvuus ympäröivästä luonnosta. Oman toiminnan seuraukset ja yhteydet ympäristöongelmiin.

Tiedonhaku, lähiympäristön tilan tutkimukset, tuotteiden elinkaaren selvittäminen, ympäristöongelmien analysointiharjoitukset.

Yksilön

ja yhteisön toiminta- mallit

Ekologinen arki ja kulutusvalinnat.

Käden taidot.

Luonnossa liikkumisen taidot.

Sosiaaliset taidot ja yhteistyökyky. Tietoa ja taitoja

vaikutusmahdolli- suuksista ja kanavista.

Koulun ekoarki, omien toimintatapojen analysointi. Käsityöt, retkeily.

Osallistuminen:

oppilaskuntatoimintaan, koulun ympä- ristöohjeman toteuttaminen, lähiym- päristön suunnittelu ja hoit, paikallinen vaikuttaminen, roolipelit, tiedonhaku, yhteydet koulun ulkouolelle.

Tavoitteet Menetelmät

Ympä- ristö- vas- tuulli- set tun- teet ja arvot

Tiedot ja taidot

Halu toimia ja

sitoutuminen ympäristö- vastuul- lisuuteen

Ympä- ristö- vastuul- lisempi kansa- lainen

21

3.3. Ympäristökasvatuksen mallien eroista

Vaikka ympäristökasvatuksen tavoitteen voidaan ihmisten tietojen, taitojen ja moraalin kehittämistä ympäristön kannalta myönteiseksi, niin ympäristökasvatuksen mallit lähestyvät näitä tavoitteita toisistaan poikkeavalla tavalla (Peltonen 1995, 85, 88). Ympäristökasvatuksen mallien perustat voidaan luokitella kahteen luokkaan: malleihin, joiden perusta on ympäristökäyttäytymisen selittämisessä, ja malleihin, joiden perusta on ympäristövastuulliseksi kehittävän opetuksen kuvailussa. Harold Hungerfordin ja Trudi Volkin (1990, 260) esittelemä ympäristökasvatuksen malli pohjautuu vahvasti ympäristökäyttäytymisen selittämiselle. Mallin teoreettisena pohjana on aikaisemmin kehitetyt ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavat mallit (Hungerford & Volk 1990, 258−259). Mallin perimmäisenä tarkoituksena onkin luoda ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavien tekijöiden luokittelu aikaisemmin tehtyjen ympäristökäyttäytymistä kuvaavien mallien pohjalta (Hungerford & Volk 1990, 260). Malissa ei näin ollen varsinaisesti huomioida, miten ympäristöasioita tulisi koulussa opettaa. Artikkelissa huomioidaan kuitenkin opetuksen vaatimukset, jotta opetus auttaisi oppilaita kasvamaan ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi (Hungerford & Volk 1990, 263−264).

Markku Käpylän (1991) luoma malli perustuu Hungerfordin ja Volkin (1990) luomaan malliin (Käpylä 1991, 442). Näin ollen myös Käpylän (1991, 442) ympäristökasvatuksen mallin tarkoituksena on kuvailla ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä. Kuten Hungerfordin ja Volkin (1990) artikkelissa myös Käpylän (1991) artikkelissa selvennetään, miten ympäristöasioita tulisi koulussa opettaa, jotta opetus mukailisi hänen esittelemää ympäristökasvatuksen mallia (Käpylä 1991, 442−444).

Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) sekä Käpylän (1991, 442) ympäristökasvatuksen mallien perustana on ympäristökäyttäytymisen muodostuminen. Sen sijaan Koskisen (Cantell & Koskinen 2004), Jerosen (1995, 90) ja Palmerin (1998, 272) ympäristökasvatuksen malleissa painopiste on ympäristökäyttäytymistä edistävän opetuksen kuvailussa. Tämä tavoite tulee esiin mallien kuvailusta. Jeronen (1995, 89) kuvailee ympäristökasvatuksen tavoitteita seuraavasti:

”Tärkeimmät tavoitteet ovat ympäristöherkkyyden kehittäminen, ympäristötietoisuuden synnyttäminen, tiedonhankinta- ja käsittelytaitojen omaksuminen, valmiuksien hankkiminen ympäristökasvatuksen huomioon ottamiseksi omassa elämässä ja työssä sekä henkilökohtaisen vastuun ottaminen ympäristöasioissa.”. Nämä tavoitteet ovat hierarkkisessa järjestyksessä Jerosen (1995, 90) talomallissa ympäristökasvatuksen sisällöiksi on määritelty herkkyyden, tietoisuuden, tietojen, toimintavalmiuksien ja vastuullisuuden kehittäminen. Olennaista mallissa on, että opetettavat asiat kehittyvät herkkyydestä kohti vastuullisuuden kehittämistä oppilaan.

