Tulevaisuuden kielenkäyttäjä : monikielinen diginatiivi(ko?)

(1)

Mutta, M., P. Lintunen, I. Ivaska & P. Peltonen (toim.) 2014. Tulevaisuuden kielenkäyttäjä.

Language users of tomorrow. AFinLAn vuosikirja 2014. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja n:o 72. Jyväskylä. s. 9–23.

Maarit Mutta, Pekka Lintunen, Ilmari Ivaska & Pauliina Peltonen Turun yliopisto

Tulevaisuuden kielenkäyttäjä: monikielinen diginatiivi(ko?)

In 2013, AFinLA’s annual autumn symposium was held in Turku. The theme of the symposium was Language users of tomorrow. During the symposium, the theme was approached from many perspectives. This article focuses on the general theme of the symposium and introduces the articles included in this publication. We discuss language users of tomorrow from three perspectives: immigrants and language, multilingualism and new communication technologies with respect to second language learning. For instance, multilingual immigrants are a potential resource for Finnish society at large. It is also important to consider new technologies and digital environments, which have challenged traditional approaches to language skills: which skills are needed to read and write? As language users of tomorrow may also need to master formal languages, more research is needed on the teaching and learning of formal programming languages.

Keywords: language users, immigrants, multilingualism, new technology

(2)

1 Johdanto

Vuonna 2005 Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen AFinLAn syyssymposium järjestettiin Turun yliopistossa, ja teemana oli Kielenoppija tänään – Language Learners of Today. Silloin ajankohtaisia teemoja olivat kielitaidon arviointi ja kielitietoisuus (esim. toisen ja vieraan kielen oppijat Yleisissä kieli- tutkinnoissa), oppimateriaalit ja oppimisympäristöt (esim. oppiaineen sisäl- lön ja kielen yhdistävät oppimisympäristöt, Content and Language Integrated Learning – CLIL), monikulttuurisuus ja kaksikielinen opetus (esim. kielikylpy ja interkulttuurisuus), kirjoitetun kielen tutkimus (esim. sanomalehtitekstin vaikutuskeinot) sekä terminologinen keskustelu kielenoppijan, opiskelijan ja kielen käyttäjän välillä (Pietilä, Lintunen & Järvinen 2006). Vuonna 2013 oli jälleen Turun vuoro järjestää syyssymposium, ja pohdimme, mikä sopisi hyvin teemaksi aikana, joka on monella tavalla murroksessa niin yliopistoissa kuin koulumaailmassakin. Päädyimme teemaan Tulevaisuuden kielenkäyttä- jä – Language Users of Tomorrow, joka muodosti jatkumon edellisen Turun symposiumin kanssa sekä linkitti teeman myös tulevaisuuteen ja keskusteluun siitä, millaisia muutoksia kielenkäytössä on odotettavissa niin arjessa kuin institutionaalisissakin yhteyksissä. Teemoissa voi samalla huomata siir- tymisen kielenoppijoista kielenkäyttäjiin, mikä myös heijastaa soveltavan kielitieteen tutkimusintressien muutosta (ks. esim. Cook 2007).

Symposium keskittyi seuraavanlaisiin kysymyksiin: Mitä on kielten oppiminen ja osaaminen tulevaisuudessa? Miten digitaaliset ympäristöt muuttavat kielenkäyttöä tai kielen oppimista? Miten kielenkäyttö muuttuu työelämässä? Miten yhteiskunta varautuu ikääntyvän väestön kielellisiin haasteisiin? Symposiumin esitelmät lähestyivät aihepiiriä omista lähtökoh- distaan, ja tuloksena oli yli sata esitelmää, jotka pidettiin työpajoissa, väi- töskirjapajassa sekä posteri- ja sektioesitelminä. Julkaisuun tarjotuista artik- keliehdotuksista tähän vuosikirjaan valittiin ne artikkelit, jotka temaattisesti liittyivät läheisesti symposiumiin ja muodostivat selkeän kokonaisuuden.

Tämä julkaisu pyrkii siis vastaamaan ainakin joihinkin edellä esitetyistä kysy- myksistä seuraavista näkökulmista: maahanmuuttajuus ja kieli, kielenkäyt- täjien monikielisyys ja viestintävälineiden muutos sekä vieraiden kielten oppiminen. Tässä artikkelissa käsittelemme näitä teemoja erityisesti suoma-

(3)

laisesta näkökulmasta unohtamatta kansainvälistä kehitystä (ks. esim. Simp- son 2011; Gass & Mackey 2012).

2 Maahanmuuttajuus ja kieli

Globalisaation ja väestönkasvun myötä ihmiset liikkuvat ja muuttavat nyky- ään enemmän ja laajemmalla alueella kuin koskaan aiemmin. Työn perässä muutetaan niin pysyvästi kuin väliaikaisestikin maailman laidalta toiselle, ja toisaalta erilaisten kriisien synnyttämät pakolaisaallot lisäävät muuttoliikettä entisestään. Englannin asema maailmankielenä onkin vahvistunut juuri globalisaation myötä entisestään (ks. esim. Crystal 2003). Yhteisen kielen löy- täminen eri puolilta maailmaa olevien ihmisten välillä on helpompaa kuin koskaan ennen. Usein onnistunut muuttaminen maasta toiseen vaatii myös kielirepertoaarin kasvattamista. Edelleen valtaosassa maailman maista jo pelkkä päivittäinen selviytyminen arkisista askareista vaatii soveltuvaa kielitaitoa, kun ympäröivä yhteiskunta (viranomaiset mukaan lukien) voittopuo- lisesti viestii dominoivilla paikallisilla kielillä. Kielitaidon merkitys kasvaa en- tisestään, kun mukaan otetaan vaikkapa kouluttautumisen ja työllistymisen kaltaiset sopeutumista kuvaavat mittarit.

