Lukion maantieteen opettajien paikkatieto-opetuksen monipuolisuus ja siihen vaikuttavia tekijöitä
Heta Nieminen Itä-Suomen yliopisto Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Maantieteen pro gradu -tutkielma 2019
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TUTKIMUSTIEDOTE
Pro gradu -tutkielma käsittelee lukion maantieteen opettajien paikkatieto-opetuksen monipuo- lisuutta sekä siihen vaikuttavia tausta- ja motivaatiotekijöitä. Tutkielma on opetusmaantieteel- linen tutkimus, jonka taustateoria rakentuu paikkatiedosta, paikkatieto-opetuksesta sekä moti- vaation itsemääräämisteoriasta. Maantiedettä lukiossa opettaville opettajille suunnattu kysely- tutkimus toteutettiin marras-joulukuussa 2018, ja siihen tuli 102 vastausta. Aineisto on analy- soitu pääosin tilastollisin menetelmin, joiden tuloksia on täydennetty avoimilla vastauksilla.
Keskeisimpänä tuloksena voidaan pitää lukion maantieteen opettajien paikkatieto-opetuksen monipuolisuuden suurta yksilöllistä vaihtelua. Vain muutamat taustatekijät, valmistumisvuosi ja paikkatietokoulutusten lukumäärä, vaikuttivat paikkatieto-opetuksen monipuolisuuteen. Esi- merkiksi iällä, yliopistolla tai opetusvuosilla ei ollut yhteyttä paikkatieto-opetuksen monipuo- lisuuteen. Opettajat ovat hyvin yksilöllisiä toimijoita opetuksen painotuksissa, minkä Suomen koulutusjärjestelmä mahdollistaa. Kävi myös ilmi, että sisäinen motivaatio paikkatieto-opetusta kohtaan lisää opetuksen monipuolisuutta, mutta ulkoisella motivaatiolla ei ole yhteyttä siihen.
Opettajat pystyvät tuottamaan monipuolista paikkatieto-opetusta myös täysin ulkoisilla motii- veilla. Aiheesta tarvittaisiin kuitenkin laajempaa tutkimusta, jotta päästäisiin yleisemmin opet- tajien eri aiheiden painotuksiin ja panostukseen vaikuttavien tekijöiden jäljille.
Tekijä: Heta Nieminen Opiskelijanumero: 259534
Tutkimuksen nimi: Lukion maantieteen opettajien paikkatieto-opetuksen monipuoliseen ja sii- hen vaikuttavia tekijöitä
Tiedekunta / oppiaine: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta / maantiede Sivumäärä: 80+12
Aika: joulukuu 2019
Työn laatu: Pro gradu -tutkielma
Avainsanat: maantiede, paikkatieto-opetus, maantieteen opettaja, lukio, itsemääräämisteoria
SISÄLLYS
1. JOHDANTO ... 4
2. PAIKKATIETO-OPETUS ... 6
2.1. Paikkatieto yhteiskunnassa ja maantieteessä ... 6
2.2. Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ... 8
2.3. GIS, geoinformatiikka ja maantiede ... 11
2.4. Paikkatieto-opetus lukion maantieteessä ... 14
2.5. Opettajien paikkatietokoulutus ... 20
3. OPETTAJAN MOTIVAATIO ... 22
3.1. Motivaatio ... 22
3.2. Opettajan motivaatio ... 25
3.3. Itsemääräämisteoria ... 28
3.3.1. Sisäiset ja ulkoiset motivaatiotekijät ... 28
3.3.2. Psykologiset perustarpeet ... 30
4. TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 32
4.1. Tutkimuksen kohdejoukko ... 32
4.2. Kvantitatiivinen kyselytutkimus ... 33
4.2.1. Kyselyn rakenne ... 34
4.2.2. Kyselyn toteutus ja vastausmäärä ... 35
4.3. Aineiston käsittely ... 36
5. TUTKIMUSTULOKSET ... 38
5.1. Vastaajien taustamuuttujat ... 38
5.2. Paikkatieto-opetuksen monipuolisuus ja sen kuvaaminen ... 42
5.3. Taustatekijöiden vaikutus paikkatieto-opetuksen monipuolisuuteen ... 49
5.4. Motivaatiotekijät ... 53
5.5. Motivaation vaikutus paikkatieto-opetuksen monipuolisuuteen ... 63
6. JOHTOPÄÄTÖKSET ... 68
6.1. Keskeisimmät huomiot ... 68
6.2. Jatkotutkimusehdotuksia ... 71
6.3. Reliabiliteetti ja validiteetti ... 72
LÄHTEET... 74
LIITTEET ... 81
Liite 1. Kyselylomake... 81
Liite 2. Kyselylomakkeen tietosuojaseloste ... 88
Liite 3. Paikkatiedon käyttö lukion maantieteen eri aiheissa kursseittain ... 92
4
1. JOHDANTO
Yhä useampi vallitsee paperisen karttakirjan sijaan digitaalisen paikkatietoa sisältävän kartta- sovelluksen tai nettisivun havainnoilleen, olipa kyseessä sitten taksikuski, insinööri tai maan- tieteen opettaja. Karttoja on käytetty apuna vuosisatoja, mutta digitaalisuus on tuonut karttatie- don hyödyntämiseen runsaasti uusia mahdollisuuksia. Näiden taitojen opettelu on olennainen osa nyky-yhteiskunnassa, koska lähes jokaisella on mukanaan paikkatiedon jakamisen ja tul- kitsemisen mahdollistava väline, esimerkiksi kännykkä tai tabletti. Oman sijainnin jakaminen ja selvittäminen on helpompaa kuin koskaan aiemmin. Tulevaisuudessa tämän tiedon määrä kasvaa, ja sen hyödyntäminen monipuolistuu.
Paikkatietoa käytetään ja sovelletaan mitä moninaisimmilla aloilla, ja sillä on hyvin laaja mer- kitys yhteiskunnalle ja talouselämälle. Siten paikkatiedon ymmärtämisen ja käytön osaamisen voidaan ajatella olevan jo välttämättömiä kansalaistaitoja nyky-yhteiskunnassa. Vaikka paik- katietotaidot ovat suuressa roolissa yhteiskunnassa, painottuu niiden opiskelu koulussa vieläkin eniten maantieteen oppiaineeseen. Tulevaisuudessa olisi hyvä lisätä paikkatiedon arvoa muis- sakin oppiaineissa sen monialaisuuden ja yhteiskunnallisen merkityksen vuoksi. Jotta opettajat pystyvät opettamaan opiskelijoille näitä työelämässäkin tarvittavia taitoja, on heidän itsekin osattava käyttää paikkatietoa.
Opettajien rooli opiskelijoiden paikkatietotaitojen oppimisessa on merkittävä. Heidän tulee työssään pyrkiä antamaan parhaat lähtökohdat opiskelijoilleen työelämässä ja yhteiskunnassa selviämiseen. Nykymaailmassa se tarkoittaa yhä enemmän erilaisten tietoteknisten taitojen, ku- ten paikkatietotaitojen oppimista. Opiskelijoita on kuitenkin hyvin monenlaisia, eivätkä kaikki opi samalla tavalla. Luokan edestä luennoimisesta suurella auktoriteettivoimalla on tultu pit- källe kohti oppilaslähtöisyyttä, ja yhä enemmän ymmärretään oppimisen monimuotoisuutta.
Monipuoliset opetustavat tavoittavat useampia oppilaita. Joku oppii kirjoittamalla, toinen teke- mällä ja kolmas keskustelemalla. Siten opettajien tulee tarjota mahdollisimman monipuolisia opetustyylejä ja -tapoja, jotka luovat tehokkaan oppimisympäristön johtaen ajattelutaitojen ke- hitykseen. Paikkatieto-opetus ei ole poikkeus, vaan mahdollisuuksia erilaisiin opetustapoihin ja -menetelmiin on yhtä paljon kuin muidenkin aiheiden opetuksessa.
5
Koska mahdollisuuksia paikkatieto-opetuksessa on lähes rajattomasti, ja paikkatiedon tärkeys yhteiskunnassa on tunnustettu, onkin mielenkiintoista selvittää paikkatieto-opetuksen erilai- suutta opettajanäkökulmasta. Paikkatieto on eniten esillä lukiossa ja maantieteen oppiaineessa, joten on tarkoituksenmukaista rajata tutkimus niihin. Siksi tämä tutkimus selvittää lukion maan- tieteen opettajien paikkatieto-opetuksen monipuolisuutta sekä tausta- ja motivaatiotekijöiden vaikutusta siihen. Paikkatieto-opetuksen monipuolisuudella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa sitä, miten paljon, kuinka usein ja minkälaista paikkatietoa opetuksessa käytetään. Siihen sisäl- tyvät eri kurssit, aiheet, tehtävät ja työskentelytavat sekä opetuksen tehtävä- ja aiheideat. Li- säksi paikkatieto-opetuksen monipuolisuutta on tarkasteltu paikkatietokoulutuksien näkökul- masta.
Tutkimuskysymykset jakaantuvat kahteen teemaan: 1. paikkatieto-opetuksen monipuolisuuteen sekä 2. opettajien tausta- ja motivaatiotekijöihin. Kun aineistosta on saatu riittävä yhteenveto näistä teemoista, voidaan tilastollisin menetelmin tarkastella niiden välistä yhteyttä. Tämän tut- kielman tutkimuskysymykset ovat:
1. Miten monipuolista paikkatieto-opetus on lukion maantieteessä?
2. Millaista on lukion maantieteen opettajien paikkatieto-opetuksen motivaatio?
3. Mitkä opettajan tausta- ja motivaatiotekijät vaikuttavat paikkatieto-opetuksen moni- puolisuuteen lukion maantieteessä?
Tutkimusta taustoitetaan paikkatiedon ja paikkatieto-opetuksen teorialla, johon sisällytetään muun muassa opettajien paikkatietokoulusta. Opettajan motivaatiota käsitteleväksi teoriaksi valikoitui itsemääräämisteoria, koska sitä sovelletaan hyvin paljon koulutuksen tutkimuksessa (Vasalampi 2017: 54). Teorian tärkeimpinä tutkimuskohteina ovat motivaation sisäiset ja ul- koiset tekijät sekä psykologiset perustarpeet. Tämä tutkimus on tilastollinen kyselytutkimus, jossa analysoidaan marras-joulukuussa 2018 maantiedettä lukiossa opettavilta kerättyä säh- köistä kyselyaineistoa tilastollisin menetelmin.
6
2. PAIKKATIETO-OPETUS
2.1. Paikkatieto yhteiskunnassa ja maantieteessä
Paikkatieto tarkoittaa digitaalisesti tuotettuja paikkatietoaineistoja ja -menetelmiä. Muun mu- assa Cantellin ym. (2007: 137) mukaan paikkatieto on tiettyyn maantieteelliseen sijaintiin si- dottua tietoa. Tällöin myös perinteisten paperikarttojen voidaan katsoa olevan paikkatietoa.
Tässä tutkimuksessa rajataan paperikartat kuitenkin pois, ja paikkatiedolla tarkoitetaan digitaa- lisiin karttoihin sidottua tietoa. Opetuksen näkökulmasta olennainen ero on se, ettei paperisten karttojen tulkinnassa käytetä paikkatieto-ohjelmia.