22 (Jeronen 1995, 89−90). Jerosen (1995, 90) talomalli muistuttaa monelta osin Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) ympäristökasvatuksen mallia. Jerosen (1995, 90) mukaan ympäristökasvatus tulisi lapsilla kohdistaa ensin ympäristöön liittyvän herkkyyden kehittämiseen. Tämä vastaa tavoitteiltaan suoraan Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallin alkutason muuttujia. Jerosen (1995, 90) mukaan seuraavaksi oppilailla tulisi kehittää tietoisuutta ja tietoja ympäristöongelmista. Tämä kasvatuksen vaihe on verrattavissa Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallin omistajuustason muuttujiin. Omistajuustason ylätasolla huomioidaan Jerosen (1995, 90) mallin kaltaisesti tiedot ympäristöongelmasta. Jerosen (1995, 90) talomallissa ei oteta kuitenkaan huomioon Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) esittelemiä henkilökohtaisia sitoumuksia sekä tietoa oman käyttäytymisen seuraamuksista. Nämä Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) esittelemät muuttujat ilmentävät mallin periaatetta ympäristökäyttäytymistä selittävänä eikä niinkään ympäristökasvatuksen toteuttamista ilmentävänä mallina (vrt. Fishbein

& Ajzen 2010, 22; Kollmuss & Agyeman 2002, 257). Jerosen (1995, 90) mallin viimeisinä painotusalueina on toimintavalmiuksien ja vastuullisuuden kehittäminen. Myös nämä tavoitteet löytyvät Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallista. Tämän lisäksi Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallin voimaantumisen muuttujissa on muun muassa kontrolliuskomukset ja käyttäytymisen aikomus. Nämä tavoitteet poikkeavat Jerosen (1995) talomallista ja osoittavat Hungerfordin ja Volkin (1990) mallin tavoitteen olevan ympäristökäyttäytymisen selittämisessä (vrt. Fishbein & Ajzen 2010, 22; Kollmuss & Agyeman 2002, 257).

Palmerin (1998, 272) puumallin tavoitteet vastaavat monelta osin Jerosen (1995, 90) talomallin tavoitteita. Palmerin (1998, 272) puumallissa kaikki ympäristökasvatuksen tavoitteet on esitetty yhdessä, eikä mallissa huomioida Jerosen (1995, 90) talomallin mukaisesti oppilaan ikää. Jerosen (1995, 90) talomallissa ensimmäisenä tavoitteena on herkkyyden saavuttaminen. Palmerin (1998, 272) puumalli vastaa tältä osin talomallia. Puumallissa yhtenä oppimisen tavoitteista on ympäristöhuolen saavuttaminen (Palmer 1998, 272). Puumallin voidaan tältä osin katsoa vastaavaan talomallia. Jerosen (1995, 90) talomallin mukaan seuraavana tavoitteena on saavuttaa tietoisuus ja tiedot ympäristöasioista. Myös nämä tavoitteet ilmenevät Palmerin (1998, 272) puumallissa. Puumallissa vastaavat tavoitteet ovat tietojen ja käsitteiden kehittäminen (Palmer 1998, 272). Talomallissa opetuksen viimeisinä tavoitteina on toimintavalmiuksien ja vastuullisuuden kehittäminen (Jeronen 1995, 90). Puumalli ei vastaa täysin näitä tavoitteita, vaan sen viimeisinä tavoitteina on taitojen ja asenteiden kehittäminen (Palmer 1998, 272). Puumalli vastaa lähes kokonaan tavoitteiltaan talomallia (Jeronen 1995, 90; Palmer 1998, 272). Tästä syystä on selvää, että puumallin painotukset osoittavat sen tavoitteena olevan ympäristökasvatuksen

23 opetuksen kehittämisessä, eikä niinkään Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallin mukaisesti käyttäytymisen muodostumisen kuvailussa.