Maahanmuuttajien rooli tulevaisuuden kielenkäyttäjinä on huomioi- tu ainakin periaatteen tasolla myös Suomen poliittisessa päätöksenteossa.

Vuonna 2011 valittu hallitus toteaa maahanmuuttoon liittyen hallitusoh- jelmassaan tavoitteekseen mm. turvata hallitut työmarkkinat ja yhtäläiset oikeudet työntekijöille kansainvälistyvillä ja avoimilla työmarkkinoilla sekä pyrkiä maahanmuuttajien työllisyysasteen nostamiseen ja vaikuttavampaan kotouttamispolitiikkaan (Hallitusohjelma 2011: 28). Maahanmuuton ja muut- toliikkeiden tähänastisista vaikutuksista suomalaiseen yhteiskuntaan on saa- tavilla ajantasaista tietoa (ks. esim. Martikainen, Saukkonen & Säävälä 2013), ja sisäministeriön julkaisemassa Maahanmuuton tulevaisuus -strategiassa todetaan eksplisiittisesti Suomen tarvitsevan tulevaisuudessa maahamme pysyvämmin jääviä, työmarkkinoiden käytettävissä olevia maahanmuuttajia (Maahanmuuton tulevaisuus 2013: 13). Keskeisinä osina tämän tavoitteen saavuttamiseksi pidetään niin Suomeen tulevien tutkinto-opiskelijoiden kuin muidenkin maahanmuuttajien kotimaisten kielten taitojen edistämistä

(4)

sekä viranomaiskielen helpottamista (mt. 14, 17–20). Strategia nostaa lisäksi erikseen esiin lapsia hoitavien vanhempien ja iäkkäiden maahanmuuttajien kaltaisten, työelämän ulkopuolella olevien ryhmien kielitaidon vahvistami- sen ja työelämään johtavien polkujen luomisen tärkeyden (mt. 20). Nämä tavoitteet näyttävät puolestaan vastaavan tutkimuksessa tehtyihin havain- toihin maahanmuuttajien kielitaidon ja työllistymisen (ks. esim. Forsander

& Alitolppa-Niitamo 2000: 14, 44–46; Schultz-Nielsen 2000) sekä kielitaidon ja sosioekonomisen aseman (ks. esim. Borjas 1994: 1684–1685; Social och ekonomisk förankring 1999) välisestä suhteesta.

Suomalaisen soveltavan kielitieteen parissa maahanmuuttajien suomen kielen taitoa ja sen suhdetta työntekoon ja työllistymiseen on niin ikään tutkittu jonkin verran samansuuntaisin tuloksin (ks. esim. Suni 2011a, 2011b). Vähemmälle huomiolle on kuitenkin jäänyt ilmiön toinen puoli – se edellä mainittu seikka, että nykymaailmassa moniin ammatteihin työllisty- minen vaatii aina asuinpaikan kielen lisäksi myös muuta kielitaitoa (ks. kuitenkin esim. Tarnanen & Pöyhönen 2011). Suomalaisessa koulutusjärjestel- mässä kielitaitoa kartutetaan nykyään etenkin englannin ja ruotsin osalta, minkä lisäksi muita kieliä opiskellaan lähinnä valinnaisesti. Maahanmuutta- jilla voikin ensikielensä kautta olla muihin opiskelijoihin tai työnhakijoihin nähden tietynlainen lisäresurssi, mutta ennen kaikkea heidän kielitaitopro- fi ilinsa on erilainen, kun suomen kieli on jatkuvasti läsnä sekä oppimisvä- lineenä että oppimisen kohteena (vrt. Dufva, Suni, Aro & Salo 2011). Tässä valossa tulevaisuuden kielenkäyttäjä onkin yhä useammin monikielinen maahanmuuttaja, jonka kielitaito voi aika ajoin toimia tylynä portinvartijana esimerkiksi työ- ja opiskelu-uralla, mutta joka on käännettävissä niin yksilön kuin yhteiskunnankin vahvuudeksi.

3 Kielenkäyttäjien monikielisyys

Edellä sivuttu monikielisyys on – osin maahanmuuton, osin Euroopan sisäi- sen liikkuvuuden ja integraation kasvun myötä – nostettu julistusten ja pe- riaatteiden tasolla eurooppalaiseksi tavoitteeksi. Esimerkiksi vuoden 2002 niin sanotun Barcelonan julistuksen asettamana tavoitteena on, että jokai- nen eurooppalainen opiskelisi äidinkielensä lisäksi vähintään kahta muuta

(5)

kieltä. Kielten opiskelu ja oppiminen olikin yksi Euroopan komission vuosina 2007–2013 käynnissä olleen elinikäisen oppimisen ohjelman (LLP 2014) neljästä avainalueesta, ja komissio on nostanut sen yhdeksi Euroopan kes- keisistä ja vaalimista vaativista ominaispiirteistä (KOM 2008). Eurooppalaista monikielisyyttä ja sen roolia Suomessa on käsitelty myös suomalaisen soveltavan kielentutkimuksen piirissä (ks. esim. Johansson & Pyykkö 2005).

