Pinja Hiltunen ja Sara Lahti
OPPILAIDEN JA KOTITALOUSOPETTAJAOPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA PROSESSIDRAAMASTA OPPIMISMENETELMÄNÄ
JA TYÖTAPANA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kotitalousopettajakoulutus
Pro gradu –tutkielma Joensuu Toukokuu 2020
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät – Author
Pinja Hiltunen & Sara Lahti Työn nimi – Title
Oppilaiden ja kotitalousopettajaopiskelijoiden kokemuksia prosessidraamasta oppimismenetelmänä ja työtapana
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages
Kotitaloustiede Pro gradu -
tutkielma
X 8.5.2020 70 + 10 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract
Draamakasvatuksen merkitys peruskoulun oppimismenetelmänä ja työtapana on vaihdellut Suomessa vuosikymmenten aikana. Nykyään sitä pidetään lähinnä yksittäisten aiheesta innostuneiden opettajien hyödyntämänä menetelmänä. Draamakasvatus voi kuitenkin mahdollistaa paljon esimerkiksi oppilaiden sosiaalisten taitojen ja aineenhallinnan tukijana. Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää, millaiseksi yläkouluikäiset oppilaat ja kotitaloustieteen pääaineopiskelijat kokevat prosessidraaman työtapana ja oppimismenetelmänä ja soveltuuko se osaksi kuluttajakasvatuksen opetusta.
Oppilaiden (n=21) oppimista ja kokemuksia selvitettiin toteuttamalla kuluttajaosaamiseen liittyvä opetuskokeilu kotitalouden tunnilla kahdella koululla. Oppilaiden oppimista, käsityksiä ja kokemuksia selvitettiin sekä kyselyllä että ryhmähaastattelulla opetuskokeilun päätyttyä. Opettajaksi opiskelevien (n=15) käsityksiä ja kokemuksia selvitettiin toteuttamalla draamatuokio, jonka jälkeen opiskelijat täyttivät kyselylomakkeen ja kahta opiskelijaa haastateltiin.
Aineiston analysoinnissa käytettiin sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista analysointia. Laadullisen aineiston analysointi tehtiin teoriaohjaavasti käyttäen tukena Owensin & Barberin (2014) mallia draamakasvatuksen hyödyntämisen lähtökohdista perusopetuksessa. Tuloksista nousi esille osittain samoja teemoja kuin Owesin &
Barberin (2014) mallista voi huomata, esimerkiksi vaikutusmahdollisuudet (voimaantuminen) ja leikin jatkuminen.
Tulosten perusteella prosessidraaman hyödyntäminen osana kotitalousopetuksen alaista kuluttajakasvatusta on mielekästä. Prosessidraama koettiin mukavaksi ja motivoivaksi tavaksi oppia. Sekä oppilaat että kotitalousopettajaopiskelijat kokivat sosiaalisen oppimisympäristön merkitykselliseksi prosessidraaman onnistumisen kannalta. Roolihahmoilla ja esteettisellä kahdentumisella ei koettu olevan suurta merkitystä aiemmista tutkimustuloksista poiketen. Testitulosten perusteella oppilaat oppivat opetuskokeilun aiheista. Tutkielmassa ei hyödynnetty kontrolliryhmää, joten.oppimistuloksia ei voida yleistää eikä niiden voida todistaa johtuvan prosessidraamasta. Vaikka prosessidraamaa pidettiin hyvänä opetusmenetelmänä, kotitalousopettajaopiskelijat pitivät tärkeänä myös sitä, että opetuksessa hyödynnetään monia erilaisia menetelmiä. Näin voidaan tavoittaa mahdollisiman monta erilaista oppijaa.
Avainsanat – Keywords draama, draamakasvatus, prosessidraama, kotitalousopetus, kuluttajakasvatus, kuluttajataidot
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty
School
School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Pinja Hiltunen & Sara Lahti Title
How lower secondary school students and home economic teacher students experience process drama as a workind and learning method?