Talomallin ja puumallin lisäksi niin sanotussa osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa käsitellään ympäristökasvatuksen opetuksen sisältöjä. Muista ympäristökasvatuksenmalleista poiketen osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa tavoitteet tarjoavat yksityiskohtaisia esimerkkejä, joita opetuksessa voidaan käyttää. (Cantell & Koskinen 2004, 66.) Jotta mallin tavoitteita voidaan verrata talomalliin ja puumalliin, on järkevää tarkastella osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin tavoitteiden lähtökohtia. Sekä talomallissa että puumallissa tavoitteina on kehittää oppilaiden ympäristöhuolta tai -herkkyyttä. (Jeronen 1995, 90; Palmer 1998, 272). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa tämä ilmenee ympäristövastuullisten tunteiden kehittämisenä (Cantell & Koskinen 2004, 66). Sekä talomallissa että puumallissa tavoitteissa tuodaan esiin myös tietojen kehittäminen (Jeronen 1995, 92; Palmer 1998, 272).

Ympäristövastuullisten tietojen kehittäminen on keskeinen osa myös osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin tavoitteita (Cantell & Koskinen 2004, 66). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin tavoitteisiin kuuluu lisäksi ympäristömyönteisten arvojen kehittäminen sekä taitojen kehittäminen. Arvoja tulisi mallin mukaan käsitellä yhdessä tunteiden kanssa. Samoin ympäristöön liittyviä taitoja tulisi käsitellä yhdessä tietojen kanssa. (Cantell &

Koskinen 2004, 66.) Ympäristötoimintaan liittyvien taitojen kehittäminen on linjassa talomallin viimeisen tavoitteen eli ympäristövastuullisuuden ja toimintakyvyn kehittämisen kanssa (Cantell

& Koskinen 2004, 66; Jeronen 1995, 90). Poiketen talomallista puumallin tavoitteisiin kuului asenteiden kehittäminen. Tämän voidaan katsoa tulevan esiin myös osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa arvojen kehittämisen tavoitteena. (Cantell & Koskinen 2004, 66;

Palmer 1998, 272). Näin ollen voidaan päätellä, että talomalli, puumalli ja osallistuvan ympäristökasvatuksen malli sisältävät suurelta osin toisiaan vastaavat tavoitteet.

Vaikka talomalli, puumalli ja osallistuvan ympäristökasvatuksen malli vastaavat suurelta osin toisiaan tavoitteiden osalta, niin opetuksen menetelmissä ne poikkeavat toisistaan. Jerosen (1995, 90) talomallissa opetusta kehitetään oppilaan iän mukaan. Menetelminä talomallissa toimivat arvokasvatus, tiedekasvatus ja herkkyyskasvatus. Näin ollen talomallissa huomioidaan myös arvot kuten puumallissa ja osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa. (Jeronen 1995, 90). Myös Palmerin (1998, 272) puumallissa opetusta lähestytään kolmen ympäristöä koskevan opiskelumenetelmän kautta. Nämä menetelmät ovat ympäristöstä opiskelu, ympäristön vuoksi opiskelu ja ympäristössä opiskelu. Ympäristöstä opiskelu muodostaa opiskelun empiirisen puolen. Ympäristön vuoksi opiskelu muodostaa opiskelun eettisen puolen ja ympäristössä

24 opiskelu muodostaa opiskelun esteettisen puolen. Kaikki kolmea osa-aluetta tarvitaan puumallin mukaisen opetukseen, jotta saavutetaan kaikki oppimistavoitteet. (Palmer 1998, 272.) Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa menetelmiä on lähestytty esimerkkien avulla.

Tunteiden ja arvojen opettamisen menetelminä mallissa mainitaan muun muassa omakohtaiset luontokokemukset, luontoretket, kokemuksista ja arvoista keskusteleminen, yhteiskunnalliset osallistumiskokemukset ja ympäristöprojekteihin osallistuminen. Tietoja ja taitoja voidaan kehittää esimerkiksi lähiympäristöä tutkimalla, ympäristöongelmien analysoinnilla ja osallistumalla ympäristötoimintaan. (Cantell & Koskinen 2004, 66.)

