Henri Piirainen
Kansalaisopiston tuottamat työelämähyödyt
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Aikuiskasvatustieteen pro gradu- tutkielma elokuu 2020
Tiivistelmä
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto
Tekijä
Henri Piirainen
Ohjaaja Jyri Manninen Työn nimi (suomeksi ja englanniksi)
Vapaan sivistystyön tuottamat työelämähyödyt Working life benefits of liberal adult education Pääaine
Aikuiskasvatustiede Työn laji
Pro gradu -tutkielma Päivämäärä
24.8.2020 Sivumäärä 79
Tiivistelmä
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on arvioida, millaisia työelämähyötyjä ja -taitoja vapaassa sivistystyössä ja erityisesti kansalaisopistossa opiskelu tuottaa osallistujille. Ajankoh- taisessa työllistettävyyttä koskevassa keskustelussa korostuvat yleiset ja siirrettävät taidot am- mattiin liittyviä spesifejä taitoja enemmän. Työelämän murros on johtanut myös koulutuspoliit- tisiin uudistuksiin ja leikkauksiin myös vapaan sivistystyön piirissä. Vapaa sivistystyö mahdol- listaa kattavasti nonformaalin aikuisopiskelun ja sen hyödyt työelämälle olisi tärkeä huomioida koulutuspoliittisia päätöksiä tehtäessä.
Tutkielman teoreettisena viitekehyksenä käytettiin Mannisen pääomamallia, joka käsittelee va- paan sivistystyön tuottamia laajempia hyötyjä, sekä Väärälän/Metsämuurosen kvalifikaatiomal- lia, joka käsittelee erilaisia työssä tarvittavia osaamisia. Teoreettisessa viitekehyksessä perehdy- tään myös opiskelun tuottamiin koviin ja pehmeisiin hyötyihin sekä kvalifikaatioiden ja kompe- tenssien käsitteisiin. Tutkielman aineisto koostui laajan verkkokyselyn kahdesta avovastauk- sesta. Kysely oli tehty vähintään kolme vuotta kansalaisopistossa opiskelleille. Tutkielmassa hyödynnetty aineisto oli osa laajempaa aineistoa, joka oli kerätty kansalaisopistojen merkitysten ja hyötyjen tutkimista varten. Tutkimusmenetelmänä toimi abduktiivinen analyysi. Analyysin pohjana käytettiin aikaisemmissa tutkimuksissa esille tulleita erilaisia työelämätaitoja ja -hyö- tyjä, mutta analyysitaulukkoon jätettiin tilaa myös aineistosta nouseville taidoille ja työelämä- hyödyille.
Tutkielman tulosten perusteella kansalaisopistossa opiskelu tuottaa monipuolisesti eri työelämä- hyötyjä ja -taitoja opiskelijoille muiden aikaisemmissa tutkimuksissa todettujen hyötyjen lisäksi.
Kansalaisopistossa opiskelu tuottaa opiskelijoille muun muassa terveyshyötyjä, sosiaalisia hyö- tyjä sekä vuorovaikutus- ja viestintätaitoja. Tämän vuoksi vapaa sivistystyö tulisi ottaa huomi- oon yhtenä työelämää hyödyttävistä koulutusjärjestelmistä koulutuspoliittisessa päätöksente- ossa.
Avainsanat
Työelämätaidot, vapaa sivistystyö, työelämähyödyt, kansalaisopisto
Abstract
Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Educational Sciences and Psy- chology
Author
Henri Piirainen Supervisor
Jyri Manninen Title
Working life benefits of liberal adult education Main subject
Adult education
Level
Master Thesis
Date 24.8.2020
Number of pages 79
Abstract
This Master’s thesis examines what kind of working life benefits and transferable skills liberal adult education especially adult education centres provide to its participants. In current discus- sion regarding employability, transferable and generic skills are on the focus more so than pro- fession specific skills. Changes in working life has led to changes and budget cuts in educational policies which also affect liberal adult education. Although liberal adult education enables vari- eties of nonformal adult education and its benefits to working life should be acknowledged in educational decision making.
Thesis’s theoretical background focuses on Maninnen’s four capitals model which depicts wider benefits of liberal adult education and Väärälä’s/Metsämuuronen’s qualification model which depicts multitude of work qualifications. Theoretical background also addresses hard and soft benefits of education as well as concepts of competences and qualifications. The data for this thesis consists of two open answers from a former study focusing on wider benefits of liberal adult education. Study participants had studied at least three years in liberal adult education.
Used research method was abductive analysis. A list of benefits and skills was made based on prior studies with room left for new skills or benefits that rose from the data.
According to the thesis findings studying in an adult education centre produces multitudes of different working life benefits and skills to the participants in addition to other benefits found out in former studies. These benefits and skills include i.e. health benefits, social benefits, and communication skills. Thus, liberal adult education should be considered as a benefit to working life in educational policy making.
Key words
Generic skills, liberal adult education, working life benefits, adult education centre
Sisällysluettelo
1 JOHDANTO ... 1
2 VAPAA SIVISTYSTYÖ JA KOULUTUSPOLITIIKAN MUUTOKSET ... 3
2.1 Vapaa sivistystyö ... 3
2.2 Kansalaisopisto ... 4
2.3 Koulutuspoliittiset muutokset ... 5
2.3.1 Elinikäinen oppiminen ... 7
2.3.2 Työllistettävyys ... 9
3 TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 11
3.1 Koulutuksen laajemmat hyödyt ... 11
3.1.1 Vapaan sivistystyön tuottamat hyödyt ... 13
3.1.2 Kovat ja pehmeät hyödyt ... 15
3.1.3 Mannisen pääomamalli ... 15
3.2 Työelämähyödyt ... 17
3.2.1 Kvalifikaatiot ja kompetenssit ... 22
3.2.2 Väärälän/Metsämuurosen kvalifikaatiomalli ... 24
3.3 Aikaisemmat tutkimukset... 26
4 TUTKIMUSAINEISTO JA MENETELMÄT ... 29
4.1 Tutkimuskohteen kuvaus ... 29
4.2 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset ... 30
4.3 Aineisto ... 30
4.4 Analyysimenetelmät ... 31
5 TULOKSET – OPISKELUN TUOTTAMAT TAIDOT JA HYÖDYT ... 35
5.1 Vastaajien taustatiedot ... 35
5.2 Kansalaisopistossa opiskelun tuottamat työelämätaidot ja -hyödyt ... 39
5.2.1 Terveyshyödyt ... 40
5.2.2 Sosiaaliset hyödyt ... 42
5.2.3 Vuorovaikutus- ja viestintätaidot ... 44
5.2.4 Yleissivistys ... 48
5.2.5 Itseluottamuksen ja itsenäistymisen kokemukset... 50
5.2.6 Alakohtaiset taidot ... 53
5.2.7 Tietotekniset taidot ... 56
5.2.8 Tiimityöskentelytaidot ... 57
5.2.9 Monikulttuurisuustaidot ... 59
5.2.10 Taito soveltaa ja luovuus ... 60
5.2.11 Itsenäisen työskentelyn taidot ... 61
5.2.12 Urasuunnittelutaidot ... 63
5.3 Tutkielman tulosten yhteenveto ja peilaus aikaisempiin tutkimuksiin ... 64
5.3.1 Yhteenvetoa... 64
5.3.2 Tulokset suhteessa Mannisen pääomamalliin ... 66
5.3.3 Tutkimuksen tulokset suhteessa Väärälän kvalifikaatiomalliin ... 68
6 POHDINTA ... 71
6.1 Tutkielman työprosessin arviointi ... 71
6.2 Kansalaisopistojen merkitys nyt ja tulevaisuudessa ... 73
6.3 Luotettavuus ja eettisyys ... 77
6.4 Jatkotutkimusaiheet ... 78
LÄHTEET ... 80
1 JOHDANTO
Vapaa sivistystyö on merkittävä osa suomalaista koulutuskenttää. Se on avointa, ei tutkinto- tavoitteista ja omaehtoista aikuiskoulutusta, jossa tavoitteena on antaa yksilöille mahdolli- suus sivistää itseään ja opiskella formaalin koulutusjärjestelmän ulkopuolella. Vapaan sivis- tystyön ensisijainen laissa määrätty tehtävä ei ole tuottaa työelämätaitoja, vaan sen on edis- tettävä tietoyhteiskunnan kansalaisvalmiuksia, hyvinvointia ja terveyttä, monikulttuuri- suutta ja kestävää kehitystä (laki vapaasta sivistystyöstä 1998/632 § 1). Tästä huolimatta kansalaisopistossa opiskelu kuitenkin voi kehittää myös työelämässä tarvittavia taitoja ja ominaisuuksia.
Tutkielmani tarkoituksena on arvioida vapaan sivistystyön tuottamia työelämähyötyjä niin yksilön kuin yhteiskunnankin näkökulmasta sekä jäsentää ja tuoda yleiseen tietoisuuteen ky- seisiä hyötyjä. Kiinnostuksen kohteena ovat kansalaisopistossa opiskelun tuottamat työelä- mähyödyt, kuten osaamisen ja työelämässä tarvittavien taitojen kehittyminen, itsetuntemuk- sen ja -luottamuksen paraneminen sekä terveyshyödyt ja sosiaaliset hyödyt, kuten henkisen ja fyysisen terveyden kohentuminen ja sosiaalisen kanssakäymisen lisääntyminen. Tutkiel- massa tarkastellaan erityisesti kansalaisopistossa opiskelun tuottamia siirrettäviä taitoja, ku- ten ongelmanratkaisu- ja ryhmätyötaitoja.
Siirrettäviä taitoja ja työelämätaitoja opitaan ja kehitetään myös formaalin koulutuksen ja työelämän ulkopuolella. Siirrettäviin työelämätaitoihin lukeutuvat muun muassa yhdessä te- kemisen taidot, tiedonhankinnan ja -analysoinnin taidot, ongelmanratkaisu-, päätöksenteko-
ja muut akateemiset taidot, itsetuntemuksen ja itsenäistymisen taidot, alojen väliseen yhteis- työhön ja kansainvälistymiseen liittyvät taidot, oman alan perustaidot ja urasuunnittelutaidot sekä kyky toimia eri tilanteissa luovasti ja ennakoiden. (Virtanen & Tynjälä 2013, 5–7.) Näissä taidoissa on ennen kaikkea kyse yksilön mukana työpaikasta toiseen siirtyvästä osaa- misesta, jota tarvitaan kaikkialla opiskelussa ja työelämässä. Opiskelun ja työelämän ulko- puolella samoja siirrettäviä taitoja tarvitaan muun muassa harrastuksissa ja perhe-elämään liittyvissä ongelmanratkaisutilanteissa (Ursin & Hyytinen 2010, 67).