Monikielisyyttä käsittelevässä keskustelussa ja tutkimuksessa termillä voidaan viitata moniin erilaisiin asioihin, kuten monikielitaitoisuuteen eli yksilön kykyyn toimia tai kommunikoida usealla eri kielellä (ks. esim. Huh- ta 2005), usean kielen samanaikaiseen läsnäoloon yksilön mielessä (engl.

multicompetence, ks. esim. Cook 2006) tai kielimaisemiin eli konkreettisiin paikkoihin, kulttuurisiin yhteisöihin tai virtuaalisiin tiloihin (ks. esim. van Lier 2000). Monesti termiä käytetäänkin jonkinlaisena näiden käsitteiden hybri- dinä. (Yhteenvetona monikielisyystutkimuksesta ks. esim. Dufva & Pietikäi- nen 2009; Martin-Jones, Blackledge & Creese 2012.)

Kansainvälistymisen vaatimuksen myötä myös yliopistoissa on pohdit- tu monikielisyyttä ja mahdollisuuksia käyttää opetuskielenä muitakin kieliä kuin suomea. Helsingissä järjestettiin vuonna 2013 seminaari, jossa keskus- teltiin eri yliopistojen kielistrategioista sekä suomen ja ruotsin kielen ase- masta verrattuna yleistyvään englannin kielen käyttöön. Ulkomaalaisten opettajien ja tutkijoiden lisääntyvä määrä houkuttaa käyttämään englantia hallintokielenä, mikä saattaa vähentää suomea tai ruotsia osaamattoman henkilön halua opiskella paikallisia kieliä. Puhutaan siis rinnakkaiskielisyy- destä (Hakulinen, Kalliokoski, Kankaanpää, Kanner, Koskenniemi, Laitinen, Maamies & Nuolijärvi 2009) ja reseptiivisestä monikielisyydestä (esim. Turun yliopiston kieliohjelma 2011). Kaikki eivät kuitenkaan ole yhtä mieltä siitä, mitä termeillä tarkoitetaan mm. hallinnollisessa kontekstissa eli mitä kieltä kukin käyttää tai saa käyttää kokouksissa tai viikkopalavereissa. Tulevaisuus näyttää, mihin suuntaan käytäntö eri yliopistoissa kehittyy. (Räsänen & Saari- nen 2013.) Esimerkiksi helmikuussa 2014 Turun yliopiston ylioppilaskunnan edustajisto hyväksyi englannin kielen kokouskielekseen suomen rinnalle, ja samalla päätettiin käännättää ylioppilaskunnan asiakirjat englanniksi (Intra- net 2014; Turun Sanomat 2014), kun taas toukokuun Opettaja-lehden mukaan (Tikkanen 2014), Helsingin yliopistossa julkaistiin vuosina 2005−2013

(6)

erilaisia julkaisuja ja muuta materiaalia kuten oppikirjoja yli 20 kielellä, suu- rin osa englanniksi (70 %), sitten suomeksi (25 %) ja ruotsiksi (2 %).

Kuten edellä mainittiin ja Helsingin yliopiston julkaisuista voi nähdä, englannin asema maailman- ja tieteen kielenä on yhä vahvistumassa. Samal- la on havaittu, että esimerkiksi A2-kielen oppilaiden määrä vähenee (Kan- gasvieri, Miettinen, Kukkohovi & Härmälä 2011: 10). Tulevaisuuden haasteena onkin varmistaa suomalaisten monipuolinen kielitaito myös muissa kuin englannin ja ruotsin kielissä. Tulevaisuuden työmarkkinoilla muun kuin englannin kielen sujuva kielitaito saattaa olla työnhaussa ratkaisevassa ase- massa. Miestamo (2014) on myös huomauttanut, että kansainvälistymisen ja kansainvälisen rekrytoinnin ei tarvitse tarkoittaa englannin käytön lisäänty- mistä ja kansalliskielten käytön vähenemistä opetuksessa tai hallinnon kie- lenä.

4 Viestintävälineiden muutos ja vieraiden kielten oppiminen

Yleissivistävä koulutus on muutosten kourissa, kun uutta opetussuunnitel- matyötä tehdään 2012−2017 (OPS 2016). Uuden opetussuunnitelmatyön lähtökohtia ovat mm. laaja-alainen osaaminen, yhteinen toimintakulttuuri ja monipuoliset oppimisympäristöt. Laaja-alaisuudella viitataan kulttuuriseen osaamiseen sekä tieto-ja viestintätekniikan taitoihin (tvt-taidot) ja kansain- väliseen vuorovaikutukseen sekä kulttuuriseen monimuotoiseen ja kielitie- toisuuteen. Tähän liittyvät myös oppilaan identiteettityö ja monilukutaito.

Edellä mainittuja taitoja harjoitetaan kaikissa oppiaineissa ns. läpäisyainei- na (Luukka 2013). Kouluissa tiedostetaan, että ympärillä muuttuva maailma vaatii myös koulun toimintaympäristöjen muutosta, ja koska digitaalisuus on tämän päivän avainsana, uusi teknologia luo pohjan tulevaisuuden kou- lulle (Mikkola, Jokinen & Hytönen 2011). Barton ja Lee (2013) puhuvat di- ginatiiveista, jotka saavat jo äidinmaidossa tuntuman uuteen teknologiaan.

Tämän myötä myös luku- ja kirjoitustaito on määritelty uudelleen – tähän viitataan mm. käsitteillä digilukutaito (digital literacy, Gilster 1997), media- lukutaito (web literacy, Mackey & Ho 2005; media and information literacy, UNESCO 2008), monilukutaito (multiliteracy, new literacies, Kalantzis & Cope

(7)

2012) ja kehkeytyvä (tai sukeutuva) luku- ja kirjoitustaito (emergent literacy, Korkeamäki 2011). Yhä useammin oppilaat käyttävät paperin ja kynän sijaan mobiililaitteita niin lukemisessa kuin kirjoittamisessakin (ks. esim. Jenkins, Ford & Green 2013; Taipale 2014). Mobiililaitteiden lisääntynyt käyttö arjessa on siirtynyt myös koulumaailmaan, ja yhä useammin formaalia opetusta ja informaalia, luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuvaa oppimista pyritään yhdistelemään mm. oppilaiden motivoimiseksi. Vieraiden kielten oppimisessa erilaisten pelien käyttö on lisännyt erityisesti poikien kielten oppimista ja parantunut heidän kielitaitoaan (Skinnari 2013; ks. myös Uuskoski 2011). Pe- lien lisäksi sosiaalisen median arkikäytössä olevia viestimiä kuten Facebook ja Twitter on välineellistetty kielen oppimiseen (ks. esim. Drewelow 2012; Jal- kanen & Vaarala 2013).