Paikkatiedon voidaan ajatella olevan myös ”kokonaisvaltainen tapa mieltää maailma tasoina, jossa on sijaintitiedon omaavia objekteja ja niiden välisiä yhteyksiä.” (Kankaanrinta 2009: 79).
Tällöin se avaa uuden tavan hahmottaa maailmaa eikä rajoitu aineistoihin tai työtapoihin. Ta- soina ajateltuna paikkatieto voidaan jakaa niin sanottuun kovaan ja pehmeään paikkatietoon.
Kovaa paikkatietoa ovat muun muassa liikenneverkot, maankäyttö ja rakennukset, kun taas pehmeää paikkatietoa edustavat esimerkiksi havainnot, mielipiteet, kokemukset ja merkitykset.
(Kyttä & Kahila 2006: 9-10, 58.) Nämä eri tasot yhdistettynä saadaan aikaan monipuolisia ja informatiivisia esityksiä alueista ja ilmiöistä.
Paikkatiedon kehittyminen liittyy oleellisesti maantieteen tieteenalan ja yhteiskunnan teknolo- gian historiaan. Maantieteen juurten voidaan katsoa ulottuvan yhtä pitkälle kuin ihmiskunnan historian. Tieteenalan synnylle löytyy varsin käytännölliset syyt, sillä jo varhain on alettu ke- räämään ja järjestelemään informaatiota heikosti tunnetuista tai tuntemattomista alueista. Juuri tätä alueellista tarkastelunäkökulmaa voidaankin pitää ikään kuin maantieteen niin kutsuttuna viisasten kivenä tieteenalan historiassa. (Vartiainen 1978: 4, 83.) Informaation kerääminen ja tallentaminen on kuitenkin jo varhain vaatinut esimerkiksi mittausvälineistöä, kuten kompassia.
Maantiede onkin kautta aikain ollut teknologiaan pohjautuva tieteenala ja oppiaine.
Kartografia on kehittynyt asteittain eri puolilla maapalloa. Kehitystä ohjaa muuttuvat tarpeet tehdä ja tutkia asioita. Vanhimmat kartat ovat peräisin Babyloniasta jo 1400 vuotta ennen ajan laskun alkua. Kreikkalaiset osasivat jo piirtää melko realistisia karttoja koordinaatistoineen 300 vuotta ennen ajan laskun alkua. Vanhimmat kartat ovat kuitenkin pääosin laadittu merenkulun suunnistuksen tarpeisiin. Yksi kartografian ja siten paikkatiedon kehitysaskeleista liittyy sen
7
ajan ominaisuustiedon keräämiseen sijaintitiedon rinnalla, sillä kansalaisten omaisuudesta, kar- jasta ja esimerkiksi maksetuista veroista pidettiin rekisteriä. Tarve uusien alueiden kartoittami- seen ja sijaintitiedon rekisteröintiin kasvoi 1400–1600-luvuilla tutkimusmatkojen ja -matkaili- joiden, kuten Kristoffer Kolumbuksen myötä. Myöhemmin kartat tulivat erityisen tärkeiksi myös asevoimissa, ja sodankäynnin eri agendat johtivat karttojen kehitystä nopealla tahdilla.
(Bernhardsen 1999: 28-30.)
Vielä 1800-luvulle asti paikkatietoa ja karttoja käytettiin lähinnä kaupankäynnin, tutkimusmat- kailun, verojen keräämisen ja asevoimien tarpeisiin. Pikkuhiljaa nousi uusia tarpeita, joissa paikkatiedosta ja sen kehittämisestä oli hyötyä, esimerkiksi uudet infrastruktuurit teineen, vie- märeineen ja puhelinlinjoineen. Esimerkiksi rautatiensuunnittelu vaati jo hyvin tarkkaa tietoa topografiasta, maaperän ja kallioperän laadusta. Ensimmäinen geologinen kartta laadittiin Pa- riisista vuonna 1811. Ajan myötä kaupungit kasvoivat ja monipuolistuivat, jolloin tarkempi kaupunkisuunnittelu tuli välttämättömäksi. Samalla karttojen kehitykseen tuli yhä enemmän mukaan sosioekonomisia ominaisuuksia, ja vanhoja omaisuusrekistereitä yhdistettiin karttoi- hin. (Bernhardsen 1999: 31.)
Ilmakuvaus kiihdytti paikkatiedon kehitystä 1900-luvun alussa, jolloin myös kuvista mittaami- nen kehittyi nopeasti maailmansotien vauhdittamana. Toinen maailmansota vaikutti ilmaku- vauksen yleistymisen lisäksi tietokoneiden kehitykseen asevoiminen tarpeisiin. Samalla säh- köisten karttojen käyttö sai tulta alleen, ja niiden tekoon tarkoitetut laitteet yleistyivät siten, että 1950–1960-lukujen taitteessa niitä käyttivät valtioiden hallintojen lisäksi myös muun muassa meteorologit ja geologit. Varsinaisen ensimmäinen paikkatietojärjestelmä kehitettiin Kana- dassa 1960-luvulla. (Bernhardsen 1999: 31-33.)
Kehittyneet, tehokkaat tietokoneet johtivat kasvavaan geoinformatiikan käyttöön 1980-luvun puolivälissä. Maantieteellisen datan analyysi julkisen ja yksityisen päätöksenteon perusteena lisääntyi tietokoneiden kehittyessä ja yleistyessä. Analysoinnin kohteena olivat asumiskustan- nuksia, luonnonvarojen jakautumista, terveyttä ja sosiaalisia etuja ja työllisyyttä kuvaavat ai- neistot. Päätöksenteon lisäksi paikkatiedon lisäämisen tarve yhteiskunnassa nivoutuu teiden, rautateiden, puhelinjärjestelmien, jätevesijärjestelmien, lentokenttien, sähkö- ja vesijakelun sekä muiden infrastruktuurien nopeaan lisääntymiseen. Manuaalisen kartografian korvaami- seen kehitettiin 1970- ja 1980-luvuilla useita systeemejä. Esimerkiksi 1970-luvun läpimurto- keksintö mikroprosessori yhdistettiin 1980-luvun lopulla moniin laitteisiin, ja siten esimerkiksi
8
GPS (Global Positioning System) kehittyi paremmaksi. (Bernhardsen 1999: 33-35; Goodchild 2009: 1038.)
Entistä tehokkaammat tietokoneet ja välineistöt yleistyivät ja paranivat 1990-luvulla, ja alaa mullistava internet sekä WWW (World Wide Web) kehittyivät (Bernhardsen 1999: 35; Good- child 2009: 1039). Tietoverkkojen monipuolistuessa myös paikkatiedolle avautui paljon uusia mahdollisuuksia levittäytyä ihmisten käyttöön. Internetiä pidettiin jopa uudenlaisena maail- mana, jota 1990-luvun modernit löytöretkeilijät pääsivät tutkimaan (Kankaanrinta 2009: 2).
Erityisesti internetiin liittyvä multimedian tekniikka on tuonut paikkatiedon lähelle tavallista kansalaista. Se mahdollistaa esimerkiksi kuvien, tekstien ja videoiden yhdistämisen karttoihin siten, että monimutkaisempaakin tietoa pystyy ymmärtämään helposti ilman sen suurempaa koulutusta. Multimedian osa-alue, virtuaalinen todellisuus on yhä kasvava ala, jossa paikkatie- toa hyväksi käyttäen pystytään hyppäämään keinotekoiseen todellisuuteen. (Bernhardsen 1999:
35-36; Goodchild 2009: 1038.)
Paikkatiedosta on tullut 2000-luvulla nopeasti tavallisten kansalaisten apuväline, jota hyödyn- netään niin töissä kuin vapaa-ajallakin. Sijaintia tallentavat puhelimet, autonavigaattorit ja si- jaintiominaisuudet esimerkiksi sosiaalisessa mediassa ovat jo arkipäivää monien ihmisten elä- mässä. Älypuhelinten avulla tuotetaan paikkatietoa niin itsestä kuin ympäristöstä sekä yksityi- seen että julkiseen tiedon keruuseen. Siten älypuhelinten käyttäjien voidaan katsoa olevan ”uu- sia maantieteilijöitä”, kuten Juha Riihelä ym. (2012: 192) toteavat.
2.2. Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa
TVT:llä eli tieto- ja viestintätekniikalla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa kaikkia teknologisia välineitä, laitteita ja ohjelmia, kuten tietokoneita, tabletteja, matkapuhelimia, digikameroita, te- levisioita, ohjelmistoja, älytauluja, internetiä, sähköpostia ja sosiaalista mediaa. Opetuskäy- tössä TVT on suurimmaksi osaksi tiedonhankintaa, esitysten tekemistä ja internetin materiaa- lien avulla opetuksen havainnollistamista (Tieto- ja viestintätekniikka… 2011: 10). TVT tarjoaa kuitenkin paljon erilaisia mahdollisuuksia, jolloin vain käyttäjien mielikuvitus ja taidot asetta- vat rajat.
9
Tieto- ja viestintätekniikan tulo kouluihin nivoutuu luonnollisesti yhteen teknologian kehitty- misen kanssa, sillä kuten Hannele Cantell (2011: 3) muotoili: ”Koulu instituutiona on aina toi- minut aikansa peilinä”. Tosin opetukseen uusimmat keksinnöt ja innovaatiot tulevat viiveellä ja valikoidusti, eivätkä ne aina ole itsetarkoitus. Ensimmäiset maininnat tieteellisissä aikakau- silehdissä TVT:n integroinnista maantieteen opetukseen löytyvät 1960-luvulta keskustietoko- neiden ajalta. Mikrotietokoneiden myötä käyttö yleistyi 1980-luvulla ja kasvoi edelleen 1990- luvulla graafisen internetin syntymisen ansiosta. (Kankaanrinta 2009: 134.) Internetin yleisty- essä ohjelmistot monipuolistuivat, viestintä tehostui ja uudet aineistot sekä multimedia rikas- tuttivat maantieteen opetusta ja ne nähtiin hyödyllisinä (Kankaanrinta 2009: 139). Myös kan- sallisella tasolla todettiin TVT:n välttämättömyys koulutuksen kaikilla asteilla, ja se kirjattiin koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategioihin vuosina 1995 ja 1999 (Kankaanrinta 2009: 9).
Koulujen opetussuunnitelmissa TVT on mainittu selkeästi jo vuoden 1994 lukiokoulutuksen puolella. Maantieteen opiskelun tavoitteisiin kuuluu ajankohtaisen tiedon hankkiminen moni- puolisesti tiedonsiirtotekniikkaa käyttäen (Opetushallitus 1994: 85). Vuosituhannen vaihtumi- nen ja sen jälkeinen 2000-luku ovat olleet kouluissa TVT:n läpimurtoaikaa. Tietotekniikan si- sällyttäminen eri oppiaineisiin alkoi käytännössä muun muassa tiedon hankinnan, hallinnan ja tuottamisen taitojen opettamisella. (Tieto- ja viestintätekniikka… 2011: 9). Vuoden 2003 lu- kion opetussuunnitelmassa edellytetään oppilaiden käyttävän jo monipuolisesti tietotekniikkaa sekä digitaalisia ja muita medialähteitä sekä syventävällä aluetutkimuskurssilla tietoverkkoja, CD-ROM-tallenteita ja paikkatieto-ohjelmia (Opetushallitus 2003: 138, 142). Tieto- ja viestin- tätekniikan rooli sekä vuoden 2015 että 2019 lukion opetussuunnitelmien perusteissa on jo niin laaja, että se mainitaan eri tavoin niin opetuksen yleisisissä tavoitteissa kuin lähes kaikkien oppiaineiden alla (Opetushallitus 2015; 2019a).