Hyödynnän tutkielmassani Mannisen (2018) kansalaisopistoista keräämiä aineistoja, joista osa on vielä analysoimatta. Tutkielman kannalta olennaisimmat aineistot ovat kaksi avovas- tausta, jotka käsittelevät kurssien suorittamisen ja niille osallistumisien hyötyjä, seurauksia, vaikutuksia ja muutoksia. Kyselyyn vastanneet olivat vähintään kolme vuotta kansalais- tai työväenopistossa opiskelleita aikuisia. Tutkielman aineisto koostuu 1 000 vastaajan kah- desta avovastauksesta eli analysoitavia vastauksia oli yhteensä 2 000.
Raportin toisessa luvussa kuvataan vapaan sivistystyön historiaa ja merkitystä Suomessa.
Lisäksi tarkastellaan lyhyesti myös työelämän muutosta sekä viime vuosikymmenien kou- lutuspoliittisia muutoksia. Kolmannessa luvussa perehdytään työelämätaidoista ja -hyö- dyistä tehtyihin aikaisempiin tutkimuksiin sekä esitellään tutkielman teoreettinen viitekehys.
Neljännessä luvussa esitellään tutkimuskohde, käydään läpi tutkimuksen tavoite ja tutkimus- kysymykset. Luvussa esitellään myös tutkielmassa käytetty aineisto ja kerrotaan aineiston analyysimenetelmistä. Viides luku koostuu tutkielman tulosten esittelystä. Kuudes luku si- sältää pohdintaa tutkielman tuloksista, luotettavuudesta ja eettisyydestä sekä mahdollisista jatkotutkimusaiheista.
2 VAPAA SIVISTYSTYÖ JA KOULUTUSPOLITIIKAN MUUTOKSET
Tässä luvussa käsitellään vapaan sivistystyön konseptia ja historiaa sekä perehdytään erityi- sesti kansalaisopiston toimintatapoihin, -ympäristöihin ja historiaan. Lisäksi luvussa käsitel- lään koulutuspoliittisten muutosten vaikutuksia vapaaseen sivistystyöhön ja opiskelun tuot- tamiin työelämätaitoihin ja -hyötyihin. Alaluvuissa perehdytään myös elinikäisen oppimisen ja työllistettävyyden määritelmiin.
2.1 Vapaa sivistystyö
Vapaa sivistystyö on avointa, ei tutkintotavoitteista aikuiskoulutusta, jota järjestävät Suo- messa useat eri oppilaitokset. Vapaan sivistystyön opintoihin hakeutuminen on avointa kai- kille ja siinä korostuu omaehtoisuus, yhteisöllisyys ja osallisuus. Suomessa vapaan sivistys- työn piiriin kuuluvat kansalaisopistot, kansanopistot, opintokeskukset, kesäyliopistot ja lii- kunnan koulutuskeskukset (Pätäri, Teräsahde, Harju, Manninen & Heikkinen 2019, 19–20).
Kaikkia oppilaitosmuotoja ohjaa sama laki, jonka mukaan vapaan sivistystyön tarkoituksena on järjestää elinikäisen oppimisen periaatteen pohjalta yhteiskunnan eheyttä, tasa-arvoa ja aktiivista kansalaisuutta tukevaa koulutusta (OKM 2020). Vapaan sivistystyön tavoitteena on edistää ihmisten monipuolista kehittymistä, hyvinvointia sekä kansanvaltaisuuden, mo- niarvoisuuden, kestävän kehityksen, monikulttuurisuuden ja kansainvälisyyden toteutumista (laki vapaasta sivistystyöstä 1998/632 § 1).
Vapaan sivistystyön oppilaitosten toiminta perustuu opiskelijoiden omaan mielenkiintoon mahdollistaen tietojen ja taitojen kartuttamisen tarjoamalla kansalaistaitoihin valmentavia ja yhteiskunnallisia opintoja, yleissivistäviä opintoja ja harrastuksellisia opintoja. Toiminta voi lisäksi perustua myös erilaisiin arvopohjiin tai neutraaleihin tavoitteisiin, kuten erilaisiin maailmankatsomuksiin, uskonnollisiin näkemyksiin tai paikallisiin taikka alueellisiin sivis- tystavoitteisiin. Koulutusten suunnittelua ohjaavat oppilaitoksia ylläpitävät erilaiset taus- tayhteisöt kuten kunnat, kuntayhtymät, yhdistykset, säätiöt tai osakeyhtiöt. (OKM 2020.) Vapaan sivistystyön toiminta on maanlaajuista pitäen sisällään yli 300 oppilaitoksen järjes- tämän opinto-, kurssi- ja koulutustoiminnan. Vuosittain vapaan sivistystyön eri muodot ta- voittavat noin miljoona osallistujaa. Opiskelu on pääasiassa vapaatavoitteista ja omaehtoista, mutta vapaan sivistystyön organisaatiot järjestävät myös monipuolisesti toisen asteen am- matillista koulutusta, avointa korkeakouluopetusta, lasten ja nuorten taiteen perusopetusta, maahanmuuttajakoulutusta, nuorisotakuukoulutusta, työllisyyskoulutusta, täydennyskoulu- tusta sekä perusopetusta ja lukiokoulutusta. (Pätäri ym. 2019, 19–20.)
Vapaan sivistystyön historia juontaa juurensa 1800-luvun loppupuoliskon yhteiskunnalli- seen murrokseen ja siihen liittyvään kansansivistystyöhön. Fennomaaninen kansanliike J.V.
Snellmanin johdolla pyrki muodostamaan kansakunnan luomalla suomenkielisen sivisty- neistön ja kasvattamalla oppimatonta rahvasta. (Pätäri ym. 2019, 34–35.)
2.2 Kansalaisopisto
Kansalaisopistot ovat kaikille avoimia oppilaitoksia, joissa voi opiskella uusia tietoja ja tai- toja. Tarjontaan kuuluu taideaineiden, käsitöiden, musiikin-, kielten-, kirjallisuuden, kotita- louden, liikunnan ja tietotekniikan kursseja sekä yhteiskunnallisia aineita. Yhteensä Suo- messa toimii 178 kansalaisopistoa. Nimeltään kansalaisopistot voivat olla kansalaisopistoja, työväenopistoja, opistoja tai aikuisopistoja. Kansalaisopistojen kursseille osallistuu vuosit- tain noin 650 000 opiskelijaa ja opetustunteja järjestetään vuodessa yli 2 miljoonaa. Kurssien lisäksi opistot järjestävät erilaisia tapahtumia, konsertteja, teatteriesityksiä ja taidenäytte- lyitä. Opistoissa toimii usein myös oma kuoro, orkesteri tai teatteriryhmä. (Kansalaisopisto 2020a.)
Kansalais- ja työväenopistot eli kansalaisopistot ovat pääasiassa kuntien ylläpitämiä oppi- laitoksia, joiden tehtävänä on vastata alueellisiin ja paikallisiin sivistystarpeisiin sekä tarjota mahdollisuuksia omaehtoiselle oppimiselle ja kansalaisvalmiuksien kehittämiselle. Opetusta järjestetään jokaisessa Suomen kunnassa ja usein toimintaa on hajautettu eri puolille kuntaa.
Opetus järjestetään iltaisin, viikonloppuisin, intensiivikursseina, etäopetuksena sekä verkko- kursseina. Opistot tarjoavat myös avointa yliopisto-opetusta ja vastaavat suuresta osasta tai- teen perusopetuksesta. (OKM 2020.) Kansalaisopistojen toiminta kohdistuu kaikkiin ikäryh- miin ja opistoille onkin vakiintunut laajasti ymmärrettynä hyvinvointipoliittinen tehtävä kunnissa (Pätäri ym. 2019, 37–38).
Kansalaisopistotoiminta käynnistyi 1800-luvun lopussa. Ensimmäinen työväenopiston ni- meä kantanut opisto perustettiin Tampereelle vuonna 1899. Työväenopistot olivat kaupun- kien oppilaitoksia ja vastasivat työväestön tarpeeseen saada tietoa yhteiskunnallisista ja ta- loudellisista kysymyksistä, omista elinehdoista ja niiden parantamismahdollisuuksista. (Kar- jalainen & Toiviainen 1984, 83–91.) Lainsäädännössä kansalaisopisto -käsitettä alettiin käyttää 1960-luvulla. Kansalaisopistot vakiinnuttivat asemansa kuntien koulutusjärjestel- mien osana sekä aikuiskasvatuksen, vapaa-ajan toiminnan ja kulttuurin keskuksina 1960- luvulle tultaessa (emt. 95, 153–154, 169; Sihvonen & Tuomisto 2012, 280.) Vuosina 1960–
1974 perustettiin 150 uutta kansalaisopistoa, joista suurin osa maaseudulle ja nimenomaan kansalaisopiston nimellä. Vuonna 1967 Työväenopistojen liitto muutti nimensä Kansalais- ja työväenopistojen liitoksi ja vuonna 2009 Kansalaisopistojen liitoksi. Kansalaisopistojen määrä oli suurimmillaan vuosituhannen vaihteessa, jolloin opistoja oli yhteensä 279. Vuosi- tuhannen vaihteen jälkeen tapahtuneiden kuntafuusioiden ja muiden yhdistymisten kautta opistojen lukumäärä kääntyi laskuun. Muutokset olivat kuitenkin lähinnä rakenteellisia, eikä opetuksen määrä kokenut suuria muutoksia. (Kansalaisopisto 2020b.)
2.3 Koulutuspoliittiset muutokset
Koulutuksella ja osaamisella on todettu positiivisia yhteyksiä kansantalouteen, terveyteen, hyvinvointiin ja osallistumiseen (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018, 8). Sitran (2019, 4–6)
mukaan globaali kilpailu, ekologinen kestävyyskriisi ja digitalisaatio muokkaavat työelämä- kenttää, minkä seurauksena osaamistarpeet muuttuvat ja menestyäkseen kansainvälistyvässä ja osaamispohjaisessa taloudessa Suomi tarvitsee ajan tarpeisiin vastaavan elinikäisen oppi- misen reformin. Koulutusjärjestelmästä tulisi siirtyä kohti osaamisjärjestelmää. Osaamisjär- jestelmän luomiseen osallistuisivat niin koulutuksen järjestäjät, yksityiset koulutusten tuot- tajat, työnantajat, harrastus- ja järjestötoimijat sekä oppimisteknologioiden kehittäjät. Kou- lutusjärjestelmien uudistamisessa keskitytään erityisesti formaalin koulutusjärjestelmän uu- distamiseen. Formaali koulutuspolku on kuitenkin vain pieni osa ihmisen elämää, eikä kaikki oppiminen tapahdu koulujärjestelmän sisällä. Virtasen ja Tynjälän (2013, 2–3) mukaan yli- opistossa opitaan taitoja, jotka eivät välttämättä ole hyödyllisiä työelämässä ja joitain työ- elämässä tarvittavia valmiuksia jää oppimatta. Toki monessa yliopistokoulutuksessa tarkoi- tuksena ei ole valmistaa opiskelijaa vain yhteen tehtävään, vaan antaa valmiudet toimia kat- tavasti useissa eri tehtävissä. Opiskelussa jääneitä puutteita osaamisessa voidaan paikata työn ohessa opiskellessa, työpaikan omissa koulutuksissa tai omaehtoisen opiskelun avulla elinikäisen oppimisen periaatteita noudattaen.