Menetelmien lisäksi nämä ympäristökasvatuksen mallit poikkeavat myös muulla tapaa toisistaan.

Talomallin uudistettu versio on ainoa esitellyistä ympäristökasvatuksen malleista, joka huomioi arvioinnin osana ympäristökasvatusta. Mallissa korostetaan arviointia erityisesti yhteistoiminnallisena toimintana. (Jeronen & Kaikkonen 2001, 26−27.) Poiketen muista malleista Palmerin (1998, 272) puumalli on ainoa malli, jossa huomioidaan oppilaiden aikaisemmat kokemukset. Oppilaiden aikaisempien kokemusten huomiointia voidaan pitääkin puumallin perustana ja juurina (Cantell & Koskinen 2004, 69). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin persoonallisena piirteenä voidaan pitää tapaa käsitellä tunteita ja arvoja yhdessä sekä tarkastella niitä suhteessa luontoon ja yhteiskuntaan. Samalla tavoin mallissa käsitellään tietoja ja taitoja yhdessä. Niitä tarkastellaan mallin mukaan ekologian, ympäristökysymysten ja yksilön ja yhteiskunnantoimintamallien kautta. (Cantell & Koskinen 2004, 66−67.)

3.4. Lukion maantieteen näkökulma ympäristökasvatukseen

Ympäristökasvatus on pitkään ollut vain maantieteen ja biologian oppiaineiden vastuulla ja suurin osa ympäristökasvatuksen kehittäjistä onkin ollut maantieteilijöitä (Käpylä 1991, 439; Pääsky 2005, 22). Opiskelijoiden kehittyminen ympäristönpuolesta toimiviksi kansalaisiksi on kirjattu myös lukion opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuuteen (Opetushallitus 2003, 138).

Näin ollen ympäristökasvatuksen mallien voidaan katsoa kuuluvan oleelliseksi osaksi maantieteen opetusta.

Vaikka maantieteen lukio-opetuksen tavoitteena on tuottaa ympäristövastuullisia kansalaisia, ei lukion opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuudessa huomioida opiskelijoiden ympäristöherkkyyden, asenteiden, arvojen ja tunteiden kehittämistä (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 58−59; Opetushallitus 2003, 137−142). Tämä tukee Kollmussin ja Agyemanin (2002, 241) ajatuksia siitä, että kouluopetuksessa on pitkään luotettu siihen, että pelkkä ympäristötietouden

25 lisääminen kehittää oppilaista ympäristövastuullisia kansalaisia. Myöhemmin on todettu, että vastuullisen ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttaa myös monet muut tekijät ympäristötietouden lisäksi (esim. Kollmuss & Agyeman 2002, 272). Näiltä osin lukion opetussuunnitelman perusteissa ei huomioida ympäristövastuullisuuden kehittymiseen vaikuttavia asioita yhtä hyvin, kuin ympäristökasvatuksen malleissa. Puumallissa, talomallissa ja osallistuvan ympäristökasvatuksen malleissa huomioitiin myös ympäristötietouden ja taitojen opettaminen (Cantell & Koskinen 2004, 66; Jeronen & Kaikkonen 2001, 26; Palmer 1998, 272).

Tietojen ja taitojen opettaminen ovat myös erittäin keskeinen osa maantieteen opetusta myös lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaan. Tietojen ja taitojen merkitys nostetaan esiin maantieteen arvioinnin perusteluissa. Arvioinnin kohdalla todetaan seuraavaa: ”Maantieteessä arvioidaan maantieteellisen ajattelun kehittymistä tietojen ja taitojen suhteen.”. (Opetushallitus 2003, 138.)

Ympäristökasvatuksen malleissa otettiin huomioon erilaiset teemat, joita ympäristöasioissa tulisi opettaa. Puumallissa nämä teemat olivat empiirinen, esteettinen ja eettinen teema (Palmer 1998, 272). Talomallissa teemat on esitetty ympäristöinä, joihin liittyviä asioita tulisi opettaa. Nämä ympäristöt ovat luonnonympäristö sekä esteettinen, sosiaalinen, eettinen ja rakennettu ympäristö.