Yksi tulevaisuuden kielenkäyttäjiä ja kielitaitoa koskeva seikka on toistaiseksi jäänyt soveltavan kielitieteen piirissä hyvin vähälle huomiolle. Ohjel- mointikielet hallitsevat jo nyt suurta osaa päivittäisestä ympäristöstämme, ja niiden merkitys tuskin vähenee tulevaisuudessakaan. Ohjelmointi sisältyy vuonna 2016 käyttöön otettaviin opetussuunnitelman perusteisiin (Opetus- ministeriön tiedote 2014), joten se koskettaa kaikkia suomalaista koulua käy- viä. Toistaiseksi ohjelmointi- ja muita formaaleja kieliä on lähestytty ennen kaikkea teknisenä taitona. Näitä kieliä on kielitieteen parissa käsitelty kieli- teknologian ohella lähinnä syntaksin ja logiikan parissa. Formaalien kielten opetus onkin keskittynyt ennen kaikkea informaatio- ja insinööritieteiden alalle, eikä niiden opetusta tai oppimista ole ainakaan Suomessa tutkittu.

Nyt ohjelmointikielten opetukseen kuitenkin tuotetaan jo oppimateriaale- ja (ks. http://koodi2016.fi /), ja tähän liittyvät oppimis- ja opetuskysymykset noussevat jatkossa esiin aiempaa ajankohtaisempina. Tietääksemme alaa ei kuitenkaan toistaiseksi ole tutkittu ainakaan suomalaisen soveltavan kielentutkimuksen piirissä, eikä aihe noussut esille tulevaisuuden kielenkäyttäjiä monipuolisesti käsitelleessä vuoden 2013 symposiumissakaan. Nähdäksem- me tähän on vastaisuudessa syytä tarttua oma-aloitteisesti: soveltavan kielentutkimuksen onkin nyt aika koota rivinsä ja pohtia, mitä sillä on tarjot- tavana keskusteluun ohjelmointikielten opetuksesta ja oppimisesta sekä ohjelmointikielten ja luonnollisten kielten välisestä suhteesta ja näiden vä- lillä syntyvästä monikielisyydestä. Tietokoneiden käyttämät formaalit kielet

(8)

ovat varmasti tulevaisuuden kielenkäyttäjien keskeistä kielitaitoa, joten niiden on syytä kuulua jatkossa myös tieteenalamme kiinnostuksenkohteisiin.

5 Artikkeleiden esittely

Tässä vuosikirjassa tulevaisuuden kielenkäyttäjää tarkastellaan kahdeksassa tutkimusartikkelissa, jotka perustuvat syyssymposiumissa 2013 pidettyihin esitelmiin. Kaksi ensimmäistä artikkelia käsittelevät Suomeen tulleiden maahanmuuttajien suomen kielen oppimista. Niina Lilja tutkii suomenkielistä luokkahuonevuorovaikutusta matematiikantunneilla, joiden opiskelijat ovat tulleet maahan oppivelvollisuusikänsä loppupuolella tai sen jälkeen. Hänen mukaansa opiskelun yhtenä erityispiirteenä on opetettavan sisällön ja kielitaidon oppimisen kietoutuminen yhteen – matematiikan sisältöjen lisäksi on opittava myös matematiikan kieli. Lilja lähestyy tutkimusongelmaansa tunneilla esitettyjen kysymyssekvenssien kautta ja havaitsee, että tunnin kulkuun nähden kysymyksiä esitetään melko myöhäisessä vaiheessa. Tämä voi Liljan mukaan johtua siitä, että opettajajohtoiset tunnit eivät tarjoa mahdollisuuksia kysymysten esittämiseen, tai siitä, että opiskelijoiden on vaikea erottaa, liittyykö kysymyksenalainen asia kielelliseen vai sisällölliseen epä- selvyyteen.

Taina Tammelin-Laine käsittelee artikkelissaan kirjoitustaidottomien maahanmuuttajien suomen kielen kirjoittamisen oppimista. Tammelin-Lai- ne tarkastelee tapaustutkimuksessaan oppimisen alkuvaiheen kieli- ja kirjoitustaidon muutoksia seuraamalla yhden maahanmuuttajan kirjoitustaidon kehitystä kahdeksan kuukauden ajan. Luku- ja kirjoitustaidottoman oppijan on varsinaisen kielitaidon lisäksi opittava myös puhutun ja kirjoitetun kielen välinen suhde, mikä hidastaa oppimisprosessia. Kieli- ja kirjoitustaidon arvioinnissa lähtökohtana ovat aina eurooppalaisen viitekehyksen kielitaito- määritelmät, ja Tammelin-Laine osoittaa artikkelissaan, että näiden mittari- en soveltaminen myös luku- ja kirjoitustaidottomien oppijoiden kielitaidon arviointiin voi jättää huomiotta kielitaidon kehittymisen, vaikka taidot todel- lisuudessa ovat karttuneet.