Vapaa sivistystyö ja ylipäätään kaikenlainen toiminta, joka ei suoraan näy valtion bruttokan- santuotteessa on helposti leikkurin alla epävakaissa ja heikoissa taloudellisissa tilanteissa.
Sitra (2019, 22) mainitseekin yhdeksi tavoitteekseen, että taiteen, kulttuurin, liikunnan ja urheilun rooli yleissivistävyyden ja osallisuuden rakentumisessa tunnustettaisiin.
Vapaan sivistystyön oppilaitokset tarjoavat ihmisille mahdollisuuden rakentaa taitoja viral- lisen koulujärjestelmän ulkopuolelta. Investointihaluja vapaaseen sivistystyöhön voidaan li- sätä tekemällä kansalaisopiston tuottamat työelämähyödyt näkyväksi. Lisäksi hyötyjen esille tuominen voi myös aktivoida kansalaisia osallistumaan enemmän vapaan sivistystyön toi- mintaan. Viime vuosikymmeninä koulutuspolitiikassa on keskitytty elinikäisen oppimisen vahvistamiseen ja työllistettävyyden parantamiseen muun muassa koulutuspaikkoja lisää- mällä, työmarkkinatuen rajoittamisella jatko-opintoihin hakeneille, opiskelijavalintojen muutoksilla ja keskeyttämisen vähentämisen ohjelmilla (OKM 2018, 17). Nämä toimenpi- teet eivät ole kuitenkaan tuottaneet haluttua tulosta. Nykyiset aikuiskoulutukseen osallistu- misen prosentit ovat yhtä alhaiset kuin 1990-luvun talouslaman aikana (Silvennoinen 2018, 2–3). Harrastustavoitteiseen aikuisopiskeluun osallistuneiden työikäisten määrä on pudon- nut naisilla 26 prosentista 19 prosenttiin ja miehillä 11 prosentista 9 prosenttiin vuosien
2012–2017 välillä (Pätäri ym. 2019, 172–174). Pätäri ym. (2019, 172–174) näkevätkin, että valtion määrärahaleikkauksista johtuva kurssihintojen nousu ja kurssitarjonnan karsiminen selittävät osaltaan osallistujamäärien putoamista. Jatkuvien työelämän muutosten keskellä ei voida olla varmoja, millaisia taitoja tulevaisuudessa tarvitaan eikä siirrettävien taitojen osaa- misenkaan voida ajatella riittävän epävarmassa tulevaisuudessa (Barnett 2012). Työelämän kehittyessä myös siellä tarvittavat taidot muuttuvat jatkuvasti (Nilsson 2017, 73–74).
2.3.1 Elinikäinen oppiminen
Elinikäinen oppiminen (Lifelong learning) on käsite, jonka mukaan ihminen oppii uusia asi- oita koko elämänkaarensa ajan formaaleissa, non-formaaleissa ja informaalissa ympäris- töissä (OKM 2018, 11; Saari 2016, 4–5). Käsitettä on eri aikakausina kutsuttu eri nimillä esimerkiksi jatkuvana kasvatuksena, jaksottaiskoulutuksena, elämän laajuisena oppimisena ja elämän läpäisevänä oppimisena. Lisäksi eri tahot käyttävät käsitettä eri tavoin palvellak- seen omia tarkoitusperiään. Tämän vuoksi elinikäisen oppimisen käsitteellä ei ole tarkkaa kaikkien hyväksymää määritelmää, vaan se on yhdistekäsite, johon eri tahot ja toimijat hei- jastavat omia toiveitaan ja tavoitteitaan. (Kinnari 2020, 112–114.) Jatkuvan ja elinikäisen oppimisen perusteluiksi esitetään usein talouden ja työelämän tarpeet sekä sosiaalisen syr- jäytymisen ehkäiseminen ja aktiivisen kansalaisuuden edistäminen. EU tason koulutuspoli- tiikassa elinikäinen oppiminen nähdään unionin kilpailukyvyn ja työllisyyden parantamisen edellytyksinä. (OKM 2018, 13; Tuomisto 2012.) Elinikäinen oppiminen nähdään välttämät- tömänä, sillä yhteiskunta muuttuu ja kehittyy nopealla tahdilla. Yksilöiden henkilökohtainen kehittyminen ja menestyminen jatkuvassa muutoksessa olevilla työmarkkinoilla sekä kyky osallistua yhteiskunnan toimintaan edellyttävät oppimista, taitojen ja osaamisen kehittämistä läpi elämän. Tämä ei kuitenkaan kumoa vaan laajentaa ajatusta lapsuudessa ja nuoruudessa oppimisen tärkeydestä sekä formaalissa koulutuksessa opittujen tietojen ja taitojen hyödyn- tämisestä työelämässä, jatko-opinnoissa kuin elämässä yleensäkin. (OKM 2018.)
Kun elinikäisen oppimista käsitteellistettiin 1900-luvun alussa, oli huomio erityisesti yksilön henkisessä kehittymisessä ja kasvussa ihmisenä. Elinikäinen oppiminen nähtiin välttämättö- myytenä demokraattisen ja tasa-arvoisen yhteiskunnan kehittymiselle. Lisäksi nähtiin, että kaikkea osaamista ei voi saavuttaa formaalin opiskelun piirissä. (Kinnari 2020, 116–123.)
Elinikäisen oppimisen ideologia 1960- ja 1970-luvuilla keskittyi yhteiskunnallisen oikeu- denmukaisuuden ja tasa-arvon kehittämiseen kannustamalla kansalaisia itsensä rakentami- seen. Tultaessa 1980-luvulle elinikäinen oppiminen muuntautui talouspolitiikan välineeksi, jossa tavoitteena ovat työllisyyden, taloudellisen tuottavuuden, tehokkuuden ja kansainväli- sen kilpailukyvyn parantaminen. (emt. 125–128.) Yhteiskunnan kehittymisen ja muutosten seurauksena ihmisen elämänkaari on pirstaloitunut koulutuksen, työn ja työttömyyden jak- soihin, jotka eivät välttämättä seuraa toisiaan oletetussa järjestyksessä. Tällä hetkellä vallalla olevan elinikäisen oppimisen ideologian mukaan ihmisellä on jatkuva uudelleenkouluttau- tumisen tarve, jonka myötä ihminen näyttäytyy pysyvänä vajeena suhteessa työmarkkinoi- den vaatimuksiin. Elinikäisen oppimisen valmiudet mahdollistavat tämän vajeen paikkaami- sen. Elinikäisessä oppimisessa panostetaan tällä hetkellä erityisesti yleisiin valmiuksiin ja metataitoihin, kuten oppimaan oppimiseen, koska ei voida tietää, mitä taitoja tulevaisuu- dessa tarvitaan. (Saari 2016, 8.) Myös Kinnarin (2020, 115) mukaan elinikäinen oppiminen nähdään ratkaisuna nopeaan yhteiskunnalliseen muutokseen, globalisaation aiheuttamiin paineisiin ja yhteiskunnalliseen epävarmuuteen. Nyt 2020-luvulle tultaessa elinikäisen op- pimisen käsitteestä ollaan siirtymässä kohti jatkuvan oppimisen käsitettä, joka viittaa erityi- sesti työikäisten oppimiseen. Jatkuvan oppimisen painotukset ovat kuitenkin melko lailla samat kuin aikaisemmassa elinikäisen oppimisen käsitteessä eli yhteiskunnan kantokyvyn, työllisyyden ja talouden kasvu (emt. 23–24).
Elinikäisen oppimisen nähdään tuovan hyötyjä yksilö-, yhteiskunta- ja globaalitasolla. Yk- silöillä on erilaisia osaamistarpeita ja monipuolisten oppimismahdollisuuksien avulla tämä kykenee selviämään yhteiskunnallisista muutoksista. Yhteiskunnalle jatkuva tai elinikäinen oppiminen tuo taloudellista tuottavuutta, hyvinvointia ja elintasoa sekä lisää yksilöiden mah- dollisuuksia osallistua yhteiskunnan toimintaan. Globaalilla tasolla elinikäinen oppiminen lisää erilaisuuden ja moninaisuuden ymmärtämistä ja arvostusta. (Kinnari 2020, 418.) Elin- ikäisen oppimisen ja jatkuvan opiskelun kannalta on tärkeää, että yksilöt omaavat riittävän hyvät perustaidot. Puutteelliset perustaidot tai koulutus heikentävät elinikäisen oppimisen edellytyksiä (OKM 2019, 23). Elinikäisyyden lisäksi oppiminen nähdään myös elämänlaa- juisena, eikä sitä ole rajattu pelkästään koulutusinstituutioihin ja työelämään, vaan oppimista voi tapahtua missä tahansa (Tuomisto 2012, 420–421, 433). Vapaan sivistystyön oppilaitok- set kuuluvat elinikäisen oppimisen tukipilareihin ja mahdollistavat omaehtoisen opiskelun
formaalin koulujärjestelmän tai työpaikan aikapaineiden ulkopuolella. Esimerkiksi kansa- laisopistossa on mahdollista opiskella omaehtoisesti lähes mitä tahansa tietoja ja taitoja.
2.3.2 Työllistettävyys
Työllistettävyydessä on kyse siitä, onko henkilöllä sellaisia ominaisuuksia, tietoja ja taitoja, jotka auttavat häntä työllistymään ja kilpailemaan parhaista työpaikoista. Työllistettävyys on yksilölähtöistä ja on yksilön tehtävä huolehtia omasta työllistettävyydestään. Ennen työl- listettävyyden (employability) käsitteen yleistymistä puhuttiin työllisyydestä. Aiemmin yk- silöiden työllistyminen nähtiin enemmänkin valtion tehtäväksi. Uudistuneen 2000-luvun elinikäisen oppimisen määritelmän ja neoliberaalin talouspolitiikan myötä alettiin ajatella, että yksilö on vastuussa omasta työllistettävyydestään valtion sijaan. Osaltaan muutokseen on voinut vaikuttaa yhteiskunnan rakenteiden vakiintuminen tieto- ja palveluyhteiskunnaksi.
Esimerkiksi Suomessa siirryttiin nopealla tahdilla maatalousyhteiskunnasta teollisuusyhteis- kuntaan. Tällaisessa tilanteessa valtion on tärkeää luoda infrastruktuuria, kartoittaa koulu- tustarpeita sekä tehdä investointeja ja muutoksia, joihin yksittäiset ihmiset tai yritykset eivät pysty. Tällä tavoin valtio huolehtii siitä, että tulevaisuudessa olisi työpaikkoja ja myös osaa- vaa työvoimaa. Nykyisin yhteiskunnan rakenteet ovat vakiintuneet ja vastuu työpaikasta on siirretty valtiolta yksilölle.