(Jeronen & Kaikkonen 2001, 26.) Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa opetettavat teemat on määritelty kahden kokonaisuuden sisällä. Mallin mukaan tunteita ja arvoja käsitellään yhtenä luokkana. Tämän sisällä opetettavia teemoja ovat luonto ja yhteiskunta. Toisena luokkana on tiedot ja taidot. Tämän sisällä opetettavia teemoja ovat ekologia, ympäristökysymykset ja yhteiskunnan ja yhteisön toimintamallit. (Cantell & Koskinen 2004, 66.)

Puumallin teemat tulevat hyvin esiin maantieteen opetuksen tavoitteissa ja arvioinnissa.

Puumallin mukainen empiirinen puoli tulee esiin lukion opetussuunnitelman perusteissa maantieteen opetuksen tavoitteissa. Tavoitteissa mainitaan, että opiskelija osaa havainnoida luonnonympäristöä ja rakennettua tilaa. Esteettisyys ei sen sijaan esiinny käsitteenä lukion opetussuunnitelman perusteissa. Kuitenkin estetiikkaan liittyviä asioita kuuluu maantieteen kurssien tavoitteisiin. Esimerkiksi kurssin yksi kohdalla yhtenä tavoitteena on oppia tulkitsemaan luonnonmaiseman muutoksia. Myöskään eettisiä kysymyksiä ei mainita käsitteenä lukion opetussuunnitelman perusteissa. Sen sijaan eettisten kysymyksien voidaan katsoa kuitenkin sisältyvän lukion maantieteen opetukseen, sillä maantieteen osuudessa esitetään kohtia, jotka vaativat eettistä pohdintaa. Esimerkiksi maantieteen kuvauksessa mainitaan, että maantieteen tavoitteena on, että opiskelija oppii muodostamaan perusteltuja mielipiteitä ja ottamaan kantaa maailmassa tapahtuviin muutoksiin. (Opetushallitus 2003, 137−142; Palmer 1998, 272.)

26 Myös talomallin mukaiset opetusympäristöt tulevat hyvin esiin lukion opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuudessa. Esteettisen ja eettisen ympäristön voidaan katsoa tulevan esiin samalla tavoin puumallin kohdalla. Sosiaalinen ympäristö tulee esille muun muassa kurssin kaksi tavoitteissa, jossa esitetään tavoitteeksi ympäristön tilan kulttuurillinen ja sosiaalinen arviointi. Luonnonympäristö ja rakennettu ympäristö on sen sijaan kirjattu maantieteen opetuksen yleisiin tavoitteisiin. Tavoitteiden kohdalla todetaan seuraavaa: ”opiskelija osaa havainnoida, analysoida ja arvioida luonnonympäristön ja rakennetun ympäristön tilaa, niissä tapahtuvia muutoksia sekä ihmisten hyvinvointia paikallisesti ja maailmanlaajuisesti.”. (Jeronen &

Kaikkonen 2001, 26; Opetushallitus 2003, 138−140.) Näin ollen myös talomallin opetuksen teemat ovat maantieteen opetuksen mukaisia.

Myös osallistuvan ympäristökasvatuksen opetettavat aihealueet kuuluvat maantieteeseen lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaan. Tietoja ja taitoja käsitellään mallin mukaan ekologian, ympäristökysymysten ja toimintamallien kautta (Cantell & Koskinen 2004, 66). Ekologia ja ympäristökysymykset ovat tiiviisti kytköksissä maantieteen opetukseen. Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa ympäristökysymysten tavoitteena on erityisesti käsittää oman toiminnan seuraukset ympäristölle sekä oma riippuvuus luonnosta (Cantell & Koskinen 2004, 66).