TVT:n tulo kouluihin ei ole ollut täysin mutkatonta. Vielä 2010-luvulle tultaessa Suomessa ei Keijo Sipilän (2013: 17) väitöskirjatutkimuksen mukaan ollut onnistuttu muuttamaan koulujen toimintakulttuuria siihen, että TVT olisi oppimisen ja opetuksen väline. Opettajan rooli on mer- kittävä siinä, käytetäänkö TVT:tä sen itsensä vuoksi, vai tuoko se lisäarvoa opetukselle. Opet- tajan varmuus käyttää TVT:tä ja internetiä turvallisesti ja vastuullisesti sekä sosiaalisen median käyttötaidot heijastuvatkin suoraan oppilaiden TVT:n käytön runsauteen oppitunneilla (Survey of… 2013: 14). Siten todellinen TVT:n käyttö on rajautunut pitkälti perinteisen työskentelyyn sopiviin työvälineisiin, kuten toimisto-ohjelmiin ja tiedonhankinnan työkaluihin, kuten Word
10
ja Excel (Tieto- ja viestintätekniikka… 2011: 9). Maantieteen opetuksen näkökulmasta paikka- tietotekniikka on luonteva työkalu yhdistää TVT opetukseen, vaikka siihen liittyy omat hanka- luutensa, joita avataan kappaleessa 2.4. Paikkatieto-opetus lukion maantieteessä.
Opettajan omien käyttötaitojen ja siihen liittyvän varmuuden lisäksi syitä TVT:n hitaaseen omaksumiseen ovat koulutusten sisällöt, pedagogisten mallien puuttuminen, teknisten laittei- den saatavuus ja soveltuvuus, teknisen tuen puute, ajan puute, asenteet, motivaatio, sekä kou- luyhteisön suhtautuminen TVT:n opetuskäyttöön (Kankaanrinta 2009: 270; Hirvensalo & Kos- kelo 2014: 188; Tieto- ja viestintätekniikka… 2011: 11). Opettajien tekninen osaaminen on kuitenkin parantunut 2000-luvulla. He ovat varmempia tekniikan käyttäjiä, laitekanta on sel- västi parantunut ja ohjelmia ja ohjeita on saatavilla enemmän kuin ennen (Tieto- ja viestintä- tekniikka… 2011: 15, 59). Myös täydennyskoulutusten määrä on runsastunut 2000-luvun alusta lähtien muun muassa Opetushallituksen koulutusten myötä (Kankaanrinta 2009: 37), mikä vai- kuttaa opettajien osaamiseen.
Teknologia kehittyy huimalla vauhdilla vuosi vuodelta, jolloin siihen liittyvien käsitysten ja odotusten on myös muututtava. Kansainvälisissä tutkimuksissa on otettu yhtenä huomiona esiin suomalaisten opettajien skeptisyys tieto- ja viestintätekniikan hyödyllisyyteen ja vaikuttavuu- teen opetuskäytössä (Tieto- ja viestintätekniikka… 2011: 11). Vaikka opettajien käsitykset ja odotukset TVT:n koulukäyttöä kohtaan ovat kuitenkin muuttuneet viimeisten vuosikymmenien aikana runsaasti (Tieto- ja viestintätekniikka… 2011: 8), voi alueellisia ja yksilöllisiä eroja esiintyä yhä edelleen.
TVT:n nopea muuttuminen ajassa ja tulo koulumaailmaan vaatii opettajilta nopeaa sopeutu- mista ja kehittymistaitoa. Opiskelijoille tulee tarjota mahdollisuus kehittää TVT-taitoja, jotka vastaavat opintojen, ylioppilaskirjoitusten sekä muuttuvan työelämän tarpeita (Hirvensalo &
Koskelo 2014: 187). Sopivien materiaalien etsiminen verkosta voi olla hyvinkin työlästä ottaen huomioon oppilaiden tason, aiheen, opetuksen ja tilanteen (Kankaanrinta 2009: 69). Virpi Hir- vensalon ja Krista Koskelon (2014: 187) mukaan opettajat tarvitsevatkin valmiita malleja, ide- oita ja välineitä, jotta TVT:n lisääminen opetukseen on mahdollista. Parhaimmillaan opetusta kehitetään kuitenkin yhteisöllisesti, toisia opettajia auttaen sekä opetusideoita ja menetelmiä jakaen oppiainerajat ylittäen hyödyntäen internetin jakamismahdollisuuksia sijainnista riippu-
11
matta. Kaikkien ei tarvitse räpiköidä samojen ongelmien kanssa, ja nykyteknologia mahdollis- taa avun annon, vaikka toiselle puolelle maapalloa. Näin ollen alueellisia ja koulukohtaisia eroja teknologian käytössä pystytään pienentämään juuri teknologian avulla.
2.3. GIS, geoinformatiikka ja maantiede
GIS (Geographic information system) eli paikkatietojärjestelmä voidaan määritellä monella eri tavalla (Fargher 2013: 14; Harvey 2015: 297). Oleellisin ero eri määritelmien välillä on se, painotetaanko ihmisen roolia, vai keskitytäänkö enemmän teknologiseen kokonaisuuteen. Mary Fargher (2013: 14) jakaa GIS:n määritelmät kahteen juuri tämän näkökulman mukaisesti. GIS on joko ainoastaan maantieteellisen tiedon sisältymistä fyysisiin komponentteihin, kuten lait- teistoon ja ohjelmistoon tai siihen otetaan ”ihmiskomponentit” mukaan, kuten käyttäjät, orga- nisaatiot ja käytännöt (Fargher 2013: 14).
Francis Harveyn (2015: 297) perusteoksessa A Primer of GIS: fundamental geographic and cartographic concepts GIS määritellään kolmella eri tavalla. Ensimmäisen määritelmän on ke- hitellyt Kenneth Dueker ja Daniel Kjerne (1989: 7-8), joiden mukaan laitteistojen, ohjelmisto- jen, aineistojen, ihmisten, organisaatioiden ja instituutioiden avulla kerätään, tallennetaan, ana- lysoidaan ja välitetään tietoa maapallon alueista. Määritelmästä puuttuu kuitenkin maantieteel- linen ja kartografinen esittäminen, johon toinen Nicholas Chrismanin (1999: 13) luoma määri- telmä pureutuu. Sen mukaan GIS on toimintaa, jossa ihmiset mittaavat ja esittävät maantieteel- lisiä ilmiöitä sosiaalisten rakenteiden kontekstissa. Chrismanin (1999: 13) määritelmää on ha- vainnollistettu graafisella niin sanotulla simpukkamallilla (kuva 1), jolla on pyritty havainnol- listamaan GIS:n useita eri elementtejä sekä niiden välisiä vuorovaikutussuhteita. (Harvey 2015:
297.)
12
Kuva 1. Chrismanin luoma ”simpukkamalli”, josta näkyy GIS:n elementit ja niiden väliset vuorovaikutussuhteet (Harvey 2015: 297)
Kolmas Harveyn (2015: 297-298) teoksessa esitetyistä määritelmistä yhdistää osia molemmista edellä mainituista sekä korostaa ihmisten tärkeyttä entisestään. Sen mukaan GIS on kokonais- valtainen järjestelmä, jossa tietokoneen tekniset komponentit (laitteistot ja ohjelmistot) on suunniteltu tukemaan spatiaalisen aineiston yhdistämistä, tallentamista, hakemista, analysoi- mista ja esittämistä siten, että niiden käsittelemistä voidaan suunnitella ja ongelmia ratkaista.
Tähän liittyvät olennaisesti siten myös ihmiset, organisaatiot ja standardit. (Harvey 2015: 298.) Vaikka edellä mainitut määritelmät antavatkin hyvin kattavan kuvan GIS:tä, Harvey (2015:
298) nostaa esiin kaikkia määrittelevän olennaisen puutteen: tasot ovat GIS:ssä yleinen tapa kuvata aineiston järjestystä ja mahdollistavat erilaiset esitysmuodot yhdistelyn ja muokkauksen keinoin. Tasot auttavat myös ymmärtämään maantieteellisiä esityksiä, jolloin niiden mukaan ottaminen GIS:n määritelmään olisi oleellisen tärkeää (Harvey 2015: 298). Kaiken tämän li- säksi sen voidaan ajatella olevan myös yhteiskunnallisessa päätöksenteossa moderni työkalu, jonka avulla pystytään analysoimaan ja visualisoimaan spatiaalista tietoa. GIS:lla voidaan myös paljastaa ilmiöiden taustalla olevia syy-seuraussuhteita, kuvioita ja kehityssuuntia. (Ratinen &
Keinonen 2011, 346.)
Geoinformatiikka on hyvin monitieteistä tutkimusta, joka voidaan jakaa paikkatietojärjestel- mien ohjelmistojen ja menetelmien kehittämiseen sekä paikkatietojärjestelmiä hyödyntävään tutkimukseen (Vuolteenaho & Suikkanen 2003, 179). Se liitetään yleensä maantieteeseen,
13
vaikka maantiede on vain yksi geoinformatiikkaan liittyvistä tieteenaloista. Esimerkiksi myös kartografia, metsätiede, maataloustiede, ekologia, geologia ja tietojenkäsittelytiede soveltavat geoinformatiikkaa ja vaikuttavat sen kehitykseen (Pellikka & Vuoteenaho 2003) Akateemisen tutkimuksen lisäksi geoinformatiikkaan ja sen kehitykseen vaikuttavat yritysmaailma sekä jul- kinen sektori. Geoinformatiikan monitieteisyyttä on havainnollistettu puukuviolla, jossa juu- riin, oksiin ja sadepilviin on sijoitettu geoinformatiikkaan yhteydessä olevia eri tieteenaloja (kuva 2).
Kuva 2. Geoinformatiikan monitieteinen tutkimuskenttä (Vuolteenaho & Suikka- nen 2003, 180)
Geoinformatiikan kehitys on sidoksissa muun informaatioteknologian kehityksen sekä digitaa- listen aineistojen saatavuuden parantumisen kanssa (Vuolteenaho & Suikkanen 2003, 179.) En- simmäinen paikkatietojärjestelmä kehitettiin Kanadassa 1960-luvun puolivälissä, kuten jo
14
edellä mainittiin (Bernhardsen 1999: 33; Longley & Bransley 2004, 68). Siitä lähtien geoinfor- matiikka on yleistynyt ympäristön ja yhteiskunnan seurannan ja suunnittelun tärkeäksi työka- luksi sekä monen arjessa toimivaksi apuvälineeksi. Teknologian kehityksen lisäksi geoinfor- matiikan yleistymistä ovat edesauttaneet yhteiskunnan kasvaneet tarpeet, joihin liittyy paikkoi- hin sidotun tiedon läsnäolo ihmisten arjessa. Lisäksi ohjelmistojen käyttö on helpottunut, paik- katietokantojen ja kaukokartoitusaineistojen saatavuus on parantunut ja GPS-laitteet yleisty- neet. (Pellikka & Vuolteenaho 2003.)