Työllistettävyyden käsite on nykyisin laaja. Aikaisemmin se nähtiin lähinnä kahtiajakoisesti;
yksilöt joko olivat tai eivät olleet työllistettäviä (Nilsson 2017, 70–72). Työllistettävyys on erityisesti korkeakouluopiskelun yksi oletettu tulos. Koulutuksen odotetaan tuottavan sellai- sia taitoja ja kykyjä, jotka parantavat työn tehokkuutta ja tuottavuutta, ja sitä kautta yksilön työllistettävyyttä. (Coelen, Gribble & Anderson 2020, 11–12.) Tutkimuskirjallisuudessa työllistettävyyden käsite on jaettu perustyöllistettävyyteen (basic employability) ja tavoitte- levaan työllistettävyyteen (aspiring employability). Perustyöllistettävyys määritellään ky- vyksi havaita mahdollisuutensa työpaikan hankkimiseksi tai pitämiseksi. Tavoitteleva työl- listettävyys määritellään yksilön kyvyksi havaita mahdollisuutensa vaativimpiin työtehtä- viin työllistymiseen. (Bernstrøm, Drange & Mamelund 2019, 235.) Työllistettävyyttä on määritelty myös mukautumiskyvyksi, joka auttaa työntekijää tunnistamaan ja realisoimaan
uramahdollisuuksia (Fugate, Kinicki & Ashforth 2004). Työllistettävyyden käsite on sidok- sissa tietoon, ymmärtämiseen, taitoihin ja henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, jotka mahdol- listavat työuran luomisen (Allan 2016 10, 49–50).
Työllistettävyys -termi on kasvattanut suosiotaan työtä ja työllistymistä käsittelevässä kir- jallisuudessa. Perinteiset työurat, joissa työntekijä tekee pitkään töitä saman yrityksen pal- veluksessa, ovat muuttumassa lyhyemmiksi, useiden työnantajien palveluksissa tehtäviksi uriksi (Bernstrøm, Drange & Mamelund 2019, 234). Turvaa oman työuran jatkuvuudelle ei haeta enää työnantajasta, vaan omasta työllistettävyydestä. Työllistettävyys toimiikin työn- tekijän turvaverkkona työmarkkinoilla (emt. 245–246).
Aktiivinen oman työmarkkina-aseman kohentamiseen tähtäävä toiminta johtaa pitkällä täh- täimellä parempaan työllistettävyyteen ja parempaan asemaan työmarkkinoilla. Pelkkä työn tekeminen ei välttämättä paranna työllistettävyyttä, jos työ on tehty epäsuotuisissa olosuh- teissa. Epäsuotuisia olosuhteita voivat olla esimerkiksi pätkätyöt sekä epäluottamus tehdyn työn arvoon ja merkitykseen. (Åkerblad 2014, 99.)
Työllistettävyydestä aiemmin kirjoitetun perusteella voidaan sanoa, että työllistettävyys koostuu useista tekijöistä. Yksilön tiedot, taidot, kyvyt ja osaamiset vaikuttavat hänen ar- voonsa työmarkkinoilla ja mahdollisuuksiinsa päästä töihin. Työllistettävyys vaatii myös yksilön omaa reflektointikykyä, jotta tämä kykenee tunnistamaan oman työmarkkina-ar- vonsa ja mahdollisuutensa työelämäkentässä. Pelkkä osaaminen ei riitä, vaan pitää kyetä markkinoimaan omaa osaamistaan potentiaalisille työnantajille. Yleisesti ottaen työkoke- muksen puute vaikuttaa negatiivisesti työllistettävyyteen. Työllistettävyyteen vaikuttavat myös yksilöstä riippumattomat tekijät, kuten alan kilpailu- ja työllisyystilanne. (Åkerblad 2014, 109.)
3 TEOREETTINEN VIITEKEHYS
Aikaisempi tutkimus aikuiskoulutuksen hyödyistä vaikuttaisi painottuvan siten, että formaa- liin koulutukseen liittyvässä tutkimuksessa arvioidaan erityisesti kovia hyötyjä ja nonfor- maalissa koulutuksessa pehmeitä hyötyjä. Hyötytutkimuksissa yleensä, maasta riippumatta, fokus on formaalin koulutuksen piirissä. Formaalista koulutuksesta on helpompi kerätä yleistettävää tietoa, koska opiskelijat opiskelevat pääasiallisesti samoja aineita ja heitä ope- tetaan ja arvioidaan yhtenäisen opetussuunnitelman mukaisesti. Lisäksi otannat voivat olla isoja ja pitkäaikaista seurantatutkimusta on helpompi tehdä opintojen pakollisuuden vuoksi.
Nonformaalin, ei-ammatillisen koulutuksen tutkimuksen haasteena on opintojen moni- naisuus ja pirstaloituneisuus. Nonformaaleista opinnoista ei myöskään yleensä saa todistuk- sia tai numeroita, jotka säilyisivät myös oppilaitosten arkistoissa. Erityisesti vertailevan kva- litatiivisen analyysin tekeminen nonformaaleista opinnoista on haastavaa, jos ei ole yhte- näistä isoa ryhmää ja kontrolliryhmää, joita tutkia.
3.1 Koulutuksen laajemmat hyödyt
Koulutuksen ja opiskelun tavoitteet pelkistetään usein vain välittömiin oppimistuloksiin, ku- ten hankittuihin taitoihin, koska niiden on yleisimmin uskottu johtavan hyvinvointiin. Suurin osa koulutuksen ja hyvinvoinnin välisestä yhteydestä perustuu olettamuksiin välittömien op- pimistulosten merkittävyydestä. (Desjardins 2008, 24.) Opiskelulla on kuitenkin myös muita laajempia hyötyjä, kuin välittömät oppimistulokset (Manninen 2019, 1). Laajemmat hyödyt tarkoittavat osallistumisen tuottamia seurannais- ja rinnakkaisvaikutuksia, joita opintoihin osallistuminen on tuottanut yksilölle tai yhteiskunnalle (Pätäri ym. 2019, 240). Formaalin
koulutuksen tuottamia hyötyjä on tutkittu laajasti. Muun muassa McMahon (2018, 105–107) on tutkimuksessaan arvioinut korkeakoulutuksen tuottamien yksilö- ja yhteiskuntahyötyjen rahallista arvoa. Oreopoulos ja Salvanes (2011, 179–181) puolestaan tutkivat kouluvuosien vaikutuksia erilaisiin ei rahallisiin yksilö- ja yhteiskuntahyötyihin kuten terveyteen, työlli- syyteen ja työtyytyväisyyteen.
Pitkälle kouluttautuneet ovat pääasiallisesti terveempiä ja tyytyväisempiä työhönsä, mutta kärsivät myös vapaa-ajan puutteesta, mikä voi osaltaan vähentää hyvinvointia (emt 167–
172). Oman haasteensa kansalaisopiston tyyppisten omaehtoisten ja harrastustavoitteisten opintojen laajempien hyötyjen tutkimiseen tuo kansalaisopistoihin hakeutuvat aikuiset, koska he ovat jo lähtökohtaisesti sosioekonomisesti parempiosaisia ja siten arvioivat elä- mänlaatunsa paremmaksi kuin suomalaiset keskimäärin (Manninen 2018, 30). Rüber, Rees, ja Schmidt-Hertha (2018, 552–554) esittävät tutkimuksessaan, että nonformaaliin aikuiskou- lutukseen osallistuminen voi lisätä osallistumista yhteiskunnan toimintaan ja kehittää yksi- löä. Samalla he kuitenkin mainitsevat aiheeseen liittyvän tutkimuksen vähyyden epävar- muustekijäksi. Uusimmissa tutkimuksissa (Manninen 2018; Pätäri ym. 2019) vapaan sivis- tystyön tuottamat hyödyt on ryhmitelty neljäksi pääomaryppääksi, jotka ovat sosiaalinen pääoma, identiteettipääoma, osaamispääoma ja terveyspääoma. Sosiaaliseen pääomaan kuu- luvat muun muassa suvaitsevaisuus ja sosiaalinen osallistuminen. Identiteettipääomaan kuu- luu mm. toimijuus ja minäpystyvyys. Osaamispääoman alle lukeutuvat mm. työhön ja kou- lutukseen liittyvä osaaminen ja terveyspääomaan lukeutuvat mm. henkinen ja fyysinen hy- vinvointi. Alla olevassa taulukossa 1 pääomien sisällöt on kuvattu tarkemmin. Jokainen pää- oma kuitenkin pitää sisällään työelämähyötyjä tai -taitoja. Aikaisempi tutkimus on painottu- nut laajemmalti formaalin koulutuksen ja opiskelun tuottamiin suoriin tai epäsuoriin hyötyi- hin. Tässä tutkielmassa tarkastelen pääasiallisesti yksilöä koskevaa hyötyä eli kansalaisopis- tossa opiskelun tuottamia työelämätaitoja. Työelämätaidot voidaan nähdä yhdeksi osaksi opiskelun tuottamia epäsuoria laajempia hyötyjä.
TAULUKKO 1 Kansalaisopistossa opiskelun tuottamat hyödyt yksilölle ja yhteiskunnalle (Manninen 2018, 118)
Terveyspääoma Sosiaalinen pää- oma
Identiteettipääoma Osaamispääoma
Henkinen ja fyysi- nen hyvinvointi Terveyskäyttäyty- minen
Suvaitsevaisuus Sosiaalinen osallis- tuminen
Kansalaisosallistu- minen
Kontrolliodotus Minäpystyvyys Elämän tarkoituk- sellisuus
Perhe
Työ
Muutokset koulutus- kokemuksissa Osaaminen
Vähentyneet lääke- kulut ja poissaolot Työhyvinvointi Sote-säästöt
Vapaaehtoistyön te- keminen
Kiinnostus vapaaeh- toistyötä kohtaan Järjestöhyöty Hyöty lähipiirille
Absoluuttinen raha Näyttöön tai arvioon pohjautuva raha
Säästöt Osaaminen Työn tehokkuus Pätevyys
Työn sisältö Ura
Lisätulot Myyntitulot Palkankorotus Tulot ryhmälle
3.1.1 Vapaan sivistystyön tuottamat hyödyt
Opiskelu vapaan sivistystyön oppilaitoksissa tuottaa opiskelijoille hyötyjä, joita he kykene- vät itse tunnistamaan ja kuvaamaan. Vapaan sivistystyön opinnot tuottavat varmuudella hyö- tyjä ja ovat empiirisesti todennettavissa oleva ilmiö. Omaehtoisen ja harrastustavoitteisen opiskelun tuottamat hyödyt ovat tutkimuksen perusteella samanlaisia kymmenessä eri Eu- roopan maassa. Vertailuaineiston puutteesta huolimatta voidaan kuitenkin olettaa, että oma- ehtoisen ei ammatillisen koulutuksen tuottamat hyödyt ovat erilaisia kuin ammatillisen ai- kuiskoulutuksen tuottamat hyödyt, koska vapaassa sivistystyössä suuri osa koetuista hyö- dyistä syntyy harrastustavoitteisuuden, omaehtoisuuden ja ryhmässä tapahtuva rennon opis- kelumuodon seurauksena. (Pätäri ym. 2019, 248.)