Main subject Level Date Number of pages Home Economic Science Master’s
Thesis
X 8.5.2020 70 + 10 appendices
Abstract
The role of drama education in Finland as a teaching method in elementary and lower secondary schools has varied during the last decades. Currently it is seen mostly as a method which a few devoted teachers still use.
However, drama education has a possibility to improve students’ social skills and their knowledge about different topics. The aim of this study is to examine how lower secondary school students and home economic teacher students comprehend process drama as a learning and teaching method and how do they experience it.
Learning and experiences of lower secondary school students (n=21) were studied by executing an experimental teaching ensemble in the home economic classes of two different schools. The lower secondary school students filled a survey about their experiences and also participated in a group interview after the class. The home economic teacher students (n=15) participated in a session about process drama. After the session students filled a survey about their experiences and comprehensions about process drama. Two home economic teacher students also participated in an interview about the subject. Gathered data was analyzed by combining qualitative and quantitative methods. Qualitative data was analyzed via theory directed methods. The theory used as a guide in the analysis process was Owens & Barber’s (2014) model of the starting points of applying drama education to elementary and lower secondary school teaching. The model’s (Owens & Barber 2014) themes partially rose from the results of this study as well (e.g. empowerment and continuity of play).
Based on the results of this study it can be said that applying process drama as a part of consumer education during home economic lessons is relevant. Process drama was deemed as a pleasant and motivating learning method. The lower secondary school students as well as the home economic teacher students perceived social learning environment vital for the success of process drama. Roles and aesthetic doubling were not seen as important, unlike previous studies show. It can’t be proven that the learning results of the lower secondary school students were related to process drama since there was no control group in this study. Although process drama was perceived as a good teaching method, the home economic teacher students also thought it is important to utilize many different teaching methods to benefit different students as well as possible.
Keywords drama, drama education, process drama, home economic teaching, consumer education, consumer skills
SISÄLLYSLUETTELO
1 JOHDANTO ... 6
2 DRAAMAKASVATUS JA OPPIMINEN ... 9
2.1DRAAMAKASVATUS ... 9
2.2DRAAMAKASVATUKSEN LÄHTÖKOHDAT ... 14
2.3PROSESSIDRAAMA ... 16
2.4VAKAVA LEIKILLISYYS JA DRAAMAKASVATUKSEN OPPIMISPOTENTIAALI (ESTEETTINEN KAHDENTUMINEN) . 17 3 KULUTTAJAKASVATUS PERUSKOULUSSA ... 20
3.1KULUTTAJAKASVATUS KOTITALOUSOPETUKSEN NÄKÖKULMASTA ... 21
3.2NUORET KULUTTAJINA... 22
3.3NUORTEN KULUTTAJIEN HAASTEET ... 24
4 TUTKIELMAN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 26
5 TIETEENFILOSOFISET LÄHTÖKOHDAT JA TUTKIMUSMENETELMÄ ... 27
5.1TUTKIMUKSEN TEOREETTISET JA EETTISET LÄHTÖKOHDAT ... 27
5.2TUTKIMUSMENETELMÄT JA AINEISTO ... 28
5.2.1 Oppilaiden ja kotitalousopettajaopiskelijoiden kyselylomakkeet ... 30