Geoinformatiikkaa voidaan hyödyntää tutkimuksissa monin eri tavoin. Siihen liittyy mahdolli- suuksien lisäksi kuitenkin myös ongelmia sekä ristiriitaista suhtautumista (Pellikka & Vuol- teenaho 2003: Vuolteenaho & Suikkanen 2003, 180). Maantieteessä geoinformatiikan kritiikki liittyy osaksi sen historiaan, jonka saatossa on arvosteltu pitkään positivismia, kvantitatiivista tutkimusotetta ja spatiaalista mallinnusta (Vuolteenaho & Suikkanen 2003, 181). Arvostelua on tapahtunut siitäkin huolimatta, että tieteenala on muuttunut muun yhteiskunnan mukana ja pai- nopisteet siirtyneet pois kvantitatiivisista lähtökohdista (Pellikka & Vuolteenaho 2003). Kri- tiikki on kohdistunut myös esimerkiksi paikkatietojärjestelmien käyttöön liittyviin eettisiin tar- koitusperiin, kalliita järjestelmiä palveleviin valtarakenteisiin sekä niiden säilyttämiseen, liian homogeenisten ilmiöiden tarkastelun mahdollisuuteen sekä rajallisiin mahdollisuuksiin tutkia kriittisempiä ongelmia (Vuolteenaho & Suikkanen 2003, 180-181).
Paikkatietojärjestelmät ovat entistä keskeisemmässä roolissa informaatioyhteiskunnassa ohjaa- massa toimintaa sekä käytännön ymmärrystä ympäröivästä maailmasta (Vuolteenaho & Suik- kanen 2003, 189). Maantieteilijöillä on tärkeä rooli geoinformatiikan monitieteisellä kentällä, sillä he voivat vaikuttaa siihen, miten sitä käytetään yhteiskunnassa nyt ja tulevaisuudessa (Vuolteenaho & Suikkanen 2003, 189). Geoinformatiikan ristiriitainen asema tiedekentällä ei syrjäytä sitä tosiasiaa, että sitä hyödynnetään julkisella sektorilla, yritysmaailmassa ja akatee- misessa tutkimuksessa hyvin eri tarpeisiin ja yhä enenemissä määrin tulevaisuudessa.
2.4. Paikkatieto-opetus lukion maantieteessä
Paikkatieto-opetuksella (GIS-teaching, GIS-based teaching) tarkoitetaan yksinkertaisimmil- laan opetusta, jossa hyödynnetään paikkatietoa (Liu & Zhu 2008: 12). Opetuksen näkökulmasta GIS ei kuitenkaan edusta vain teknologiaa, vaan myös metodia tai työtapaa, jonka avulla ope-
15
tetaan ja opitaan (Kerski 2003: 135-136). Siten paikkatiedon voidaan katsoa olevan sekä perus- periaatteiden opetusta (teaching about GIS) että sen avulla opettamista (teaching with GIS).
Ensimmäiseen kuuluu digitaalisesti tuotettujen paikkatietoaineistojen ja -menetelmien teorian sekä teknologian ja perusperiaatteiden opetusta, jälkimmäisessä paikkatieto-ohjelma on oppi- misen tai opetuksen välineenä. (Sui 1995: 581.) Monet tutkijat ovatkin sitä mieltä, että kouluissa paikkatietojärjestelmien tulisi olla ennen kaikkea oppimisen työkaluja (Liu & Zhu 2008: 13- 14; Rød ym. 2010: 22).
Paikkatieto-opetus sisältää muun muassa maantieteellisen datan keräämistä, tallentamista, so- veltamista ja tutkimista sekä karttojen hyödyntämistä ja tulkitsemista. (Liu & Zhu 2008: 14).
Sen avulla opiskelijat voivat oppia muun muassa maantieteellisten tutkimuskysymysten ja hy- poteesien asettamista, maantieteellisen datan käsittelyä sekä johtopäätösten tai tulosten esittä- mistä erilaisten karttojen, kuvien, taulukoiden ja diagrammien muodossa (Kerski 2003: 134;
Liu & Zhu 2008: 14). Siten paikkatieto-opetus on hyvin monipuolista ja edistää hyvin erilaisten taitojen oppimista.
Paikkatieto-opetus on monissa tapauksissa aloitettava kuitenkin laitteiden ja ohjelmistojen pe- rusperiaatteiden opettamisesta, jotta oppilaat pystyvät myöhemmin käyttämään paikkatieto-oh- jelmia oppimisen ja tutkimisen välineenä (Rød ym. 2010: 22). Asiaa voidaan tarkastella myös oppimisen näkökulmasta. Jo vuonna 1991 Karen Kemp ym. (1992: 189) erottivat paikkatietoon painottuvan oppimisen (learning about GIS) paikkatiedon avulla oppimisesta (learning to work with GIS). Kuten kuvasta 3 näkyy, pohjalle tarvitaan oppimista paikkatiedosta, mikä keskittyy enemmän tekniseen osaamiseen. Tämän jälkeen voidaan edetä oppimiseen paikkatiedon avulla, mikä edistää maantieteellisen ymmärryksen kehitystä. Tämä tulee ottaa huomioon myös ope- tuksen näkökulmassa. Paikkatiedon avulla opettamista (teaching with GIS) voidaankin pitää yhtenä paikkatieto-opetuksen tavoitteista, pyramidin huippuna, johon pyritään askel kerrallaan pääsemään (Rød ym. 2010: 34).
16
Kuva 3. Paikkatiedon avulla oppiminen (learning with GIS) vaatii pohjalle oppi- mista paikkatiedosta (learning about gis) (Rød ym. 2010: 22)
Paikkatietotaidot ovat hyödyllisiä nyky-yhteiskunnassa toimimisessa. Monet vapaa-ajalla ja työelämässä käytettävät laitteet hyödyntävät paikkatietoa ja paikantavat sijaintia, jopa käyttäjän tätä tiedostamatta. Henna Anuntin ym. (2018: 27-28) mukaan lukiolaiset kokevat paikkatiedon opiskelun tärkeäksi, ja he arvioivat tarvittavan siihen liittyviä taitoja työelämässä. Ei siis ole ihme, että paikkatieto-opetuksen oppimismetodit ovat merkittävästi tehokkaampia nostamaan oppilaiden motivaatiota ja oppimistuloksia kuin suhteessa perinteiset maantieteen opetusmeto- dit (Kerski 2003: 134; Aladağ 2010: 21).
Maantieteen oppiaineessa paikkatieto tarjoaa luonteenomaisia oppimisympäristöjä ja työkaluja.
Oppilaat voivat tutkia maantieteelle tyypillisestä, alueellisesta näkökulmasta reaalimaailman ilmiöitä yhteiskuntaan ja omaan lähiympäristöön liittyviä aiheita mielekkäällä tavalla (Hirven- salo & Koskelo 2014: 188; Houtsonen 2012: 82). Maantieteen opetuksessa on tärkeää seurata ajankohtaisesti maailman tapahtumia, minkä apuna paikkatieto toimii hyvin. Paikkatieto-opetus tukee hyvin Suxia Liun & Xuan Zhun (2008: 12) mukaan myös maantieteellisen ajattelun ke- hittymistä ja monilukutaitoa. Oppilaslähtöinen paikkatieto-opetus, jossa nuorten arkiympäristö otetaan huomioon, voi vahvistaa maantieteellistä ajattelua (Tani 2017: 215). Myös monet muut tutkijat ovat samaa mieltä paikkatieto-opetuksen hyödyllisyydestä muun muassa oppilaan ajat- telun taitojen kehityksen, parempien oppimistulosten ja maantieteen opiskelumotivaation kan- nalta (muun muassa Aladağ 2010: 22; Liu ym. 2010: 157; Songer 2010: 408).
17
Paikkatiedon, kuten yleisellä tasolla tieto- ja viestintätekniikankin, tulo kouluihin liittyy luon- nollisesti teknologian kehittymiseen ja yleistymiseen yhteiskunnassa. Opetussuunnitelma mää- rittelee suuntaa antavasti, mitä oppiaineita ja kursseja milläkin vuosiluokalla opiskellaan. Op- piainekohtaisten suunnitelmien lisäksi opetussuunnitelmissa linjataan koko koulun toimintaan liittyviä aihekokonaisuuksia, jotka vaihtelevat ajassa yhteiskunnan sen hetkisten arvojen mu- kaan (Cantell 2011: 4). Suomessa paikkatieto on ensimmäisen kerran nostettu valtakunnalliseen lukion opetussuunnitelmaan vuonna 2005, jolloin aluetutkimuksen (GE4) kurssille sisällytettiin kartografia ja paikkatietojärjestelmien perusteiden opetus (Opetushallitus 2003: 142; Blomqvist
& Johansson 2004: 3). Tavoitteena muutoksessa oli lisätä oppilaiden kykyä tuottaa ja tulkita visuaalisia maantieteellisiä esityksiä sekä tutustuttaa heidät kehittyviin maantieteellisiin tiedon- hankinta- ja analysointimenetelmiin (Blomqvist & Johansson 2004: 3).
GE4-kurssilla opiskelijat laativat pienimuotoisen aluetutkimuksen valitsemastaan kohteesta.
Geoinformatiikkaa käytetään muiden menetelmien rinnalla alueellisen datan keräämiseen sekä teemakarttojen tuottamiseen. Tämän lisäksi tavoitteena on, että opiskelijat oppivat kartografian ja geoinformatiikan perusteet, mikä vaatii ymmärrystä GIS-sovellusten tarjoamasta potentiaa- lista. (Ratinen & Keinonen 2011: 345.) Kuitenkaan täydelliselle paikkatiedon hallinnalle ei ole kouluopetuksessa tarvetta, sillä perustietojen ja taitojen oppiminen riittävät usein tulkintojen tekemiselle (Blomqvist & Johansson 2004, 4). Jo vuonna 2004 Ilkka Blomqvist ja Tino Johans- son (2004: 4) ovatkin korostaneet, että paikkatietojärjestelmät tulee integroida normaaliin luok- kaopetukseen apuvälineeksi, eikä niiden opetus ole itsetarkoitus.
Vuoden 2015 lukion opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2015: 146) paikkatieto on sisälly- tetty geomedia-käsitteen alle. Geomedia kattaa karttojen, paikkatiedon, diagrammien, kuvien, videoiden, kirjallisten lähteiden, median, suullisten esitysten sekä muiden maantieteellisten tie- donhankinta- ja esitystapojen monipuolisen käytön. Maantiedon yleisiin opetuksen tavoitteisiin kuuluu geomedian monipuolinen käyttö tiedon hankinnassa, analysoinnissa ja esittämisessä.
Geomediataidot kuuluvat myös keskeisiin arvioitaviin taitoihin. Tämän lisäksi geomedia kuu- luu kaikkien kurssien keskeisiin sisältöihin ja tavoitteisiin. Vain GE4-kurssilla, kuten aiemmin- kin, kurssin tavoitteisiin kuuluu varsinaisesti paikkatietosovellusten osaaminen, ja keskeisissä sisällöissä paikkatiedon perusteet ovat osana maantieteellisiä tutkimustaitoja. (Opetushallitus 2015: 146-151.)