Yksilöt kokivat hyötyjä myös taitojensa kehittyessä ja mahdollisuudessa tehdä asioita itse.
Yhteiskunnan näkökulmasta työelämää hyödyttäviä vaikutuksia ovat muun muassa ihmisten lisääntynyt kiinnostus ja osallistuminen vapaaehtoistoimintaan sekä vähentyneet terveys- ja
sosiaalipalveluiden käyttö (Manninen 2018, 99–101, 115). Erityisen kiinnostavia tämän tut- kielman ja työelämätaitojen näkökulmasta ovat taulukossa 2 vastaajien arvioon pohjautuvat vaikutukset, kuten työtehon parantuminen, vaativimpien työtehtävien saaminen, kiinnosta- van työuran löytyminen, parempien työtehtävien saaminen ja työpaikkojen saaminen. Se, että vapaaseen sivistystyöhön osallistuneet opiskelijat kykenivät tunnistamaan tällaisia työ- elämävaikutuksia oman opiskelunsa tuotoksena, implikoi työelämätaitojen kehittymistä opiskelun seurauksena. Esimerkiksi väite, jonka mukaan vapaaseen sivistystyöhön osallis- tuminen on auttanut saamaan vaativimpia työtehtäviä, viittaisi työelämässä vaadittavien tai- tojen kehittymiseen joko opiskelun tavoitteena tai sen sivutuotteena.
Koulutuksen on osoitettu tuottavan mittavia taloudellisia hyötyjä niin yksilölle kuin yhteis- kunnallekin. Hyötyjä on tunnistettu etenkin ammatillisen henkilöstökoulutuksen ja formaa- lin koulutuksen alueella. Koulutusinvestointien on todettu lisäävän teknologista osaamista, tuottavuutta ja vaikuttavan positiivisesti yksilöiden työmarkkinamenestymiseen ja tulokehi- tykseen. Työvoiman hyvä koulutus ja osaaminen ovat auttaneet Suomessa tapahtuneen yh- teiskunnan rakennemuutoksen toteutumisessa tuottavuutta ja kilpailukykyä vahvistavalla ta- valla. (Asplund & Maliranta 2006, 47–48.) Manninen (2018, 99–101, 115) on tutkinut eri- laisia yksilöä ja yhteiskuntaa hyödyttäviä vaikutuksia, joita kansalaisopistossa opiskelu tuot- taa. Absoluuttisena rahana näkyviä vaikutuksia yksilön näkökulmasta ovat muun muassa lisätulojen hankkiminen erilaisin menetelmin ja palkankorotus.
TAULUKKO 2 Kansalaisopistojen vakioasiakkaiden tunnistamia työelämähyötyjä (mu- kaillen Manninen 2018, 99)
Yksilöhyödyt Yhteiskuntahyödyt
• Lisännyt mahdollisuuksia parantaa tulotasoani (21,5 %)
• Auttanut saamaan vaativampia työ- tehtäviä (16,7 %)
• Auttanut löytämään kiinnostavan uran (16,5 %)
• Auttanut saamaan parempia työteh- täviä (15,7 %)
• Auttanut saamaan työpaikkoja (12,4 %)
• Auttanut vaihtamaan uraa (9,8 %)
• Auttanut saamaan palkankorotuk- sen (7,4 %)
• Auttanut parantamaan työtehoani (51,8 %)
• Lisännyt vaihtoehtoisia työ- ja ura- vaihtoehtoja (26,1 %)
• Lisännyt valmiuttani muuttaa tar- vittaessa työn perässä (13,8 %)
3.1.2 Kovat ja pehmeät hyödyt
Kaikki koulutus ja opiskelu tuottaa välittömien oppimistulosten ja osaamisen lisäksi sivu- ja seurannaisvaikutuksina myös muita epäsuoria hyötyjä (Schuller & Desjardins 2010; Panit- sides 2013). Esimerkiksi ensimmäisen asteen yhtälöä käsittelevälle matematiikan tunnille osallistuminen ja tehtävien tekeminen voi tuottaa välittömänä osaamisena yhtälön ratkai- sukaavan. Epäsuorina hyötyinä tai kehittyvinä taitoina matematiikka esimerkissä voisivat olla loogisen ajattelun taito ja ongelmanratkaisutaito. Nämä laajemmat välilliset hyödyt voi- daan jakaa koviin ja pehmeisiin hyötyihin (Manninen 2018, 17–18). Kovat hyödyt ovat sel- keitä, konkreettisia ja helposti mitattavia koulutuksen ja opiskelun tuottamia hyötyjä kuten palkankorotus, tulotason nousu, opinnoissa eteneminen, työssä tarvittavan osaamisen lisään- tyminen, työn tuottavuuden lisääntyminen ja sosioekonomiset yksilö- ja yhteiskuntamuutok- set (Behrman & Stacey 1997; Dewson, Eccles, Tackey & Jackson 2000, 5–7). Yhtenä for- maalin koulutuksen tavoitteena on tuottaa mitattavia yksilöä ja yhteiskuntaa hyödyttäviä ko- via hyötyjä.
Pehmeät hyödyt ovat järjestöllisiä-, inhimillisiä-, analyyttisia- tai vuorovaikutustaitoja kuten ongelmanratkaisukykyä, itseluottamusta, järjestelmällisyyttä, priorisointikykyä sekä parem- paa omien oikeuksien ja velvollisuuksien hahmottamista (Behrman & Stacey 1997; Dewson, ym. 2000, 4). Pehmeiden hyötyjen mittaaminen suoraan on haastavaa. Mittaamisen vaikeus on yksi haaste pehmeiden hyötyjen kehittymisen tutkimisessa. Pehmeiden hyötyjen tutki- musmenetelmiä ovat esimerkiksi päiväkirjat, reflektio, havainnointi ja portfoliot (Dewson, ym. 2000, 9). Pelkät kovat hyödyt eivät ole riittävä mittari työllistettävyydelle. Erityisesti työelämässä ollaan kiinnostuneita pehmeistä taidoista ja kyvyistä, koska ne indikoivat pär- jäämistä työyhteisössä ja vaihtuvissa työtehtävissä. (Dewson, ym. 2000, 2–4.) Osa koulu- tuksen tuottamista pehmeistä hyödyistä voidaan nähdä myös työelämätaitoina. Myös monet kovista hyödyistä edesauttavat yksilön pärjäämistä työelämässä.
3.1.3 Mannisen pääomamalli
Työelämätaitojen oppimisen lisäksi omaehtoinen aikuisopiskelu hyödyttää työelämää myös muilla tavoilla. Manninen (2018, 24–26, 117–118) on määritellyt kansalaisopiston tuottamat
hyödyt neljään eri pääomakategoriaan, jotka näkyvät myös kuviossa 2. Nämä pääomat ovat sosiaalinen pääoma, identiteettipääoma, osaamispääoma ja terveyspääoma. Kansalaisopis- tossa opiskelun on todettu lisäävän kaikkia neljää pääomaa. Sosiaalisen pääoman lisäänty- minen näkyy esimerkiksi sosiaalisena osallistumisena, vapaaehtoistyön tekemisenä ja siihen liittyvänä myönteisenä asenteena, ystäväverkostoina, luottamuksena ja yhteistyönä. Vastaa- vasti osaamispääoman lisääntyminen näkyy työhön ja arkeen liittyvän osaamisen lisäänty- misenä sekä uraan ja opiskelupolkuihin liittyvinä muina hyötyinä kuten työllistymisenä ja opiskeluhalukkuuden lisääntymisenä. Identiteettipääoman lisääntyminen näkyy yksilön elä- mänkulkuun liittyvinä hallittuina valintoina ja oman identiteetin vahvistumisena. Terveys- pääomassa vaikutusten on todettu näkyvän sekä suorina fyysisinä terveyshyötyinä, että epä- suorana henkisenä hyvinvointina. (emt. 117–118)
KUVIO 1 Kansalaisopistojen tuottamat hyödyt pääomittain (mukaillen Manninen 2018, 118; Pätäri ym. 2019 247–248)
Oletettavasti eri pääomien lisääntymisellä on vaikutuksia yksilön työuraan ja työssä jaksa- miseen. Esimerkiksi terveyspääoman lisääntyminen voi näkyä muun muassa pitempänä työ- urana ja vähempinä sairauspoissaoloina. Hyvä henkinen ja fyysinen kunto ylläpitävät työ-
Kansalaisopistojen tuottamat hyödyt Sosiaalinen pääoma
•Aktiivinen kuntalaisuus
•Ystäväverkostot
•Kulttuuriosaaminen
Identiteettipääoma
•Minäpystyvyys ja elämänhallinta
•Elämän
tarkoituksellisuus
Osaamispääoma
•Opiskelumotivaatio
•Luottamus omaan oppimiskykyyn
•Osaamisen lisääntyminen
•Työhön ja uraan liittyvät taidot Terveyspääoma
•Onnellisuus
•Henkinen hyvinvointi
•Fyysinen hyvinvointi
elämän toimintakykyä ja edesauttavat palautumista (Kettunen 2015). Osaamispääoman li- sääntymisen hyödyt ovat selkeät. Yksilö, joka kehittää (työssä)osaamistaan pärjää työssään paremmin. Identiteettipääoman ja sosiaalisen pääoman hyödyt työelämälle eivät ole yhtä suoria kuin osaamis- ja terveyspääoman. Identiteettipääomaan lukeutuu muun muassa toi- mijuus ja tarkoituksellisuus, joiden kehittyminen voi vahvistaa ihmisen itsetuntoa ja näkyä työelämässä esimerkiksi varmuutena. Vastaavasti sosiaalisen pääoman lisääntyminen kehit- tänee sosiaalista kanssakäymistä ja yhteisöllisyyden tunnetta myös työympäristöissä.