(9)

Kaksi julkaisun artikkeleista keskittyy monikielisyyden haasteisiin suo- malaisissa kouluissa vieraiden kielten näkökulmasta. Raisa Harju-Autti tutkii alakoulun englannin kielen opetusta monikielisyyden näkökulmasta. Hän haastatteli kahdeksaa englannin opettajaa ja selvitti, onko heidän koulutuk- sessaan kiinnitetty huomioita maahanmuuttajien opettamiseen, millaisia haasteita monikielisyys on opetustyössä tuonut mukanaan ja miten opettajat haluaisivat kehittää monikielisten luokkien työskentelyä. Vastausten perusteella havaittiin, että koulutusta maahanmuuttajien opettamiseen ei juuri ole ollut. Maahanmuuttajataustaisia oppilaita ei kuitenkaan pidetty eri- tyisenä taakkana, vaan monikulttuurisuutta pidettiin rikkautena. Haasteena pidettiin sitä, että oppimateriaaleissa usein oletetaan oppilaiden äidinkie- lenä olevan suomi. Myös resurssien puute koettiin haastavana. Harju-Autti toivoo, että tutkimus tuottaisi työkaluja opettajien arkeen niin, että monikielisyys ja -kulttuurisuus olisivat jatkossa luonnollinen ja rikastuttava osa käytännön opetustyötä koululuokissa.

Myös Anne Pitkänen-Huhta ja Katja Mäntylä tutkivat monikielisyyttä vieraan kielen oppitunneilla. Heidän artikkelinsa käsittelee laajemman pro- jektin pilottikyselyn tuloksia. He kartoittivat kyselytutkimuksen (n=13) avulla, kuinka erityisesti vieraan kielen opettajien koulutuksessa ja oppimateriaaleissa huomioidaan maahanmuuttotaustaiset oppilaat, millaisia haasteita opettajat ovat kohdanneet ja kuinka oppilaiden erilaisia kielitaustoja on hyö- dynnetty opetuksessa. Tulokset paljastivat, että koulutusta maahanmuuttajien kohtaamiseen vieraan kielen oppitunneilla ei juuri ollut. Monikielisyyt- tä ei osattu vielä juurikaan käyttää resurssina ja rikkautena vieraan kielen oppitunneilla. Opettajilla oli monia ideoita siitä, kuinka erilaisia kielitaustoja pystyisi opetuksessa hyödyntämään. Sekä Harju-Autti että Pitkänen-Huhta ja Mäntylä huomauttavat, että maahanmuuttajataustaisten oppilaiden mää- rän lisääntyminen koululuokissa on tapahtunut niin nopeasti, että oppimisen tutkimus ja opettajankoulutus on jäänyt jälkeen. Tällä alueella olisi siis paljon tilausta lisätutkimuksille.

Boglárka Straszer lähestyy monikielisyyttä ja kielitaitoa maahanmuu- ton näkökulmasta. Straszer tarkastelee artikkelissaan toisen polven suomen- unkarilaisten kielellistä identiteettiä ja heidän kielirepertoaarejaan. Hän käsittelee kysely- ja haastatteluaineiston avulla näiden toisen polven maa-

(10)

hanmuuttajien käsityksiä ja arvioita omasta kielitaidostaan mm. sen laajuu- den, taitotason ja hyödyllisyyden kannalta. Straszer selvittää myös eri kielten tyypillisiä käyttötilanteita informanttien arjessa sekä heidän mielipiteitään ja kiinnostustaan kielitaidon ylläpitämiseksi, kehittämiseksi ja hyödyntämisek- si. Straszerin mukaan monet informanteista kokevat unkarin taidon tärkeäk- si ennen kaikkea henkilökohtaisista syistä, eikä sitä juuri hyödynnetä esimerkiksi työelämässä. Näin ollen olisi tarpeen selvittää, miten suomalainen koulutusjärjestelmä voi tukea myös pienempien kielten arvostusta niin, että tällaisten kielten taitaminen olisi niin yksilön kuin yhteiskunnankin hyödyksi.

Uusi teknologia ja viestintävälineiden digitaalistuminen sekä niiden mukanaan tuoma toimintaympäristöjen muutos eri opetusasteilla yhdistää kolmea viimeistä artikkelia. Heidi Vaarala tutkii artikkelissaan tviittien käyt- tämistä kielen oppimisessa. Tutkimuksen kohteena ovat Jyväskylän yliopiston kielikeskuksen Tekstejä suomeksi 2 -kurssin opiskelijat, joiden kielitaidon taso on vähintään B1. Artikkelissa analysoidaan 25 opiskelijan tviittejä (n.

900) kahdelta eri vuosikurssilta sekä kurssien lopuksi käytyjä palautekes- kusteluja. Aineistoa lähestytään sisällönanalyysin kautta. Vaaralan tutkimus osoittaa, että sosiaalista mediaa voi hyvin käyttää toisen kielen opetuksessa ja oppimisessa tukemassa ja laajentamassa oppijoiden näkemystä siitä, mitä teksti tarkoittaa. Se myös mahdollistaa kielen oppimisen aidossa ympäris- tössä, mikä saattaa luoda opettajille haasteellisia uusia kielenkäyttötilantei- ta. Oppijat paransivat kielitaitoaan, mutta myös digitaalisia tekstitaitojaan.

Vaarala myös tähdentää kriittisen lähestymistavan merkitystä ja eri toimijoi- den eli opettajan ja opiskelijoiden yhteistyötä uuden teknologian käytössä osana kielten opetusta.

Sanna Pelttari ja Maarit Mutta puolestaan lähestyvät samaa aihepiiriä digilukutaidon (tai monilukutaidon) näkökulmasta korkeakouluopinnoissa.