18
Paikkatiedon rooliin vuoden 2015 opetussuunnitelmassa vaikuttaa myös maantieteen pakollis- ten kurssien väheneminen kahdesta yhteen (esimerkiksi Tani 2017: 212). Vaikka paikkatietoa hyödynnetään monilla eri tieteenaloilla, niin toistaiseksi paikkatiedon rooli on Suomen kou- luissa hyvin vahvasti sidottuna maantieteen oppiaineeseen. Siten oppilaat, jotka käyvät vain pakollisen yhden kurssin maantiedettä, saavat vähemmän kosketuspintaa paikkatietoon ja sen moniin ulottuvuuksiin.
Opetussuunnitelmat uudistuvat Suomessa noin kymmenen vuoden välein (Tani 2017: 212).
Seuraava lukion opetussuunnitelman perusteet julkaistiin syksyllä 2019 ja on tarkoitus ottaa käyttöön vuonna 2021. Suurimmat muutokset koskevat rakenteita, sillä kurssit muuttuvat mo- duuleiksi, opintopisteiksi ja opintojaksoiksi. Laaja-alainen osaaminen yhdistää oppiaineita, ja tavoitteena on hyvä yleissivistys, kestävän tulevaisuuden rakentaminen sekä vahvat jatko- opinto-, työelämä- ja kansainvälisyysvalmiudet. (Opetushallitus 2019b.) Maantieteen kurs- seissa ei tapahdu juurikaan muutoksia, sanavalintojen muokkausta lukuun ottamatta. Paikkatie- don rooli pysyy myös melko samana: yhdistettynä geomediaan ja mainittuna maantieteessä vain GE4-moduulissa. Tosin tässä opetussuunnitelmassa paikkatieto mainitaan myös liikunnan op- piaineen laaja-alaisessa osaamisessa yhtenä esimerkkinä turvallisesta toiminnasta mediassa (Opetushallitus 2019a: 241-248, 335.) Ehkä paikkatiedon monitieteisyys ottaa pikkuhiljaa ja- lansijaa myös koulumaailmassa.
Kunnat saavat itsenäisesti päättää valtakunnallisen opetussuunnitelman sisältöjen soveltami- sesta lukioiden opetuskäyttöön (Tani 2014: 91). Siten kunnat ja yksittäiset opettajat saavat päät- tää, missä määrin geomedia sisältää paikkatietoa. Geomedia-käsitteen käyttö mahdollistaa paik- katiedon jättämisen edellisen opetussuunnitelman tapaan vain GE4-kurssille, sillä paikkatieto on vain yksi osa kattavaa geomedia-kirjoa. Paikkatieto-opetuksen tarve heijastuu kuitenkin myös ylioppilaskirjoituksiin, jotka muuttuivat sähköisiksi asteittain syksystä 2016 alkaen maantieteen, filosofian ja saksan kokeiden johdolla (Ylioppilastutkintolautakunta 2016). Opis- kelijoita tulee valmistaa paikkatieto-pohjaisiin tai paikkatietoa hyödyntäviin ylioppilastehtä- viin, mikä edellyttää opettajalta paikkatieto-opettamista ja -osaamista.
Tino Johanssonin (2005, 282) mukaan opettajien paikkatieto-osaamisessa sekä tietokoneen pe- ruskäytön taidoissa on suuria eroavaisuuksia kuten myös paikkatieto-ohjelmien saatavuudessa.
Tämän vuoksi opettajia on koulutettava muutokseen ja kouluja varustettava oikeanlaisilla lait- teistoilla ja ohjelmilla (Ratinen & Keinonen 2011: 346). Paikkatiedon tuloa koulumaailmaan
19
ovatkin rajoittaneet muun muassa ohjelmistojen monimutkaisuus, ajalliset ja rahalliset resurs- sit, opetusmateriaalien sopimattomuus sekä yksittäisten oppituntien eriytyminen (Liu & Zhu 2008, 18).
Opettajat ovat lisäksi kokeneet paikkatieto-opetuksen ja opetussuunnitelman välisen yhteyden epäselväksi, eivätkä he oikein tiedä, mitä paikkatietoon liittyviä sisältöjä tulisi opettaa ja miten (Johansson 2005: 283). GIS-tuntien suunnittelu ja materiaalien valmistelu vie paljon aikaa, jo- ten materiaalien pitäisi tulla ministeriön tai yksityisten sektorin taholta kattavasti, jotta GIS laa- jenisi käytössä tehokkaammin ja helpottaisi opettajia (Aladağ 2010: 22). Tärkeimpiä kriteerejä paikkatiedon opettamisessa ovatkin muun muassa ohjelmien selkeys ja helppokäyttöisyys (Kumpula ym. 2012: 213). Kansainvälisten tutkimusten mukaan opettajien kouluttaminen ma- teriaaleilla, jotka ovat suoraan hyödynnettävissä luokkahuoneeseen, edistää parhaiten niiden omaksumista käytännön opetukseen (Baker, Palmer & Kerski 2009, 184). Kuitenkin ne opetta- jat, jotka suosivat muussa opetuksessaan ongelmalähtöistä oppimista, olivat Joseph Kerskin (2003: 135) mukaan myös mieltyneempiä hyödyntämään paikkatietoa opetuksessaan muita hel- pommin.
GIS ja paikkatieto-opetus voivat auttaa saavuttamaan myös muita koulutuksen muutoksia, ku- ten opettajakeskeisyydestä oppilaskeskeisyyteen ja tietoperustaisesta taitoperustaiseen opetuk- seen siirtymisessä (Aladağ 2010: 12). Paikkatieto-opetuksen olennaisin tavoite on oppilasläh- töinen, paikkatiedon avulla oppiminen tai tutkiminen, sillä oppilaslähtöisten työtapojen on osoi- tettu vaikuttavan selvästi oppilaiden oppimiseen ja motivaatioon (Houtsonen 2012: 81-82). Si- ten koulutuksen muutosten tavoitteiden saavuttamisen myötä saatetaan edistää samalla oppi- mistavoitteita ja oppimismotivaatiota luokkahuoneessa.
Maantieteen opettajilla on valtava määrä tietoa ja taitoa hallittavana eri aineiden opetuksessa, jolloin määrällisen ajan lisäksi yksi haaste paikkatieto-opetuksen kehittämiselle on opettajien kiinnostuneisuus siitä. Voi olla hankalaa innostua kahden tai useamman oppiaineen kaikista mahdollisista sisällöistä ja menetelmistä. Paikkatiedon osalta juuri kiinnostuneisuus on kuiten- kin avainasemassa siinä, miten hyvin opettajat pysyvät alan kehityksessä mukana (Kumpula ym. 2012: 213). Lukiolaisten osalta kiinnostuneisuus ei ainakaan Anuntin ym. (2018: 27-28) tutkimuksen mukaan ole ongelma, sillä he olivat melko motivoituneita opiskelemaan paikka- tietoasioita eivätkä kokeneet paikkatiedon käyttämistä erityisen vaikeaksi.
20
2.5. Opettajien paikkatietokoulutus
GIS:n roolin lisääntyminen lukioissa vaatii muutoksia myös opettajien kouluttamisessa. Kun pedagogiset tavoitteet paikkatiedon opettamisessa lukiossa muuttuvat, myös opettajia tulee kouluttaa muutokseen (Ratinen & Keinonen 2011: 346). Opettajan pitäisi pysyä paikkatietoalan nopean kehityksen mukana, jotta erilaiset uudet ja kehittyvät aineistot ja sovellukset olisi hel- pompi ottaa mukaan kouluopetukseen (Kumpula ym. 2012: 212). Valitettava tosiasia kuitenkin on, että Suomessa paikkatietoa opettavien opettajien taidot ja tiedot paikkatietoon sekä yleisesti TVT:aan liittyen vaihtelevat paljon. Lisäksi Riihelä ym. (2012: 196) arvelevat, että tekniikan nopean kehityksen vuoksi myös jatkossa tulee olemaan opettajia, joiden taitotaso ei pysy riittä- vällä tasolla ohjelmistojen ja palveluiden käytössä. Paras keino pyrkiä vähentämään eroja on kuitenkin kouluttautuminen.
Yliopistojen aineenopettajakoulutuksessa tieto- ja viestintätekniikan opetuksen määrää ei ole määritelty, vaan yliopistot määrittävät ne itse (Kankaanrinta 2009: 36). Tämä saattaa aiheuttaa eroja osaamisessa eri yliopistoista valmistuneiden kesken, mutta työelämässä puutteellisia tai- toja voi päivittää ajan tasalle täydennyskoulutuksissa. Ensimmäinen tietotekniikan täydennys- koulutus on järjestetty jo vuonna 1981 Helsingin seudun kesäyliopistossa, jonka jälkeen kurs- seja ja koulutuspäiviä ovat tarjonneet muun muassa Opetushallitus sekä Biologian ja maantie- teen opettajien liitto. Täydennyskoulutusten määrä on lisääntynyt teknologian yleistymisen rin- nalla 2000-luvun alusta lähtien esimerkiksi Opetushallituksen paikkatietokoulutuksen myötä (Kankaanrinta 2009: 36-37.)
Opettajien tekninen osaaminen ja varmuus käyttää tietotekniikkaa on parantunut 2010-luvulle tultaessa, ja todennäköisesti kehitys on jatkunut edelleen. Myös laitteistot ovat kehittyneet, nii- den määrä ja laitevalikoima monipuolistunut (Tieto- ja viestintätekniikka… 2011: 11-15.) Eroja on kuitenkin alueellisesti ja koulukohtaisesti sekä TVT:n käytössä yleisesti että paikkatieto- opetuksen toteuttamisessa (Mäkinen & Toivonen 2006: 31-32). Yksi syy opettajien selkeisiin eroihin paikkatiedon opetuskäytänteissä löytyy opetussuunnitelman toteuttamisessa. Paikkatie- toasiat on määritelty valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa hyvin väljästi, mikä näkyy kou- lukohtaisten opetussuunnitelmien erilaisuudessa (Johansson 2005: 282). Osa kouluista ja opet- tajista yksinkertaisesti painottaa paikkatietoa enemmän kuin toiset, sillä opetussuunnitelma ei ohjaa tasavertaisiin paikkatiedon opetusmääriin tai -laatuun. Hirvensalo ja Koskelo (2014: 189)
21
toivovatkin, että jatkossa opetussuunnitelmassa tulisi olla selkeät tavoitteet paikkatieto-opetuk- selle, ettei opetus jäisi liiaksi opettajien omien tulkintojen varaan.
Yksi ratkaisu voisi olla ”uuden sukupolven opettajat”. Opettajaopiskelijoiden -taitojen kehittä- minen tehokkaammin jo opintojen aikana voisi rohkaista nuoria valmistuneita opettajia toimi- maan kouluissa edelläkävijäopettajina (Hirvensalo & Koskelo 2014: 188). Siten tiedot ja taidot voisi siirtyä kollegoille työyhteisöjen yhteistyön kautta. Toinen ratkaisu on tietenkin opettajien täydennyskoulutukset, mutta niihin liittyy paljon haasteita. Opettajien suuret erot sekä paikka- tietoon että tietokoneen peruskäyttöön liittyen on yksi yleisin ongelma täydennyskoulutuksissa (Johansson 2005, 283). Koulutukset ovat usein lyhytkestoisia, jolloin on haastavaa opettaa to- della eritasoisille opettajille samoja aihesisältöjä yhtäläisillä menetelmillä ja etenemistahdilla.