3.2 Työelämähyödyt
Työelämätaidoiksi ja geneerisiksi taidoiksi kutsutaan erilaisia opiskelussa ja työelämässä tarvittavia taitoja, taitoryppäitä ja pätevyyksiä, jotka ovat hyödyllisiä alasta riippumatta ja siirtyvät yksilön mukana tehtävien vaihtuessa. Taitoja tarvitaan myös opintojen ja työelämän ulkopuolella esimerkiksi erilaisissa harrastuksissa ja perhe-elämään liittyvissä ongelmanrat- kaisutilanteissa. (Canning 2013, 130; Hyytinen & Ursin 2010, 67.) Esimerkiksi kriittisen ajattelun taitoa, ongelmanratkaisutaitoja ja kommunikaatiotaitoja pidetään työelämätaitoina (Jones 2009, 179). Työelämätaidot ovat joustavia taitoja, jotka toimivat pienellä mukautu- misella eri tehtävissä (Denicolo & Reeves. 2014, 6–7). Yleensä työelämätaidot erotetaan tutkimuksessa perustaidoista (Canning 2013, 130). Esimerkiksi kirjoittamista voitaisiin pitää perustaitona, mutta raportin kirjoittamista siirrettävänä työelämätaitona. Työelämätaitoja voidaan oppia opiskelun lisäksi osa-aika- tai kokopäivätöissä sekä harrastusten parissa (De- nicolo & Reeves. 2014, 2–3). Salminen (2015, 68–69) puolestaan katsoo yleisiin työelämä- taitoihin kuuluvaksi muun muassa oman toimialan tuntemuksen, ongelmanratkaisutaidot, it- sensä johtamisen taidon, muutostaidot, kiireen hallinnan taidot, kielitaidon, suunnittelu- ja organisointitaidot, tunnetaidot, työkyvyn ylläpitämisen taidon sekä ammatillisen suhtautu- misen esimieheen sekä omaan työhön ja työyhteisöön. Barrien (2006, 227) mukaan työelä- mätaidot ovat laaja-alaisia geneerisiä kykyjä, joita jokaisella korkeakoulusta valmistuneella tulisi olla. Ne ovat hyödyllinen lisä tieteenalakohtaiseen osaamiseen ja ammattitaitoon. Tut- kimuksessa työelämätaidot tunnetaan usealla eri nimellä. Suomenkielisessä tutkimuskirjal- lisuudessa puhutaan yleisistä työelämätaidoista ja siirrettävistä taidoista (Hyytinen & Ursin 2010, 66–67). Jossain määritelmissä työelämätaitojen käsitteen rinnalla käytetään vaihtoeh-
toisesti muita käsitteitä, kuten geneeriset taidot, yleiskvalifikaatiot, siirrettävät taidot ja ydin- osaaminen (Hyytinen & Ursin 2010, 66–67; Virtanen & Tynjälä 2013, 3–4). Kansainväli- sessä tutkimuksessa samasta aiheesta käytetään termejä generic skills, generic attributes, key skills, transferable skills ja core competences (Virtanen & Tynjälä 2013, 3–4).
Korkeakouluissa tiettyjen geneeristen taitojen opetukselle ja oppimiselle annetaan enemmän painoarvoa kuin toisten. Esimerkiksi kriittisen ajattelun taidoille annetaan enemmän paino- arvoa kuin sosiaalisille taidoille. (Just & Grahn 2017, 2–3.) Lisäksi eri aloilla opiskelevilla kehittyvät eri työelämätaidot. Badcockin, Pattisonin ja Harrisin (2010, 455) tekemässä tut- kimuksessa havaittiin, että keskimääräisesti taideopiskelijoilla oli hyvät kriittisen ajattelun ja itsensä ymmärtämisen taidot. Vastaavasti insinööriopiskelijoiden saivat korkeita pistetu- loksia ongelmanratkaisutaidoissa ja tiedeopiskelijat menestyivät parhaiten kirjallisen kom- munikoinnin taidoissa (emt, 455). Työelämätaitojen opettaminen alakohtaisen tiedon opis- kelun yhteydessä on todettu tehokkaammaksi menetelmäksi kuin niiden erikseen opettami- nen (Simatele, 2015). Tymonin (2013, 850) tutkimuksessa yliopisto-opiskelijat mielsivät tärkeimmiksi työllistymistä edistäviksi geneerisiksi taidoiksi viestinnän taidot ja tiimityös- kentelyn taidot. Myös suunnittelun ja organisoinnin taidot sekä IT-taidot koettiin tärkeiksi.
Pelkkä formaalin koulutuksen läpikäyminen ei aikaisemman tutkimuksen perusteella vai- kuttaisi riittävältä monipuolisten työelämätaitojen saavuttamiseksi. Vaikka kansalaisopis- tossa ei varsinaisesti opiskellakaan työelämätaitoja, on niissä mahdollista opiskella eri ai- heita oman alan ulkopuolelta. Tällainen aiheen vaihdos mahdollistaa erilaisten (työ- elämä)taitojen karttumisen.
Geneeriset taidot nähdään toissijaisina taitoina, joita opitaan tieteenalakohtaisten opintojen sivutuotteena, eikä niiden oppimistulokset ole sidoksissa alakohtaisten taitojen oppimistu- loksiin (Barrie 2006, 226). Tällä tarkoitetaan sitä, että työelämätaitoja voi oppia paljon tai vähän riippumatta siitä onko varsinaisesta opetettavasta aiheesta opittu mitään.
Toisaalta työelämätaitojen oppimista itsessään pidetään tärkeänä. Osa yleisistä työelämätai- doista toimii pohjataitoina vaativimmille ja spesifeimmälle taidolle. Esimerkiksi omaan alaan liittyvä tiedonhaku vaatii pohjatiedokseen tietoteknisiä taitoja, kuten tietokoneen käyt- tötaitoa. Lisäksi tarvitaan tietoa tietojärjestelmistä ja niiden toiminnasta sekä tiedon luotet-
tavuuden arvioinnista. Nämä tietotekniset ja tiedonhakutaidot voidaan nähdä yleisinä työ- elämätaitoina, jotka mahdollistavat spesifimmän alakohtaisen taidon hyödyntämisen. Työ- elämätaidot itsessään ovat vain harvoin tietoisen opetuksen ja oppimisen kohteena korkea- kouluissa, vaikka niitä korostetaan koulutuksen päämäärinä opetussuunnitelmissa ja erilai- sissa opetuksen ja oppimisen kehittämisohjelmissa. (Barrie 2006, 226–231; Jones 2009, 179.) Työelämätaitojen kehittymiseen vaikuttavat myös formaalin koulutuksen tai työelä- män ulkopuoliset kokemukset (Hyytinen & Ursin 2010, 66–67).
Työelämätaitojen käsite on monimutkainen, eikä sille löydy yhtenäistä määritelmää. Se pitää sisällään niin sisällöllistä kuin määrällistäkin variaatiota, joissakin tutkimuksissa taitoja on ollut mukana tarkastelussa vain muutama. Toisissa tutkimuksissa on listattu kymmeniä ge- neerisiä taitoja. (Hyytinen & Ursin 2010, 66–67; Virtanen & Tynjälä 2013, 3.) Tässä tutkiel- massa aineiston analyysin perustana käytän Crawfordin, Helliarin ja Monkin (2011, 123–
124) taulukossa 3 ja Virtasen ja Tynjälän (2013, 6) sekä taulukossa 4 näkyviä työelämätai- tojen listoja.
TAULUKKO 3 Listaus työelämätaidoista (mukaillen Crawford, Helliar & Monk 2011, 123–124)
Analyyttiset taidot Esittämistaidot
Kirjallisen viestinnän taidot Perustason tietotekniikkataidot Tiedon keräämisen taidot Ongelmanratkaisutaidot
Suunnittelutaidot Kriittisen ajattelun taidot
Suullisen viestinnän taidot Ajanhallinta
Tutkimustaidot Tiimityöskentelytaidot
Laskutaito Lateraalinen ajattelu
Kuuntelutaito Sinnikkyys
TAULUKKO 4 Työelämätaidot (mukaillen Virtanen & Tynjälä 2013, 6) Yhdessä tekemisen
taidot • Yhteistyötaidot
• Asioiden katsominen muiden näkökulmasta
• Taito arvioida muiden toimintaa
• Vuorovaikutustaidot
• Eettisen näkemyksen kehittyminen
• Johtamistaidot Tiedonhankinnan ja
analysoinnin taidot • Tietotekniikan käyttäminen
• Tieteellinen ajattelutapa
• Tutkimustaidot
• Kirjalliset viestintätaidot
• Tiedonhankintataidot
• Tiedon analysoinnin taidot
• Toisen kotimaisen tai vieraan kielen taidot Ongelmanratkaisu,
päätöksenteko- ja muut akateemiset tai- dot
• Ongelmanratkaisutaidot
• Päätöksentekotaidot
• Suulliset viestintätaidot
• Oman toiminnan arviointitaidot
• Suunnittelu- ja organisointitaidot
• Kyky käsitellä ristiriitaista informaatiota
• Kriittisen ajattelun taidot Itseluottamuksen ja it-
senäistymisen koke- mukset
• Itseluottamuksen lisääntyminen
• Aloitteellisuuden lisääntyminen
• Vastuullisuuden lisääntyminen
• Oman osaamisen tuntemuksen lisääntyminen
• Projektityöskentelytaidot Tilanteessa toimimi-
nen luovasti ja enna- koiden
• Taito toimia uusissa tilanteissa
• Kyky ratkaista ammatillisia ongelmia
• Opitun soveltaminen erilaisissa tilanteissa
• Kekseliäisyys, uusien ideoiden kehittely tai luovuus
• Jatkuvan oppimisen taidot Alojen väliseen yhteis-
työhön ja kansainvä- listymiseen liittyvät taidot
• Taito toimia muiden alojen ihmisten kanssa
• Kansainvälistymiseen liittyvät taidot
• Monikulttuurisuustaidot Oman alan perustai-
dot • Työelämätietämyksen lisääntyminen
• Oman alan/ammatin perustaidot
• Kokonaiskuvan muodostuminen alasta.
• Yleistiedot
Urasuunnittelutaidot • Oman uran suunnittelutaidot
• Yrittäjyystaidot
Työelämätaitojen käsite on kohdannut kirjallisuudessa myös kritiikkiä. Ensimmäinen kri- tiikki, jota käsite kohtaa koskee aiemmin opitun siirtymistä toisiin konteksteihin ja sen vä- häisiä todisteita. Lisäksi on pohdittu, että millainen osaaminen voi siirtyä tehtävästä toiseen.
On esitetty, että vain perustaitoja kyetään siirtämään eri tehtävien välillä. (Canning 2013, 130–131; Cree & Macaulay 2000.) Ajatus siitä, etteivät taidot siirry kontekstien välillä voi aluksi vaikuttaa intuition vastaiselta. Edes perustason toistettavien taitojen tunnistaminen on kuitenkin osoittautunut haastavaksi. Todennäköisyys sille, että monimutkaisemmat taidot ovat osa yksilöä ja siirtyvät automaattisesti kontekstista toiseen, on pieni. (Canning 2013, 130–131.) Toisaalta opitun taidon taso voi vaikuttaa sen siirtymiseen. Ilman riittävän hyvää tasoa taidossa, ei voi olettaa sen siirtyvänkään (Larsen‐Freeman 2013, 110).