Artikkelissa keskitytään opiskelijoiden tiedonetsimisreitteihin ja -strategi- oihin kahdessa eri käännöstehtävässä. Kielenoppijat olivat Turun yliopiston ranskan (n=10) ja espanjan (n=10) kielen oppiaineiden opiskelijoita, jotka osallistuivat aineopintojen käännöskurssiin. Käännöstehtävien lisäksi opiskelijoita pyydettiin kertomaan kirjallisesti, millaisia apuvälineitä ja lähteitä he käyttivät kohdesanoja etsiessään. Tehtävien pohjalta pyrittiin määrittele- mään erilaisia tiedonetsintäprofi ileja. Tulokset osoittivat aiempien tutkimus-

(11)

ten mukaisesti, että käytetyimpiä tiedonetsinnän apuvälineitä ovat Google tai muut hakukoneet. Toisaalta opiskelijat käyttivät monia erilaisia tapoja etsiä tietoa käännöstehtävää tehdessään, ja heidät voitiin jakaa kolmeen tiedonhakijaprofi iliin: suoraviivaiset tiedonhakijat, edistyneet tiedonhakijat ja omaan intuitioon luottavat tiedonhakijat. Tehtävien välillä opiskelijoiden tiedonhakuryhmä pysyi samana tehtävien erilaisuudesta huolimatta. Huo- mattiin myös, että erilaiset tiedonhakuprofi ilit eivät olleet suoraan yhteydes- sä oikean vastauksen löytymiseen ja että tehtävien monimutkaisuuden aste vaihteli myös eri tehtävien osien välillä henkilöstä riippuen (subjektiivinen tehtävän monimutkaisuus).

Viimeisessä artikkelissa Marja-Leena Niitemaa tutkii lukion oppilaiden elektronisten sanakirjojen käyttöä sekä heidän reseptiivisen sanastonsa laa- juutta ja altistumistaan englannin kielelle vapaa-aikana. Artikkelissa keski- tytään näiden kolmen osatekijän välisiin suhteisiin osana oppilaiden englannin kielen sanaston tuntemusta. Kyseessä on pääasiassa kvantitatiivinen pitkittäistutkimus, jossa raportoidaan ensimmäisen testauskerran tuloksia.

Koehenkilöinä on 46 lukiolaista kahdelta eri linjalta: 16 informaatio- ja kom- munikaatioteknologian ja 30 tavalliselta linjalta. Sanaston reseptiivistä laa- juutta mitattiin monin aiemmissa tutkimuksissa hyviksi todettujen testien avulla, kun taas vapaa-ajalla käytetystä englannista kyseltiin neliportaisella Likert-tyyppisellä kyselykaavakkeella. Itse testissä oli kyseessä ohjattu kirjal- linen tehtävä, jossa piti hakea tietoa Internetistä muodollisen kirjeen kirjoit- tamiseen. Tulokset osoittavat, että informaatio- ja teknologialinjan oppilailla oli parempi reseptiivisen sanaston osaamisen taso kuin tavallisen linjan oppilailla. Lisäksi löydettiin tilastollisesti merkitsevä yhteys sanaston koon ja kolmen vapaa-ajan aktiviteetin välillä. Nämä aktiviteetit olivat elokuvien, te- levisiosarjojen ja videoiden katsominen, internet-sivujen selaaminen huvin vuoksi ja digitaalisten pelien pelaaminen.

Yhteenvetona voidaan todeta, että uuden teknologian mukanaan tuomat digitaaliset oppimisympäristöt mahdollistavat monimuotoisen ja monikielisen formaalin ja informaalin oppimisen sekä kielenkäytön nyt ja tulevaisuudessa (ks. esim. Lehtinen, Aaltonen, Koskela, Nevasaari & Skog-Sö- dersved 2011; Meriläinen, Kolehmainen & Nieminen 2012; Keisanen, Kärk- käinen, Rauniomaa, Siitonen & Siromaa 2013). Monikieliset ja -kulttuuriset

(12)

opetusryhmät ovat tulleet Suomeen jäädäkseen, mikä on huomioitava koulutuksessa, opetuksessa ja oppimateriaaleissa. Englannin kielen lisääntymi- nen yhteiskunnassa on haaste monikielisyydelle: osataanko tulevaisuudessa käyttää äidinkielen lisäksi useampaa vierasta kieltä? Toteutuuko toimiva rinnakkaiskielisyys? Lähivuosina on myös kiinnostavaa nähdä, kuinka ohjelmointi ja ohjelmointikielet tulevat mukaan suomalaisiin kouluihin. Onko tulevaisuuden kielenkäyttäjä siis monikielinen − ohjelmointikieletkin tunteva

− diginatiivi? Odotamme kiinnostuneina, miltä tulevaisuuden kielen oppiminen ja opettaminen sekä tulevaisuuden kielenkäyttäjien taidot ja niihin kohdistuva tutkimus näyttävät, kun AFinLAn syyssymposium seuraavan ker- ran järjestetään Turun yliopistossa.

Kirjallisuus

Barton, D. & C. Lee 2013. Language online: investigating digital texts and practices.

London: Routledge.

Borjas, G. J. 1994. The economics of immigration. Journal of Economic Literature, XXXII, 1667-1717.

Cook, V. J. 2006. Interlanguage, multi-competence and the problem of the

“second” language. Rivista di Psicolinguistica Applicata, VI (3), 39–52.

Saatavissa: http://homepage.ntlworld.com/vivian.c/Writings/Papers/

ILMC&L2.htm.