Osa tarvitsisi enemmän ohjausta tietokoneen peruskäytöstä. Mikäli kurssin eteneminen ja op- pisisällöt muovautuvat enemmän tukea tarvitsevia osallistujien tarpeiden mukaisiksi, kurssi ei palvele valmiuksiltaan paremmalla tasolla olevia osallistujia. Jos taas koulutuksessa keskity- tään suoraan tehtäviin, osalla saattaa olla vaikeuksia pysyä mukana. Riihelä ym. (2012: 196) ehdottavatkin, että koulutusten tulisi olla yksittäisten päivien sijaan jatkuvampaa.
Lisäksi koulutuksissa haasteena on ollut opetuksen irrallisuus lukioiden maantieteen opetuk- sesta (Johansson 2005, 283). Esimerkiksi Ilta-Kanerva Kankaanrinnan (2009: 37) mukaan ope- tuksellisiin näkökulmiin perustuvista täydennyskoulutuksista oli pulaa verkko-opetukseen liit- tyen. Tähän on kuitenkin jo pyritty vaikuttamaan. Esimerkiksi Timo Kumpula ym. (2012: 212) ovat todenneet, että täydennyskoulutuksiin tulevat opettajat kaipaavat suoraan opetukseen so- vellettavia ideoita ja esimerkkejä, joita on vuosien mittaan lisätty muun muassa heidän pitämil- leen kursseille. Ideana on siis, että opettajat opettelevat tekemään samat tehtävät täydennyskou- lutuksessa, mitä he myöhemmin opettavat itse luokissaan. Lisäksi koulutuksissa tulisi Riihelän ym. (2012: 196) mukaan keskittyä monipuolisiin ja soveltaviin käyttötapoihin teknisen osaa- misen sijaan.
Täydennyskoulutusten pitäisi olla Kumpula ym. (2012: 212) mukaan käytännönläheisiä ja eten- kin opettajaa itseään ja itsensä kehittämistä motivoivaa. Jos opettaja innostuu aiheesta ja kokee oppineensa siitä, on hänen helpompi lähteä kehittämään itseään myös vapaa-ajalla koulutuksen jälkeen. Käytännönläheiset koulutukset helpottavat opitun asian siirtymistä luokkahuoneeseen.
Jos koulutus ei saa kiinnostumaan paikkatiedosta, ja se koetaan turhaksi tai irralliseksi, näkyy se todennäköisesti opetuksessa ja sen monipuolisuudessa. Toisaalta ongelma saattaa piillä myös
22
opettajien asenteissa paikkatietoa kohtaan (Hirvensalo & Koskelo 2014: 188). Koulutukset ei- vät kiinnosta, jos keskittyy ongelmien ja puutteiden etsimiseen. Kuitenkin kysyntää koulutuk- sille on, ja ne koetaan pääosin tärkeiksi ja innostaviksi opettajan työn näkökulmasta (Mäkinen j& Toivonen 2006: 33; Riihelä ym. 2012: 196).
Toisaalta opettajia on Suomessa todella paljon, ja kaikki kamppailevat samojen ongelmien kanssa. Nykyään esimerkiksi Facebook-ryhmät ja muut sosiaalisen median palvelut auttavat opettajia verkostoitumaan ja tekemään yhteistyötä paikasta riippumatta (Hirvensalo & Koskelo 2014: 188). Tämä tulisi nähdä voimavarana ja mahdollisuutena myös paikkatieto-opetuksen omaksumiseen liittyvissä ongelmissa tai vertaistuessa. Ratkaisuja ja uusia avauksia löydetään helpommin yhteisöllisesti, kuin kaikki yksin omissa luokissaan. Vertaistuen lisäksi myös kou- lutukset voitaisiin järjestää yhä enemmän verkkopohjaisesti, mikä helpottaa heterogeenisen ryhmän oppimistavoitteiden saavuttamisessa (Riihelä ym. 2012: 196). Myös täydennyskoulu- tuksia tarjoavien yliopistojen yhteistyö on tärkeää, jotta kaikille Suomen maantieteen opettajille saadaan päivitetyt tiedot ja taidot paikkatieto-opetukseen.
3. OPETTAJAN MOTIVAATIO
Tämä tutkielma on opetusmaantieteellinen tutkimus, jonka teoreettisena viitekehyksenä toimii opettajan motivaatio itsemääräämisteorian näkökulmasta. Motivaation tutkimuskenttä on val- tavan laaja, joten tässä tutkimuksessa käytetään yksinkertaistettua versiota yhdestä motivaatio- teoriasta, itsemääräämisteoriasta. Teoreettinen viitekehys on valikoitunut sen yleisyyden ja so- vellettavuuden mukaan etenkin koulutuksen ja työelämän tutkimuksissa (Vasalampi 2017: 54).
3.1. Motivaatio
Motivaatio-sana on lähtöisin latinan kielen sanasta movere, joka tarkoittaa liikkumista. Moti- vaatiotutkimus ja eri teoriat pyrkivätkin vastaamaan peruskysymyksiin, kuten 1. mikä liikuttaa ihmisiä tekemään tiettyjä valintoja, 2. aloittamaan toimintaa sekä 3. pysymään toiminnassa sin- nikkäästi. (Dörnyei & Ushioda 2011: 3.) Kuitenkin on otettava huomioon, että motivaation, kuten ihmisen käyttäytymisen yleensäkin, ymmärtäminen kokonaisuudessaan on erittäin vai- keaa, jopa mahdotonta (Dörnyei & Ushioda 2011: 4).
23
Zoltán Dörnyein ja Ema Ushiodan (2011: 4) mukaan motivaation määritelmään kuuluu ihmisen käyttäytymisen suunta ja laajuus. Tällöin motivaation voidaan ymmärtää vaikuttavan sekä jon- kin toiminnan valintaan ja sen suorittamisen sinnikkyyteen että ponnisteluihin toiminnan suo- rittamiseksi. Eli toisin sanoen motivaatio käsitteenä vastaa kysymyksiin: Miksi ihminen päät- tää tehdä jotain, miten pitkään hän on valmis jatkamaan toimintaa ja miten sinnikkäästi hän jatkaa suoritusta. (Dörnyei & Ushioda 2011: 4.) Toisesta näkökulmasta sama asia voidaan sa- noa, että motivaatio on toimintaa aikaansaava, ohjaava ja ylläpitävä sisäinen tila (Lehtinen ym.
2016: 143).
Perinteisesti motivaation on kuvattu vastaamaan kysymykseen siitä, miksi ihmiset kiinnostuvat jostakin tietystä toiminnasta (Lehtinen ym. 2016: 144). Tällöin tutkimuksen kohteena ovat siis motivaation taustalla olevat syyt. Esimerkiksi oppimisen aikaisen itsesäätelyn ymmärtäminen, mihin kuuluu mm suorituksen aikaisen toiminnan säätely ja ylläpito, koetaan oleelliseksi eten- kin kasvatustieteissä (Lehtinen ym. 2016: 144). Siten tutkimuksen kohteena ovat myös moti- vaation kohteet ja keinot.
Motivaatio vaikuttaa muun muassa valintojen tekemiseen eri toiminta- ja käyttäytymisvaihto- ehtojen välillä sekä toiminnan määrätietoisuuteen, intensiivisyyteen ja keskittymiseen (Lehti- nen ym. 2016: 143). Hyvin motivoitunut henkilö ryhtyy toimeen määrätietoisesti ja tekee teh- tävänsä intensiivisesti ja keskeytyksettä loppuun, kun taas toinen saattaa viivytellä aloittamista pitkään ja keskeyttää suorituksen useita kertoja. Motivaation voidaan katsoa vaikuttavan myös ihmisen tunteisiin ja ajatuksiin toiminnan aikana (Lehtinen ym. 2016: 143). Esimerkiksi joku ahdistuu tehtävistä samalla, kun toinen nauttii vaikeidenkin tehtävien teosta.
Konteksti vaikuttaa oleellisesti motivaatioon, jossa sitä tutkitaan. Ihmisen käyttäytymiseen, kognitioon ja suorittamiseen vaikuttavat aina erilaiset ympäristön ulottuvuudet, sillä ihminen ei ole koskaan erillään niistä. Motivaatioon vaikuttavat kontekstit voidaan jakaa rakennettuihin ympäröiviin konteksteihin, sosiaalisiin ja kulttuurisiin konteksteihin. (Dörnyei & Ushioda 2011: 25-26.)
Motivaatio voidaan jakaa eri osiin riippuen teoriasta ja näkökulmasta. Se voidaan nähdä esi- merkiksi persoonallisuuden piirteenä eli pysyvänä ominaisuutena tai eri tilanteissa muuttuvana ominaisuutena. Yleistä on myös erotella motivaatio lähestymis- ja välttämismotiiveihin, joiden mukaan tilanteita lähestytään tai vältetään omien mielihalujen mukaan. (Lehtinen ym. 2016:
24
144-145.) Motivaatio voidaan jakaa myös sisäisiin ja ulkoisiin motiiveihin, joihin perehdytään tarkemmin itsemääräämisteoria alla (3.3.1. Sisäiset ja ulkoiset motivaatiotekijät).
Motivaatiota on tutkittu laajasti eri teorioiden ja toimintaympäristöjen näkökulmasta (Salmela- Aro & Nurmi 2017: 14). Etenkin kasvatustieteissä ja psykologiassa se on yksi keskeisimmistä käsitteistä. Kokonaiskuvan hahmottaminen motivaatiotutkimuksesta on haasteellista, sillä jo 1990-luvulla eri motivaatioteorioita on ollut tiedossa yli 30 erilaista (Lehtinen ym. 2016: 144).
Yhteistä kaikille motivaatioteorioille on kuitenkin se, että ne käsittelevät samoja asioita eri kä- sittein ja eri lähtökohtiin tai toimintaympäristöihin sidottuina (Salmela-Aro & Nurmi 2017: 14).
Suurin osa motivaatioteorioista on jollakin tapaa kiinnostuneita ihmisen henkilökohtaisista ta- voitteista, uskomuksista vaikuttaa omaan toimintaan sekä tunteiden viriämisestä (Lehtinen ym.
2016: 144). Toisin sanoen eri motivaatioteoriat pyrkivät selittämään, miksi ihmiset ajattelevat ja käyttäytyvät niin kuin tekevät (Dörnyei & Ushioda 2011: 4). Kaikkia motivaatioteorioita ei ole mahdollista esitellä tässä työssä ottaen huomioon niiden valtavan määrän ja moninaisuuden sekä opinnäytetyön rajallisuuden.
Yksi käytetyimmistä motivaatioteorioista on tällä hetkellä tässäkin tutkimuksessa käytettävä Edward Decin ja Richard Ryanin itsemääräämisteoria, jota käytetään muun muassa kouluun, työelämään ja urheiluun liittyvän motivaation ymmärtämisessä (Salmela-Aro & Nurmi 2017:
14). Sen mukaan ihmistä motivoi eniten itsestä sisältä kumpuavat ajatukset, kun taas ulkoa päin tulevat vaikuttimet eivät saa aikaan samanlaista kiinnostusta (3.3. Itsemääräämisteoria). Useat tutkimukset ovatkin osoittaneet, että ihmiset menettävät luonnollisen sisäisen kiinnostuksen toi- mintaa kohtaan, jos heidän pitää tehdä sitä ulkoisten vaatimusten saavuttamiseksi (Dörnyei &
Ushioda 2011: 24).