Nämä sisällöt on kirjattu opetussuunnitelman perusteissa maantieteen kolmannen kurssin kohdalle, jossa tavoitteeksi määritellään, että opiskelija ymmärtää, miten ihminen vaikuttaa toiminnallaan maapalloon (Opetushallitus 2003, 141). Ekologian tavoitteiksi on määritelty osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa saada opiskelijoille käsitys siitä, miten luonto toimii (Cantell & Koskinen 2004, 66). Osallistuvan ympäristökasvatuksen ekologian tavoitteet vastaavat suoraan maantieteen ensimmäisen kurssin keskeisiä sisältöjä, joihin kuuluvat muun muassa sää ja ilmasto sekä vesikehä (Opetushallitus 2003, 139). Yksilön ja yhteisöntoimintamallien tavoitteiksi määritellään osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa muun muassa ekologinen arki ja kulutusvalinnat, sosiaaliset taidot ja yhteistyökyky sekä tiedot ja taidot vaikutusmahdollisuuksista (Cantell & Koskinen 2004, 66). Maantieteen taidot ja yhteistyökyky tulee esiin lukion opetussuunnitelman perusteissa maantieteen arvioinnissa, jossa arvioitavina kohteina mainitaan maantieteelle ominaiset taidot sekä yhteistyökyky. Sen sijaan ekologista arkea, kulutusvalintoja tai tietoa vaikutusmahdollisuuksista ei nosteta maantieteen osuudessa esiin. Useissa kohdissa kuitenkin mainitaan, että maantieteen tavoitteena on, että opiskelija oppii tekemään kestävän kehityksen mukaisia ratkaisuja. Kuitenkaan konkreettisia asioita, joilla tätä tavoitetta edistetään, kuten kulutusvalintoja, ei tuoda maantieteen osuudessa esiin. (Opetushallitus 2003, 137−142.) Tämän perusteella voidaan päätellä, että esimerkiksi kulutusvalintojen käsittely on kuitenkin maantieteen opetuksen mukaista, koska se on osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaan

27 ympäristövastuullista käyttäytymistä. Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaan luontoa ja yhteiskuntaa tulisi käsitellä erityisesti tunteiden ja arvojen näkökulmasta (Cantell & Koskinen 2004, 66). Lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaan maantiede koostuu luontoon ja yhteiskuntaan liittyvien aiheiden käsittelystä. Sen sijaan näiden käsittelyä tunteiden ja arvojen näkökulmasta ei tuoda opetussuunnitelman perusteissa esiin. (Opetushallitus 2003, 137−142.) Kuitenkin tunteiden ja arvojen käsittelyä voidaan pitää opetussuunnitelman perusteiden mukaisena, koska niiden käsittelyn tavoitteena on osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaan edistää opiskelijan ympäristövastuullista käyttäytymistä.

Puumallin, talomallin sekä osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin voidaan katsoa olevan luonteeltaan ja suurelta osin myös sisällöiltään lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaisia.

Suurin ero mallien ja opetussuunnitelman perusteiden välillä on, että ympäristökasvatuksen malleissa huomioidaan myös herkkyyden sekä tunteiden ja arvojen käsittely, joita lukion opetussuunnitelman perusteissa ei huomioida. Näiden asioiden käsittelyn ja edistämisen voidaan katsoa olevan kuitenkin lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaista, koska ne edistävät opiskelijan kasvua ympäristövastuulliseksi ja kestävän kehityksen mukaan toimivaksi kansalaiseksi. Koska myös nämä asiat ovat opetussuunnitelman perusteiden mukaisia, soveltuvat kaikki kolme ympäristökasvatuksen mallia maantieteen opetukseen. Tässä tutkimuksessa opetusintervention opetus perustuu osallistuvan ympäristökasvatuksen malliin.

Opetusintervention tarkoituksena on kehittää opiskelijoiden käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Näin ollen opetusinterventio tukee erityisesti osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin tavoitetta yksilön ja yhteisöntoimintamallien käsittelystä.

Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa mainitaan, että näihin tavoitteisiin päästään esimerkiksi analysoimalla omia toimintatapoja. (Cantell & Koskinen 2004, 66.) Opetusinterventio perustuu tälle menetelmällä. Opetusinterventiossa opiskelijat pohtivat yleisesti ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä sekä omaan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä. Osallistuva ympäristökasvatuksen malli tarjoaa opetusintervention toteuttamiselle teoreettista pohjaa. Tässä ympäristökasvatuksen mallissa ei ole kuitenkaan perehdytty tarkemmin ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen. Opetusintervention toteutuksen kannalta on tärkeää perehtyä ympäristökäyttäytymiseen ja menetelmiin, joilla ympäristökäyttäytymisen muodostumista voidaan opettaa lukiolaisille. Tällä tavoin opetusinterventio toimii tehokkaasti yhtenä osana osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaista opetusta.