Cook, V. J. 2007. The goals of ELT: reproducing native-speakers or promoting multicompetence among second language users? Teoksessa J. Cummins &

C. Davison (toim.) International handbook of English language education, Vol.

1. Norwell, MA: Springer, 237–248.

Crystal, D. 2003. English as a global language. 2. painos. Cambridge: Cambridge University Press.

Drewelow, I. 2012. Twitter in the teaching methods course: foreign language graduate teaching assistants’ perspectives. The JALT CALL Journal, 8 (2), 129–

143.

Dufva, H. & S. Pietikäinen 2009. Moni-ilmeinen monikielisyys. Puhe ja kieli, 29 (1), 1–14.

Dufva, H., M. Suni, M. Aro & O.-P. Salo 2011. Languages as objects of learning:

language learning as a case of multilingualism. Apples – Journal of Applied Language Studies, 5 (1), 109–124.

Forsander, A. & A. Alitolppa-Niitamo 2000. Maahanmuuttajien työllistyminen ja työhallinto – keitä, miten ja minne? Työhallinnon julkaisu 242. Helsinki:

Työministeriö.

Gass, S. M. & A. Mackey (toim.) 2012. The Routledge handbook of second language acquisition. London: Routledge.

Gilster, P. 1997. Digital literacy. New York: John Wiley & Sons.

(13)

Hakulinen, A., J. Kalliokoski, S. Kankaanpää, A. Kanner, K. Koskenniemi, L. Laitinen, S. Maamies & P. Nuolijärvi 2009. Suomen kielen tulevaisuus. Kielipoliittinen toimintaohjelma. Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen verkkojulkaisuja 7.

Helsinki: Kotimaisten kielten tutkimuskeskus.

Hallitusohjelma 2011 = Pääministeri Jyrki Kataisen hallituksen ohjelma.

Avoin, oikeudenmukainen ja rohkea Suomi. 22.6.2011. Valtioneuvoston kanslia [luettu 14.5.2014]. Saatavissa: http://valtioneuvosto.fi /hallitus/

hallitusohjelma/fi .jsp.

Huhta, M. 2005. Eurooppalainen kielipolitiikka ja kielitaitovarannon kehittyminen. Teoksessa M. Johansson & R. Pyykkö (toim.) Monikielinen Eurooppa. Kielipolitiikkaa ja käytäntöä. Helsinki: Gaudeamus, 98–114.

Intranet 2014 = Uutinen Turun yliopiston viestinnän uutissivulla. [Luettu 4.6.2014].

Saatavissa: https://intranet.utu.fi /fi /ajankohtaista/uutiset/Sivut/englanti- tyyn-edustajiston-toiseksi-kokouskieleksi.aspx.

Jalkanen, J. & H. Vaarala 2013. Digital texts for learning Finnish: shared resources and emerging practices. Language Learning & Technology, 17 (1), 107–124.

Jenkins, H., S. Ford & J. Green 2013. Spreadable media. Creating value and meaning in a networked culture. New York: New York University Press.

Johansson, M. & R. Pyykkö (toim.) 2005. Monikielinen Eurooppa. Kielipolitiikkaa ja käytäntöä. Helsinki: Gaudeamus.

Kalantzis, M. & B. Cope 2012. Literacies. Cambridge: Cambridge University Press.

Kangasvieri, T., E. Miettinen, P. Kukkohovi & M. Härmälä 2011. Kielten tarjonta ja kielivalintojen perusteet perusopetuksessa. Helsinki: Opetushallitus.

Saatavissa: http://www.oph.fi /download/138072_Kielten_tarjonta_ja_

kielivalintojen_perusteet_perusopetuksessa.pdf.

Keisanen, T., E. Kärkkäinen, M. Rauniomaa, P. Siitonen & M. Siromaa (toim.) 2013. Osallistumisen multimodaaliset diskurssit – Multimodal discourses of participation. AFinLAn vuosikirja 2013. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA.

KOM 2008 = Monikielisyys: Euroopan voimavara ja samalla myös yhteinen sitoumus. KOM (2008) 566. Komission tiedonanto Euroopan parlamentille, neuvostolle, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle ja alueiden komitealle.

18.9.2008. Bryssel.

Korkeamäki, R. L. 2011. New literacies – Millaista on oppia lukemaan ja kirjoittamaan 2000-luvulla? Teoksessa H. Mikkola, P. Jokinen & M. Hytönen (toim.) Tulevaisuuden koulua kehittämässä – uusi teknologia haastaa ja inspiroi. Oulu: Oulun yliopisto, 13–18.

Lehtinen, E. S. Aaltonen, M. Koskela, E. Nevasaari & M. Skog-Södersved (toim.) 2011. Kielenkäyttö verkossa ja verkostoissa. AFinLAn vuosikirja 2011.

Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA.

van Lier, L. 2000. From input to aff ordance: social-interactive learning from an ecological perspective. Teoksessa J. P. Lantolf & S. Thorne (toim.) Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford:

Oxford University Press, 245–259.

LLP = Euroopan komissio 2014. Lifelong Learning Programme. [Luettu 15.5.2014].

Saatavissa: http://eacea.ec.europa.eu/llp/.

(14)

Luukka, M.-R. 2013. Kielitietoinen koulu ja monilukutaitoinen oppilas. PowerPoint -esitelmä. Kielikampusseminaari 12.4.2013. [Luettu 4.6.2014]. Saatavissa:

http://kielikampus.jyu.fi /telkku/osa-2-minna-riitta-luukka-kielitietoinen- koulu-ja-monilukutaitoinen-oppilas/.

Maahanmuuton tulevaisuus 2013 = Valtioneuvoston periaatepäätös

maahanmuuton tulevaisuus 2020 -strategiasta. 13.6.2013. Sisäministeriö [luettu 14.5.2014]. Saatavissa: http://www.intermin.fi /fi /kehittamishankkeet/

maahanmuutto_2020.