Odotusarvoteoria on kattokäsite lukuisille motivaatioteorioille, joissa on nimensä mukaisesti kaksi avaintekijää: ihmisen odotukset tehtävää kohtaan sekä siihen sitoutumiseen asetetut arvot (Dörnyei & Ushioda 2011: 13). Tunnetuimpiin odotusarvoteorioihin kuuluvassa, etenkin oppi- miseen käytetyssä Jacquelynne Ecclesin teoriassa ihmisen odotukset ja arvostukset luovat poh- jaa oppimiseen liittyviin valintoihin, toimintatapoihin ja suoriutumiseen (Viljaranta 2017: 66- 67). Ihminen esimerkiksi panostaa enemmän sellaiseen tehtävään, jossa hän odottaa pärjää- vänsä hyvin ja jota hän arvostaa. Psykologian puolella yksi tunnetuimmista odotusarvoteori- oista on Atkinsonin saavutusteoria, jossa keskitytään saavutuksen viettiin ja epäonnistumisen pelkoon (Dörnyei & Ushioda 2011: 14).
25
Kolmantena oleellisena motivaatioteorialuokkana voidaan pitää tavoiteteorioita, joissa tavoit- teet, tarpeet tai vietit laittavat liikkeelle ja määräävät suunnan (Dörnyei & Ushioda 2011: 19).
Kouluun, työelämään ja urheiluun liittyvässä motivaatiossa käytetään esimerkiksi Nichollsin, Dwerkin ja Pintrichin tavoiteorientaatioteoriaa, jossa motivaatio perustuu oppimis-, suoriutu- mis- tai välttämisorientaatioon sen mukaan, mikä on tekemisen pyrkimys tai tarkoitus (Tuomi- nen ym. 2017: 83-84).
Motivaation tutkimuksessa on myös tiettyjä hankaluuksia. Ensinnäkin motivaatio on käsitteenä abstrakti eikä se ole siten suoraan havaittavissa. Motivaatio päätellään jonkin epäsuoran indi- kaattorin kautta, jolloin myös tutkijan objektiivisuus on valtava haaste. Toiseksi motivaatio on hyvin moniulotteinen ja ihmisen käyttäytymistä määräävät monet muutkin tekijät, jolloin mi- kään yksittäinen yksinkertainen mittari ei pysty antamaan laajaa kokonaisvaltaista kuvaa ilmi- östä. (Dörnyei & Ushioda 2011: 197.) Motivaatiota ei kaikissa yhteyksissä pidetäkään yhtenäi- senä ilmiönä, sillä siihen on viitattu erilaisten ilmiöiden yhteydessä (Lehtinen ym. 2016: 144).
Kolmanneksi motivaatio muuttuu ajan myötä monitasoisessa vuorovaikutuksessa ympäristön ja yksilöllisten muuttujien kanssa. (Dörnyei & Ushioda 2011: 198.)
Motivaatiotutkimuksen ongelmallisuutta kuvaa myös liiallinen teoretisointi. Suuri osa motivaa- tiotutkimuksesta tuottaa nimittäin sellaisia teoreettisia käsitteitä ja testaustapoja, joilla ei ole kuitenkaan käytännön toiminta-, oppimis- tai suoritustilanteiden ymmärtämisen kannalta hyö- tyä (Lehtinen ym. 2016: 143). Lisäksi teoriat selittävät ja ennustavat usein tiettyä toimintaa tietyssä tilanteessa ilman häiriötekijöitä, vaikka tosielämässä ihmiset tekevät useita asioita sa- man aikaisesti ja niihin vaikuttavat lukuiset eri taustatekijät. Yhtenäisen täydellisen kattavan teorian luominen motivaatiosta, mikä ottaisi huomioon sen monimutkaisuuden ja eri konteks- tien vaikutuksen, onkin Dörnyein ja Ushiodan (2011: 4, 9-10) mukaan epärealistinen tavoite.
3.2. Opettajan motivaatio
Opettamisen voidaan katsoa olevan vain yksi ihmisen käyttäytymisen muodoista, jolloin myös yleiset motivaatioteoriat ovat käyttökelpoisia selittämään sitä (Dörnyei & Ushioda 2011: 160).
Opettajan motivaatiolla tarkoitetaan esimerkiksi niitä syitä, miksi valita opettaminen ammatiksi ja pysyä opettajan ammatissa sekä yleisesti motivaatio opettaa (Dörnyei & Ushioda 2011: 160;
Han & Yin 2016: 3). Catherine Sinclair (2008: 80) on määritellyt opettajan motivaation vastaa-
26
maan kysymyksiin, mikä houkuttelee ihmisiä opettajiksi, miten pitkään he pysyvät ensimmäi- sillä opettajaopiskelukursseillaan ja myöhemmin opettajan työssä sekä miten he ylläpitävät omaa mielenkiintoa kursseilla ja opettamisessa.
Opettajan motivaation tutkimuksessa nousee erityisesti esiin Dörnyein & Ushiodan (2011: 160) mukaan neljä näkökulmaa, jotka vaikuttavat motivaatioon oleellisesti. Ensimmäiseksi opettajan työ vaatii yleensä luontaisen sisäisen halun opettaa, levittää tietoisuutta ja auttaa ihmisiä. Opet- tajan työ tyydyttää ihanteellisesti autonomian ja yhteisöllisyyden perustarpeita, sillä työn luonne on melko vapaata ja sitä tehdään oppilaiden ja kollegoiden muodostamassa yhteisössä.
Pätevyyden perustarve on sen sijaan yksilöllisempää ja sen voidaan katsoa tarkoittavan sekä opettajan vaikutusmahdollisuuksia yleensä että henkilökohtaista vaikuttamisen tapoja ja osaa- mista. Opettajan työ on motivoivaa, koska siihen liittyvät sisäinen palo, merkityksellisyys, au- tonomia ja palautteen saaminen opetuksen tulosten havaitsemisen kautta (Dörnyei & Ushioda 2011: 160-162.)
Toisena näkökulmana on opettajan työn vahva linkittyminen sosiaalisiin kontekstitekijöihin yh- distettynä ulkoisiin olosuhteisiin ja rajoituksiin. Opettajan työtyytyväisyyteen ja samalla moti- vaatioon liittyviä tekijöitä on mikro- ja makrotasolla. Mikrotason kontekstitekijät tarkoittavat kouluun liittyviä, kuten koulun johtamisen tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa sekä tyytyväisyyteen että tyytymättömyyteen. Makrotasolla kyseessä on yhteiskuntaan tai koulujärjestelmään liitty- vät tekijät, joihin koululla tai opettajilla ei ole paljoa vaikutusvaltaa. Esimerkiksi säädetyt kou- lutuksen muutokset tai opettajien yleinen status ovat makrotason tekijöitä ja ne vaikuttavat en- sisijaisesti tyytymättömyyteen. (Dörnyei & Ushioda 2011: 160, 163-164.) Jiying Han ja Hongbiao Yin (2016: 14) huomioivat myös, että eri kulttuureissa ja valtioissa opettajan arvos- tuksen määrä vaikuttavat opettajien motivaatioon kontekstitekijöinä.
Kolmas näkökulma liittyy opettajan uran pituuteen. Opettajan motivaatioon liittyy oleellisesti ajallinen ulottuvuus elämän mittaisesta urasta ja siten kyseessä on motivaatio pysyä opettajana.
Kauaskantoiset tavoitteet edesauttavat sekä sisäistä tyydytystä tehdä opetustyötä, että ulkoisia palkkioita, joita pitkä ura tuo tullessaan. (Dörnyei & Ushioda 2011: 160, 165.) Lisäksi opettajan työ on hyvin erilaista eri aikoina, sillä oppilaat muuttuvat ja vaihtuvat jatkuvasti, opetussuun- nitelmat ja vaatimukset sekä ympäristö muuttuvat. Siten opettajuudessa ei koskaan ole täysin valmis.
27
Neljäntenä näkökulmana on opettajan työn herkkyys erilaisille negatiivisille vaikutuksille.
Opettajan työ sisältää sisäänrakennettuna viisi globaalisti yleistä tekijää, jotka murentavat si- säistä motivaatiota. Ensinnäkin työ on luonnostaan stressaavaa. Työn autonomista ominaisuutta rajoitetaan muun muassa opetussuunnitelmien ja opetustapojen uudistuksilla sekä koulutuspo- litiikalla ja muilla instituutionallisilla rajoitteilla. Lisäksi on huomattu, että opettamisella on riittämättömät vaikutusmahdollisuudet, mikä johtuu yleisesti kouluttamisen ongelmista. Opet- tajalla on myös hyvin rajoitetut mahdollisuudet kehittää älyllistä osaamistaan, sillä sisällöt py- syvät samankaltaisina vuodesta toiseen. Samoin opettajilla on rajalliset mahdollisuudet edetä uralla. Ei siis ole ihme, että useissa maissa on tehty hälyttäviä raportteja opettajien motivaation puutteesta opettaa. (Dörnyei & Ushioda 2011: 160, 167-168.).
Opettajan motivaatiolla on suora yhteys oppilaiden motivaatioon ja saavutuksiin, mistä on ai- nakin Dörnyein ja Ushiodan (2011: 185) mukaan olemassa kasvava määrä todisteita. Yhteys on kuitenkin hyvin monimutkainen, kuten motivaatio itsessäänkin on (Han & Yin 2016: 14).
Opettajan motivaatiolla on lisäksi yhteys esimerkiksi opettajan omaan terveyteen ja hyvinvoin- tiin (Watt & Richardson 2008: 407). Opettajan motivaatiolla on myös Hanan Zeidin ym. (2017:
1168) mukaan vaikutusta opetusmetodien monipuolisuuteen. He ehdottavatkin, että mikäli ope- tukseen ja työtapojen monipuolisuuteen halutaan vaikuttaa, työnantajien kannattaa edistää ja tukea opettajien motivaatiota.
Opettajan motivaation tutkiminen ei ole sen monimutkaisempaa kuin motivaation ymmärtämi- nen tai tutkiminen yleisestikään on (Dörnyei & Ushioda 2011: 160). Opettajan motivaation tut- kimus on Han & Yin (2016: 1) mukaan lisääntynyt 1990-luvulta tähän päivään ja laajentunut eri konteksteihin. Se on kuitenkin ollut hajanaista tärkeydestään huolimatta (Watt & Richardson 2008: 405). Tutkimuksen teon kannalta merkitys painottuu oppilaiden motivaatioon vaikutta- miseen, koulutuksen uudistamiseen, opettajankoulutukseen, opettajien henkiseen hyvinvointiin sekä ylipäätään opettaja-ammattiin potentiaalisten ehdokkaiden houkutteluun ja työssä pysy- miseen (Han & Yin 2016: 2). Lisäksi opettajan motivaation tutkimus on tärkeää, jotta voidaan muun muassa kehittää käytännön strategioita opetuksen kehittämiseen ja oppilaiden motivaa- tion lisäämiseen (Han & Yin 2016: 15).