Toinen kritiikki, mitä työelämätaidot ovat kohdanneet liittyy geneeristen taitojen käsittee- seen. Geneeristen taitojen käsite on sosiaalinen konstruktio, jonka merkitys on muuttunut vuosikymmenten vaihtuessa. Käsitteen sisältö on eri aikoina heijastellut eri sosiaalisia, po- liittisia ja ekonomisia trendejä. Esimerkiksi 1980-luvulla kielitaito ja kielten oppiminen oli- vat geneeristen taitojen keskiössä, kun 1990-luvulla yrittämisen taidot nousivat kielitaitoa tärkeämmäksi. Moderni geneeristen taitojen käsite viittaa enemmän pehmeisiin taitoihin, kuten tiimityöskentelyyn ja oppimisen taitoihin. (Canning 2013, 130–131.)
Kolmas kritiikki, jota työelämätaidot kohtaavat, koskee oppimisen sosiokulttuurisia teori- oita. Oppimisen keskiössä on yksilön sijaan yhteisö ja abstraktin osaamisen sijasta käytän- nöllisempi ja spesifimpi osaaminen. (Canning 2013, 130–131.) Kritiikistä huolimatta työ- elämätaitojen konsepti on laajalle levinnyt ja yleisessä käytössä kuten tämän luvun aiem- missa kappaleissa on tullut ilmi. Oman haasteensa työelämätaitojen tutkimiseen tuo käsit- teen monimuotoisuus ja -nimisyys. Käsitteestä, ajanjaksosta, sosiaalisesta tai kulttuurisesta ympäristöstä huolimatta kyse on taidoista, joita yksilö voi siirtää kontekstista toiseen. Taito- jen siirtämistä jossain muodossa pidän kuitenkin mahdollisena, koska ilman sitä opiskelu olisi melko lailla hyödytöntä, lukuun ottamatta spesifin taidon opettelua. Lisäksi uuden luo- minen ja taidon soveltaminen vaativat kykyjä, joita ei voida suoraan opettaa. Taitojen siirtä- minen tulisikin ehkä ymmärtää mukautumisena uuteen tilanteeseen, eikä vain aikaisempien kykyjen suorana hyödyntämisenä (Larsen‐Freeman 2013, 122). Jos taitojen siirtäminen teh- tävästä toiseen ei olisi millään tasolla mahdollista, niin silloin nämäkin asiat olisivat ongel- mallisia. Larsen‐Freemanin (2013, 108–109) mukaan on olemassa kahdenlaista siirtymistä:
lähelle ja kauas. Lähisiirtymässä konteksti pysyy samanlaisena ja kaukosiirtymässä se muut- tuu. Esimerkki lähisiirtymästä voisi olla kirjaston tietokoneen käyttötaito. Opeteltuaan toi- mintoja kirjaston tietokoneella opiskelija kykenee tekemään samoja asioita saman tyylisellä kotikoneellaankin. Kaukosiirtymää vastaavasti olisi, jos opiskelija kykenisi hyödyntämään shakissa oppimiaan strategisen päättelyn taitoja yrityksen johtamisessa. (Larsen‐Freeman 2013, 108–109.)
Kuten edellä on käynyt ilmi, työelämätaitojen käsitteen määrittely ei ole tutkimuksessa yh- tenäistä ja eri käsitteitä käytetään usein toistensa synonyymeina. Tässä tutkielmassa tutki- muksen kohteena ovat työelämätaidot ja -hyödyt. Tutkielmassa käytetty työelämätaidot - käsite pitää sisällään niin siirrettävät työelämätaidot kuin alakohtaiset työelämätaidotkin.
Osaa käsiteltävistä taidoista voidaan pitää myös geneerisinä taitoina, joista on hyötyä myös työelämän ulkopuolella. Työelämäaitoja pidetään olemassa olevina ja määritelmänä on se, että taidon tulee olla hyödyllinen erilaisissa työtehtävissä ja eri aloilla, mutta ei välttämättä muussa elämässä kuten opiskelussa tai vapaa-ajalla.
3.2.1 Kvalifikaatiot ja kompetenssit
Yhtenä koulutuksen isona tavoitteena on osaamisen vahvistaminen ja sitä kautta yhteiskun- nassa menestymisen ja elämänhallinnan edellytysten vahvistaminen (Otala 1996). Osaami- sen vahvistamiseen voidaan katsoa tarvittavan ammattitaidon tuottaminen eri aloille. Am- mattitaito -käsitteellä viitataan koulutuksella, kokemuksella ja/tai harjaantumisella (äänetön tieto) hankittuihin valmiuksiin, jotka eivät yleensä ole synnynnäisiä ominaisuuksia eikä niitä saavuteta pelkän yleisen elämänkokemuksen kautta (Jokinen, Lähteenmäki & Nokelainen 2009, 25). Ammattitaitovaatimuksista ja työtehtävistä puhuttaessa käytetään usein termejä kvalifikaatio ja kompetenssi.
Hanhinen (2010) määrittelee kvalifikaatiot työelämän suunnasta asetetuiksi työn vaatimuk- siksi, jotka työntekijän tulee hallita. Kvalifikaatio voidaan kääntää myös ammattitaitovaati- muksiksi tai työtehtävän vaatimiksi yleisiksi valmiuksiksi. Ellströmin (2001) mukaan kvali- fikaatio on kompetenssi, jota työtehtävä tosiasiallisesti vaatii ja/tai joka implisiittisesti tai eksplisiittisesti määräytyy yksilön ominaisuuksista. Hövelsin (2001) mukaan kvalifikaatio ja kompetenssi termejä käytetään monesti toistensa korvikkeena. Anglo-Amerikkalaisessa perinteessä kvalifikaatio määritellään usein ulkopuolelta tulleeksi työkykyjen sosiaaliseksi tunnustukseksi. Kvalifikaatioon liittyy olennaisesti kvalifikaatiovaatimuksen käsite. Vaati- mukset eivät ole muuttumattomia, koska työelämä ja siinä vaadittavat tiedot ja taidot muut- tuvat. Kvalifikaatiovaatimuksia voidaan johtaa joko olemassa olevista työprosesseista tai niiden tavoittelemasta muuttumisesta käsin. (Jokinen ym. 2009, 23.) Kvalifikaatiot ovat Brockermannin (2011, 120–122) mukaan korkeakoulutuksessa hankittua osaamista, joka saadaan suorittamalla hyväksytysti teoreettista tietoa ja käytännön oppimista yhdistäviä kursseja, jotka on kehitetty yhteistyökumppaneiden kanssa. Räisänen (1998, 14–15) määrit- telee työprosessista riippumattomat osaamisalueet yleiskvalifikaatioiksi. Yleiskvalifikaati- oilla tarkoitetaan henkilökohtaisia ominaisuuksia, jotka eivät liity suoraan tuotannolliseen
prosessiin. Niitä tarvitaan työprosessin hallinnassa, muutostilanteissa ja tavanomaisesta poikkeavissa tilanteissa. Yleiskvalifikaatioita ei voida erottaa ammatillisesta osaamisesta, vaan ne integroituvat suurelta osin muihin kvalifikaatioihin. Pasasen (2015, 74) mukaan työ on muuttunut luonteeltaan abstraktimmaksi ja vastaavasti työntekijöihin kohdistuvat kvali- fikaatiovaatimukset ovat muuttuneet alaspesifeistä yleisimmiksi. Modernia työtä voidaan kuvata jatkuvaksi oppimaan oppimiseksi. Yksi keskeisimmistä yleiskvalifikaatioista liittyy oppimaan oppimisen taitoihin ja oppimismotivaatioon. Kvalifikaatiot ovat kuitenkin vain eräänlainen minimivaatimus tiettyyn työhön pääsemiselle. Esimerkiksi opettajankoulutuk- sessa on pohdittu, että mitkä ovat riittävä osaaminen valmistuvalle opettajalle ja mitä tietoja ja taitoja voi jättää työssä opittaviksi (Caspersen 2013). Suurimmassa osassa tutkimusta kva- lifikaatiot määritellään yksilöön kohdistuviksi osaamisvaatimuksiksi eli tiedoiksi, taidoiksi kyvyiksi ja ominaisuuksiksi, joita hän tarvitsee suoriutuakseen työstä.
Kansainvälisessä kvalifikaatioiden ja osaamisen taitoja koskevassa tutkimuksessa on kaksi isoa linjaa. Ensimmäinen linja keskittyy ammatillisten tutkintojen tuottamien kvalifikaatioi- den ja niiden eri maiden luokituksien sekä maakohtaisten tutkintojen toisessa maassa tun- nustamisen tarkasteluun ja toinen linja arvioi kvalifikaatioiden muuttumista työelämän ja työllistymisen näkökulmasta. (Jokinen ym. 2009, 25–26.)
Kompetenssi viittaa puolestaan laajempaan yksilön hankkimiin valmiuksiin ja pätevyyksiin.
(Hövels 2001, 52.) Ruohotien ja Hongan (2003, 31) mukaan kompetenssi voidaan ymmärtää joko työtehtävien asettamina vaatimuksina tai yksilön ominaisuutena. Marrelli (1998, 8) määrittelee kompetenssit mitattavissa oleviksi yksilön kyvyiksi, joita työn tekeminen tehok- kaasti vaatii. Laajemmasta näkökulmasta kompetenssit voidaan nähdä tietojen, taitojen, ky- kyjen ja muiden piirteiden yhdistelmänä, joita yksilö tarvitsee suoriutuakseen työstään te- hokkaasti. (Jackson & Schuler 2006, 180). Brockmann (2011, 7–8) määrittelee kompetens- sin todistetuksi kyvyksi käyttää tietoja ja taitoja sekä henkilökohtaisia, sosiaalisia ja meto- dologisia ominaisuuksia työ- tai opiskeluympäristössä niin ammatillisessa kuin henkilökoh- taisessakin kasvussa. Kompetenssi on itseohjautuvuutta ja kykyä ottaa vastuuta työssä tai opiskelussa sekä mukautumiskykyä ongelmanratkaisutilanteissa (emt. 2011, 7–8). Williams (2002, 103) määrittelee kompetenssit minä tahansa yksilön ominaisuutena, jota voidaan mi- tata ja arvioida luotettavasti, sekä joiden avulla voidaan verrata yksilöiden välisiä suorituk-
sia. Kompetenssit joko kykynä suoriutua asetetuista tehtävistä, yksilön ominaisuuksina: tie- toina, taitoina ja asenteina, tai edellä mainittujen yhdistelmänä, jolloin tiedot, taidot ja asen- teet kyetään muuttamaan toiminnaksi, jonka avulla suoriudutaan annetuista tehtävistä. (Han- hinen 2010, 52–53). Kompetenssit ovat siis työntekijän yksilöllisiä ominaisuuksia, tietoja, taitoja ja kykyjä, joiden avulla hän suoriutuu tietystä tehtävästä.