Mackey, T. P. & J. Ho 2005. Implementing a convergent model for information literacy: combining research and web literacy. Journal of Information Science, 31 (6), 541−555.

Martikainen, T., P. Saukkonen & M. Säävälä (toim.) 2013. Muuttajat. Kansainvälinen muuttoliike ja suomalainen yhteiskunta. Helsinki: Gaudeamus.

Martin-Jones, M., A. Blackledge & A. Creese (toim.) 2012. The Routledge handbook of multilingualism. London: Routledge.

Meriläinen, L., L. Kolehmainen & T. Nieminen (toim.) 2012. Monikielinen arki – Multilingualism in everyday contexts. AFinLAn vuosikirja 2012. Jyväskylä:

Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA.

Miestamo, M. 2014. Kieliperiaatteista kansainvälisissä rekrytoinneissa. [Luettu 4.6.2014]. Saatavissa: http://blogs.helsinki.fi /tieteentermipankki/2014/06/02/

kieliperiaatteista-kansainvalisissa-rekrytoinneissa-2/.

Mikkola, H., P. Jokinen & M. Hytönen (toim.) 2011. Tulevaisuuden koulua kehittämässä – uusi teknologia haastaa ja inspiroi. Oulu: Oulun yliopisto.

Opetusministeriön tiedote 2014 = Opetusministeri Kiuru: Ohjelmointi peruskoulun opetussuunnitelman perusteisiin. 21.1.2014. [Luettu 14.5.2014]. Saatavissa: http://www.minedu.fi /OPM/Tiedotteet/2014/01/

Koodauskoulu.html?lang=fi .

OPS 2016 = Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden

uudistaminen. [Luettu 15.5.2014]. Saatavissa: http://www.oph.fi /ops2016.

Pietilä, P., P. Lintunen & H.-M. Järvinen (toim.) 2006. Kielenoppija tänään – Language learners of today. AFinLAn vuosikirja 2006. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA.

Räsänen, M. & T. Saarinen 2013. Yliopistojen kielipolitiikka puhututtaa pitkästä aikaa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, toukokuu 2013. Saatavissa: http://www.

kieliverkosto.fi /article/yliopistojen-kielipolitiikka-puhuttaa-pitkasta-aikaa/.

Schultz-Nielsen, M. L. 2000. Hvilke individuelle faktorer har betydning for integrationen på irbejdsmarkedet? Teoksessa G. Viby Mogensen & P.

C. Matthiessen (toim.) Integration i Danmark omkring årtusindskiftet.

Invandrernes møde med arbejdsmarkedet og velfærdssamfundet. Aarhus:

Aarhus Universitetsforlag, 127–159.

Simpson, J. (toim.) 2011. The Routledge handbook of applied linguistics. London:

Routledge.

Skinnari, K. 2013. Pojat pelaa ja nauraa, tytöt lukee ja vaikenee? – Oppilaiden sukupuoleen liittyviä stereotypioita peruskoulun englannin opetuksessa.

Kieli, koulutus ja yhteiskunta, toukokuu 2013. Saatavissa: http://www.

kieliverkosto.fi /article/pojat-pelaa-ja-nauraa-tytot-lukee-ja-vaikenee-

(15)

oppilaiden-sukupuoleen-liittyvia-stereotypioita-peruskoulun-englannin- opetuksessa/.

Social och ekonomisk förankring 1999 = Social och ekonomisk förankring bland invandrare från Chile, Iran, Polen och Turkiet. Invandrares levnadsvilkor 2. SoS- rapport 1999:9. Stockholm: Socialstyrelsen.

Suni, M. 2011a. Maahanmuuttajakin tarvitsee työelämän kieli- ja viestintätaitoja.

Kieli, koulutus, yhteiskunta, marras-joulukuu 2011. Saatavissa: http://www.

kieliverkosto.fi /article/maahanmuuttajakin-tarvitsee-tyoelaman-kieli-ja- viestintataitoja/.

Suni, M. (toim.) 2011b. Suomi toisena kielenä työelämässä -teemanumero. Puhe ja kieli, 31 (4).

Taipale, S. 2014. The aff ordances of reading/writing on paper and digitally in Finland. Telematics and Informatics, 31 (4), 532–542. Saatavissa: DOI:

10.1016/j.tele.2013.11.003.

Tarnanen, M. & S. Pöyhönen 2011. Maahanmuuttajien suomen kielen taidon riittävyys ja työllistymisen mahdollisuudet. Puhe ja kieli, 31 (4), 139–152.

Tikkanen, T. 2014. Molempi parempi. Opettaja, 22−23, 12−15.

Turun Sanomat 2014 = Turun yliopiston ylioppilaskunta kaksikieliseksi. Turun Sanomat 1.2.2014. [Luettu 4.6.2014]. Saatavissa: http://www.ts.fi /uutiset/

kotimaa/590171/Turun+yliopiston+ylioppilaskunta+kaksikieliseksi.

Turun yliopiston kieliohjelma 2011. [Luettu 4.6.2014]. Saatavissa: https://

intranet.utu.fi /fi /Yksikko/laadunhallinta/TY-kieliohjelma/Documents/

kieliohjelma2011.pdf.

UNESCO 2008. Teacher training curricula for media and information literacy. Report of the International Expert Group Meeting. Paris: UNESCO [luettu 13.1.2014].

Saatavissa http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=27508&URL_

DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

Uuskoski, O. 2011. Playing video games: a waste of time... or not? Exploring the connection between playing video games and English grades. Julkaisematon pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Saatavissa: http://urn.fi / URN:NBN:fi -fe201207066181.