28
3.3. Itsemääräämisteoria
Decin ja Ryanin kehittelemä itsemääräämisteoria on yksi tutkituimmista motivaatioteorioista, jota sovelletaan paljon muun muassa koulutuksen ja työelämän tutkimuksessa (Vasalampi 2017: 54). Teoriaa on käytetty myös opettajan motivaation tutkimuksessa (Watt & Richardson 2008). Marylène Gagne ja Edward Deci (2005: 356) ovat osoittaneet sen sopivuuden myös työmotivaation tutkimuksen teoriapohjaksi.
Teoriaan sisältyy olettamus, että ihminen on luonnostaan aktiivinen, motivoituva ja itseään oh- jaava. Siten ihmisellä on myös taipumus asettaa itselleen tavoitteita ja pyrkiä suoriutumaan haasteista. Yksilöt eroavat toisistaan sen suhteen, miten paljon jokin asia kiinnostaa ja minkä asioiden vuoksi on motivoitunut toimimaan. Lisäksi sosiaalisella ympäristöllä on merkittävä vaikutus siihen, miten ihminen motivoituu. (Deci & Ryan 2000: 68; Vasalampi 2017: 54-55.)
3.3.1. Sisäiset ja ulkoiset motivaatiotekijät
Itsemääräämisteoriassa keskeistä on erotella motiivityypit sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon sekä tutkimaan niiden merkitystä yksilön kasvulle ja kehitykselle. Sisäisesti motivoitunut ihmi- nen valitsee omat tavoitteensa ja motivoituu tekemään asioita niiden eteen, koska toiminta kiin- nostaa, tuottaa mielihyvää ja on omien arvojen mukaista. Tämä johtaa muun muassa luovuu- teen, sinnikkyyteen ja syvempään ymmärrykseen sekä oppimiseen. Ulkoisesti motivoituneen ihmisen tavoitteet ovat valittu ulkoisesti tai sosiaalisen paineen johdattamana. Tavoitteeseen pyrkiminen on tällöin esimerkiksi syyllisyyden tai ahdistuksen välttämistä, muiden vaatimusten täyttämistä tai ulkoisen palkkion tavoittelua. Ulkoinen motivaatio heikentää yksilön hyvinvoin- tia ja johtaa sisäistä motivaatiota helpommin tavoitteista luopumiseen ongelmia kohdatessa.
(Vasalampi 2017: 55)
Kaikki tekeminen ja eri tilanteisiin sidotut tavoitteet eivät aina voi olla merkityksellisiä, jolloin tavoitteiden sisäistämisellä on kasvava rooli sen saavuttamisen kannalta. Itsemääräämisteorian mukaan ihminen pyrkii luonnostaan sisäistämään ja omaksumaan sosiaalisesti hyväksyttyjä ta- poja, arvostuksia ja sääntöjä osaksi omia arvoja ja minäkuvaa. Ulkoiset motiivit sisäistyvät Kati Vasalammen (2017: 56-57) mukaan seuraavan kaavion (kuva 4) mukaisesti askel askeleelta lisäten itseohjautuvuuden kokemusta.
29
Kuva 4. Ulkoisten motiivien sisäistyminen (Vasalampi 2017: 57)
Ulkoinen motivaatio voidaan jakaa neljään luokkaan sen mukaan, miten sisäistynyttä henkilön motiivien säätely on. Täysin ulkoisen motiivien säätelyn voidaan katsoa olevan sisäisen moti- vaation vastakohta ja jopa heikentäen sitä. Tällöin henkilö motivoituu tekemään asioita vain muiden asettamien vaatimusten vuoksi, välttääkseen rangaistusta tai tavoitellakseen palkkiota.
(Vasalampi 2017: 56.)
Myös sisään kääntyneessä ulkoisessa motiivien säätelyssä motivaatio on vielä hyvin ulkoista ja ulkoapäin kontrolloitua. Toiminta tai siihen liittyvä tavoite on kuitenkin sisäistynyt sen ver- ran, että se vaikuttaa henkilön tunteisiin. Tällöin henkilö motivoituu tekemään asioita esimer- kiksi välttääkseen häpeän, syyllisyyden tai ahdistuksen tunteita tai säilyttääkseen itsearvostuk- sensa. Toiminta ei johda pitkäkestoiseen tai sinnikkääseen tekemiseen, ja sen on todettu usein heikentävän hyvinvointia. (Vasalampi 2017: 56-57.)
Kun ulkoiset motiivit sisäistyvät edelleen (kuva 4), puhutaan kiinnittyneestä säätelystä. Moti- vaatio on enemmän itseohjautunutta, eikä motiiveja säädellä enää täysin ulkoa päin. Henkilö kiinnittyy ympäristön tavoitteisiin ja sääntöihin sekä havaitsee ja hyväksyy toiminnan. Tällöin ympäristön tavoitteet muodostuvat tärkeiksi ja ne voidaan nähdä jopa omina arvoina ja nor- meina. Toisaalta motiivien kiinnittyneessä säätelyssä toimintaa voi ohjata myös halu saada ar- vostusta tai hyötyä sosiaalisessa ympäristössä. (Vasalampi 2017: 57.)
Integroitu säätely on ulkoisten motiivien säätelyn sisäistynein luokka (kuva 4). Toiminta tai tavoite on muodostunut henkilökohtaisesti tärkeäksi ja merkitykselliseksi, jolloin se on jo osa omia tavoitteita. Integroitu motiivien säätely auttaa työskentelemään myös silloin, kun toiminta
30
ei aina tuotakaan mielihyvää. Siten se voi myös johtaa vahvaan sitoutumiseen sisäisen moti- vaation tapaan. Joskus integroitu säätely voikin muuttua täysin sisäiseksi säätelyksi eli ulkoinen motivaatio sisäistyy sisäiseksi motivaatioksi (kuva 4). Tällaisessa tapauksessa alun perin ulkoi- set vaatimukset muokkautuvat henkilön omiksi motiiveiksi, ja ne sulautuvat osaksi minäkuvaa.
(Vasalampi 2017: 57-58.)
Kahdesta vähiten sisäistyneestä motiivityypistä (täysin ulkoinen säätely ja sisään kääntynyt ul- koinen säätely) käytetään myös nimitystä kontrolloitu motivaatio (kuva 4). Tällöin toiminta on pääosin ulkoapäin säädeltyä, eikä johda hyvinvointiin tai sinnikkääseen suoritukseen (Vasa- lampi 2017: 57). Kiinnittyneestä säätelystä, integroidusta säätelystä sekä täysin sisäisestä sää- telystä käytetään sen sijaan termiä autonominen motivaatio, sillä tällöin motivaatio on itseoh- jautunutta. Autonominen motivaatio edistää tavoitteisiin pääsemistä ja tukee hyvinvointia ja tyytyväisyyttä elämään. (Vasalampi 2017: 58.) Vasalampi (2017: 58-59) kuitenkin muistuttaa, ettei kontrolloitu ja autonominen motivaatio ole toistensa vastakohtia, vaan voivat toimia jopa yhtä aikaa. Esimerkiksi opiskeluun voi vaikuttaa monet motiivit yhtä aikaa, ja yksilöiden välillä on eroja siinä, millainen motivaatio todellisuudessa johtaa parhaaseen suoritukseen.
3.3.2. Psykologiset perustarpeet
Itsemääräämisteoriassa psykologiset perustarpeet ja niiden täyttyminen ovat oleellisia ihmisen motivaation kannalta. Tarve autonomiaan, pystyvyyden tunteeseen ja yhteenkuuluvuuden koke- miseen sekä niiden täyttyminen sosiaalisessa ympäristössä edesauttavat ulkoisten motiivien si- säistymistä sekä henkistä kasvua ja hyvinvointia. Yhdenkin perustarpeen huomiotta jättäminen heikentää ihmisen hyvinvointia ja lisää ulkoista motivaatiota tai motivoitumattomuutta (Vasa- lampi 2017: 59).
Autonomian perustarve kuvaa kokemusta siitä, että ihmisellä on mahdollisuuksia valita asioita sekä vaikuttaa päätöksentekoon ja omaan toimintaan. Tarve pystyvyyden tunteeseen kuvaa ih- misen tunnetta omasta osaamisesta ja pätevyydestä. Yhteenkuulumisen kokemisen tarve tar- koittaa nimensä mukaisesti tarvetta kuulua ryhmään ja tulla hyväksytyksi osaksi ryhmää (Va- salampi 2017: 59.)
Sosiaalinen ympäristö tukee psykologisia perustarpeita ja niiden täyttymistä. Lähellä olevat ih- miset, yhteiskunnallinen järjestelmä ja kulttuuri vaikuttavat suoraan tai välillisesti yksilön mo-
31
tivaatioon sekä hyvinvointiin, suoritukseen, ajatteluun ja tavoitteiden asetteluun. Sellainen so- siaalinen ympäristö, joka tukee perustarpeiden täyttymistä, tukee myös sisäistä motivaatiota ja itseohjausta. (Vasalampi 2017: 59.)
Etenkin autonomian tarpeen täyttymisessä sosiaalisella ympäristöllä on tutkittu olevan merkit- tävä vaikutus. Esimerkiksi kontrolloiva sosiaalinen ilmapiiri vaikkapa työympäristössä heiken- tää työntekijöiden työtuloksia ja vähentää hyvinvointia. Jos sosiaalisessa ilmapiirissä huomioi- daan jokaisen näkökulma, tuetaan valinnanvapautta ja pyritään kontrolloimaan toisen ajattelua tai käyttäytymistä mahdollisimman vähän, hyödyttää ilmapiiri motivaatiota, hyvinvointia ja suoritusta. Tällaisessa myönteisessä ilmapiirissä myös positiivisen palautteen saamisella on iso merkitys esimerkiksi sisäiselle motivaatiolle ja ulkoisten motiivien sisäistymiselle. Positiivinen palaute lisää autonomian ja pystyvyyden tunnetta, kun taas jatkuva kielteinen palaute voi johtaa jopa motivoitumattomuuteen. (Vasalampi 2017: 60.)
Ulkoisten motiivien sisäistymisen kannalta perustarpeiden tyydyttyminen on hyvin keskeistä (3.3.1. Sisäiset ja ulkoiset motivaatiotekijät). Erityisen tärkeää on tuntea kuuluvansa joukkoon eli yhteenkuuluvuuden tarpeen täyttyminen. Ulkoisesti asetettujen vaatimusten sisäistymistä auttaa ympärillä olevat tärkeät ihmiset, joihin tuntee kuuluvansa ja haluaa samaistua. Motiivien sisäistymistä helpottaa myös pystyvyyden tunne, jolloin haasteet ovat sopivia taitotasoon näh- den ja niihin uskoo pystyvän. Motiivien sisäistyminen täysin omiksi vaatii lisäksi autonomian tarpeen täyttymistä, jolloin omaehtoisuuden ja valinnanvapauden kokeminen korostuvat. (Va- salampi 2017: 61.)
Psykologisten perustarpeiden on tutkittu olevan yhteydessä moniin työntekijän hyvinvointia ja työssä pärjäämistä selittäviin myönteisiin vaikutuksiin (Martela ym. 2017: 103). Meta-analyy- sissään Anja Van den Broeck ym. (2016: 1215-1219) selvittivät motiivien sisäistymisen lisäksi perustarpeiden olevan yhteydessä elämäntyytyväisyyteen, työtyytyväisyyteen ja vähäiseen työ- uupumuksen määrään. Heidän tutkimuksensa mukaan autonomian vaikutus on perustarpeista suurin näissä yhteyksissä.