3.2.2 Väärälän/Metsämuurosen kvalifikaatiomalli
Väärälä (1995) on mallissaan jakanut kvalifikaatiot viiteen eri ryhmään. Ensimmäiseen ryh- mään kuuluvat tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot, jotka ovat yksilöllisiä teknisesti painottu- via ammatillisia taitoja, tietoja ja pätevyyksiä ja ne ovat välttämättömiä työn välittömässä suorituksessa. Toisen ryhmän muodostavat motivaatiokvalifikaatiot, jotka liittyvät yksilön kykyyn erotella ja suhteuttaa omaa sitoutumistaan työhön, kykyyn säädellä omaa lojaliteettia työorganisaatiolle ja kykyyn säädellä omaa suostumustaan suhteessa työn haasteisiin. Kol- mas ryhmä muodostuu mukatumiskvalifikaatioista, jotka käsittelevät työhön sopeutumisen ja suostumisen kysymyksiä, joihin kaikkien työntekijöiden on osittain alistuttava. Näihin kuuluvat esimerkiksi työaika, työyhteisö ja työkuri. Neljännen kvalifikaatioryhmän muodos- tavat sosiokulttuuriset kvalifikaatiot eli yksilön kyky käyttää toisten osaamista oman osaa- misen tukena ja oman oppimisen lähteenä. Erityisesti modernissa työelämässä nousevat esiin vuorovaikutuksen ja roolinottokyvyn taidot, suhteuttamisen kyky ja sosiaalinen kyvykkyys.
Viidennen ja viimeisen kvalifikaatioryhmän muodostavat innovatiiviset kvalifikaatiot, jotka ovat kuuluvat työprosessin kehittämiselle keskeisiä rutiineista poikkeavia toimintoja. Ne ra- kentuvat muun muassa seuraavista kyvyistä: kyky jatkuvaan oppimiseen, kyky työn ja työn kohteen analysointiin, kyky nähdä oma työ ja työprosessi jatkuvasti muuttuvana ja kehityk- sellisenä toimintana ja kyky oman työn suhteuttamiseen laajempiin kokonaisuuksiin.
Metsämuuronen (1999, 139–141) jatkokehitti Väärälän (1995) muodostamaa kvalifikaatio- mallia lisäämällä siihen yleiskvalifikaatiot (pehmeät kvalifikaatiot) ja äänettömät kvalifikaa- tiot (ks. kuvio 2). Hän huomasi, että suomalaisissa kvalifikaatiotutkimuksissa korostuivat yliammatillisen osaamisen taidot (nykyään puhutaan enemmän geneerisistä työelämätai- doista) kuten vuorovaikutustaidot, itsensä hallinta ja kommunikointikyky. Metsämuuronen
(1999) yhdistikin omat kategorisointinsa Väärälän (1995) malliin alla olevan kuvion mukai- sesti. Kuvion hierarkian taustalla on ajatus siitä, että, nyky-yhteiskunnassa oleellisemmiksi kvalifikaatioiksi ovat saattaneet nousta yleiset hyvän työntekijän ominaisuudet. Joustava työpisteestä toiseen tai alalta toiselle siirtyminen edellyttää työntekijältä yliammatillisia ominaisuuksia. (Metsämuuronen 1999.)
KUVIO 2 Kvalifikaatiomalli (Metsämuuronen 1999)
Malli sopii hyvin vapaan sivistystyön tuottamien työelämätaitojen tarkasteluun, koska opis- keltavia aineita on paljon ja ne voivat tuottaa hyvinkin erilaisia työelämäosaamisia. Lisäksi ihmiset työskentelevät eri ammateissa. Yhdelle työssä tarvittavaa osaamista lisäävä kurssi
voi olla toiselle vain harrastusopintoja. Kansalaisopistossa opiskellaan kädentaitoja, musiik- kia, kieliä, liikuntaa, kuvataidetta, teatteria ja tanssia (Kansalaisopisto 2020). Lisäksi eri ih- miset voivat kokea saavansa erilaisia hyötyjä, vaikka osallistuisivatkin saman aineen kurs- seille.
3.3 Aikaisemmat tutkimukset
Keskustelu siirrettävistä työelämätaidoista on lisääntynyt 1980-luvulta lähtien. Työnantajat olivat huolissaan siitä vastavalmistuneiden puutteellisista työelämässä tarvittavista taidoista ja työelämätuntemuksesta (Aarnikoivu 2010, 39). Myös OECD:n (2011, 14–15) mukaan jo 1980-luvulta asti kansallisissa ja kansainvälisissä projekteissa on pyritty tunnistamaan ja ryhmittelemään ammattiin liittyvien spesifien taitojen rinnalle yleisiä työelämässä tarvittavia taitoja työllistettävyyden tukemiseksi. Yleisiä työelämätaitoja on kirjallisuudessa määritelty eri tavoin. Suomessa jaottelua ovat tehneet muun muassa Aarnikoivu (2010), Manninen (2004) ja Salminen (2015). Esimerkiksi Salminen (2015, 68–69) määrittelee geneeriset työ- elämätaidot prosessiosaamiseksi, jota työelämässä tarvitaan ammatissa vaadittavan teknisen osaamisen eli substanssiosaamisen lisäksi. Mannisen (2004, 9) mukaan työelämätaidot ovat sellaisia tietoja, taitoja ja asenteita, joita valmistuvat opiskelijat tarvitsevat sijoittuakseen koulutustaan vastaaviin työtehtäviin.
Työelämätaitoja on tutkittu paljon erityisesti Iso-Britanniassa ja esimerkiksi brittiläinen Payne (2000) on tutkinut työelämätaitojen kehitystä ja taito -käsitteen merkitysten muuttu- mista Iso-Britannian koulutuspolitiikassa 1950-luvulta 2000-luvulle. Taito-käsitteen merki- tys on muuttunut ja laajentunut ajan saatossa. Esimerkiksi 1950–60-luvuilla työelämätaito ymmärrettiin pitkälti korkeaksi koulutukseksi, analyyttisiksi valmiuksiksi ja teknisiksi ky- vyiksi, joihin lukeutui fyysinen kätevyys, avaruudellinen hahmottaminen ja tekninen tieto- taito (emt. 354–355). Myös brittiläinen Michael Tomlinson on tehnyt tutkimusta työllistet- tävyyteen sekä yliopiston ja työelämän välisiin suhteisiin liittyen. Hänen mukaansa yksilöi- den on joustavasti sopeuduttava työelämän lukuisiin ja muuttuviin vaatimuksiin ja ylläpidet- tävä työllistettävyyttään koko työuransa ajan. Nojautuminen yhtenä hetkenä saavutettuun
koulutukseen tai työllistymiseen ei ole enää mahdollista, vaan osaamista on kehitettävä jat- kuvasti. Toisaalta työelämän muutokset mahdollistavat paremmat mahdollisuudet luoda mo- nimuotoista uraa, mahdollisuuksia vaihtaa työpaikkaa ja työtehtäviä. (Tomlinson 2012, 413.) Työelämän epävarmuus, nopea muutostahti ja kilpailullisuus nähdään toisaalta myös yksilöä kuluttavina tekijöinä (Tomlinson 2017, 5).
Työelämätaitojen oppimista on aikaisemmin tutkittu muun muassa pedagogisten lähestymis- tapojen vaikutuksesta työelämätaitojen oppimiseen (esim. Ballantine & McCourt Larres, 2007; Simatele, 2015; Tynjälä, Virtanen, Klemola, Kostiainen, & Rasku-Puttonen, 2016).
Tutkimusta työelämätaidoista on tehty myös elinikäisen oppimisen näkökulmasta (esim. Jus- tice, Rice, & Warry, 2009). Työelämätaitojen oppimista edistäviä oppimisympäristöjä on tutkittu esimerkiksi opintoihin liittyvän työharjoittelun ja opiskelun oheisen työkokemuksen konteksteissa (esim. Neill, Mulholland, Ross, & Leckey, 2004; Shaw & Ogilvie, 2010).
Virtanen & Tynjälä (2018) ovat tutkineet työelämätaitojen oppimiseen vaikuttavista teki- jöistä yliopisto-opintojen aikana. Tutkimusta on tehty myös alakohtaisuuden vaikutuksesta työelämätaitojen oppimiselle (Badcock, Pattison, & Harris 2010; Just & Grahn 2017) ja työ- elämätaitojen oppimisesta epävarman tulevaisuuden näkökulmasta (esim. Barnett, 2012; Jo- hansson, Kopciwicz, & Dahlgren, 2008). Työelämätaitojen oppimisesta kaivataan kuitenkin lisää tutkimusta (Virtanen & Tynjälä, 2018). Työelämätaitoja on tutkittu niin yliopisto-opis- kelijoiden, yliopistojen henkilökunnan, yliopistosta valmistuneiden kuin myös työnantajien ja työelämän sekä koulutus- ja talouspolitiikan näkökulmista. Korkeakoulututkinto mahdol- listaa paljon, mutta ei yksin riitä varmistamaan työllistymistä ja työllistettävyyttä. (Puhakka 2011, 82.) Työllistymisen kannalta on tärkeää, että työnhakijalla on myös muualta kuin kor- keakoulutuksesta hankittua osaamista (Nilsson 2017, 75–76). Tomlinsonin (2008, 57) tutki- muksessa opiskelijat kokivat tutkinnon ulkopuolisen aktiivisuuden tärkeänä työllistettä- vyyttä edistävänä tekijänä. Tymon (2013, 853) toteaa, että opiskelijat tarvitsisivat kuitenkin vielä enemmän ymmärrystä siitä, kuinka opiskelun ulkopuolinen aktiivisuus edistää työllis- tettävyyttä. Tämän tutkielman yhtenä tarkoituksena onkin kartoittaa korkeakoulujen ja mui- den formaalien opiskeluympäristöjen ulkopuolella kehittyviä työelämätaitoja ja -hyötyjä.
Poliittisista ja kansainvälisistä näkökulmista työllistettävyyttä ja työelämätaitoja ovat tarkas- telleet Euroopan komissio, OECD ja Opetus- ja kulttuuriministeriö.
Manninen (mm. 2018, 2019) on tutkinut kansalaisopistojen tuottamia hyötyjä yksilön ja kun- talaisten näkökulmasta. Näissä tutkimuksissa tulee esille myös työelämässä tarvittavien tai- tojen oppimista sekä muita myös työelämän kannalta oleellisia hyötyjä. Kauppi, Kivimäki, Aalto & Oksanen (2019) ovat tarkastelleet sosiaalisten verkostojen merkitystä työurien pi- tuudelle. Desjardins (2008) on puolestaan tutkinut opiskelun ja hyvinvoinnin välisiä yhteyk- siä. Kettunen (2015) on väitöskirjassaan tutkinut fyysisen aktiivisuuden ja terveyden vaiku- tuksia henkiseen hyvinvointiin ja työllistettävyyteen nuorten miesten ja työssäkäyvien ai- kuisten keskuudessa.