5.2.2 Oppilaiden ryhmä- ja kotitalousopettajaopiskelijoiden yksilöhaastattelut ... 31
5.2.3 Tutkijoiden havaintopäiväkirjat... 32
5.3OPPILAIDEN PROSESSIDRAAMAKOKEILUN JA KOTITALOUSOPETTAJAOPISKELIJOIDEN DRAAMATUOKION KUVAUKSET ... 33
6 AINEISTON ANALYYSI ... 35
6.1OPPILAILTA KERÄTYN AINEISTON ANALYYSI ... 36
6.2KOTITALOUSOPETTAJAOPISKELIJOILTA KERÄTYN AINEISTON ANALYYSI ... 37
7 TULOKSET ... 40
7.1OPPILAIDEN JA KOTITALOUSOPETTAJAOPISKELIJOIDEN HENKILÖKOHTAINEN SUHDE PROSESSIDRAAMAAN OSALLISTUMISEEN JA KÄSITYS SOSIAALISEN YMPÄRISTÖN MERKITYKSESTÄ PROSESSIDRAAMASSA ... 40
7.2OPPILAIDEN JA KOTITALOUSOPETTAJAOPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA PROSESSIDRAAMAN LEIKILLISYYDESTÄ ... 44
7.3OPPILAIDEN JA OPETTAJAOPISKELIJOIDEN KÄSITYS DRAAMAKASVATUKSESTA OPETUSMENETELMÄNÄ, SOVELTUVUUDESTA KOTITALOUSOPETUKSEEN JA ROOLIEN MERKITYKSESTÄ DRAAMASSA. ... 50
7.4OPPILAIDEN MUUTTUNUT KÄSITYS DRAAMAKASVATUKSESTA ... 56
7.5KOTITALOUSOPETTAJAOPISKELIJAN KOKEMA MINÄPYSTYVYYS PROSESSIDRAAMAN OHJAAMISESTA ... 58
8 POHDINTA JA JATKOTUTKIMUSEHDOTUKSET ... 63
LÄHTEET ... 67 LIITTEET (10)
1 JOHDANTO
Sana ”draama” pohjautuu kreikankieliseen verbiin dran, joka voidaan kääntää tekemiseksi, toimi- miseksi (eng. act) ja esiintymiseksi (van de Water, McAvoy & Hunt 2015, 7). Draama liitetäänkin vahvasti erityisesti kirjoitettuun näytelmään ja teatteritaiteeseen. Draama ja teatteri käsitteinä eivät kuitenkaan ole keskenään synonyymeja. (Laakso 2004, 45.) Kun draamasta puhutaan opetus- ja oppimismenetelmänä, se käsitetään omaksi tieteenhaarakseen. Draama tieteenhaarana on uusi ilmiö, jonka katsotaan saaneen alkunsa Iso-Britanniassa ja Yhdysvalloissa 1900-luvun aikana.
Globaalimmalla tasolla tarkasteltuna myös Japanissa on käsitetty draama tieteenhaaraksi jo 1920-luvulta ja Hollannissa 1950-luvulta lähtien. (van de Water ym. 2015, 8–9.) Suomessa on aikaisemmin käytetty termiä draamapedagogiikka, mutta nykyisin käytetään draamakasvatuksen käsitettä. Draama ja teatteri eivät ole virallisia oppiaineita, vaikka ne ovat kuuluneet koulun toimin- taan eri nimikkeillä. Aktiiviset draamakasvatuksesta kiinnostuneet opettajat ovat kouluttautuneet ilmaisukasvattajiksi. (Opetushallitus 2020a.) Tässä pro gradu -tutkielmassa käytetään termiä draamakasvatus, kun puhutaan opetuskontekstissa toteutettavasta draamasta.
Vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2004) mainitaan käsite ”draama” alle 15 kertaa. Nykyisissä opetussuunnitelman perusteissa mainitaan ”draama”
melkein 80 kertaa. (Opetushallitus 2014.) On siis perusteltua olettaa, että draaman käyttöön kan- nustetaan aiempaa enemmän. Draama nousee nykyisessä opetussuunnitelmassa esiin eheyttä- vänä opetustapana ja vuorovaikutteisena työtapana. Eniten viittauksia on kielten ainedidaktisissa ohjeissa. Myös uskonnossa, historiassa ja yhteiskuntaopissa on viittauksia draaman käyttämi- sestä. Kotitalousopetuksen osalta ei löydy viittauksia draamaan, mutta opetuksessa tulee opetus- suunnitelman mukaan edistää luovuutta. Työtavoista todetaan, että opetuksessa tieto ja taito tulee kietoa yhteen ja soveltaa niitä käytännössä. (Opetushallitus 2014, 437, 439.)
Draama voidaan ymmärtää joko yläkäsitteenä, johon teatteritaide lukeutuu, tai teatterin alakäsit- teenä (Laakso 2004, 45–46). Tässä tutkimuksessa puhumme draamasta yläkäsitteenä, joka pitää sisällään teatteritaiteen sekä draamakasvatuksen. Prosessidraaman määrittelemme draamakas- vatuksen ja osallistavan draaman alalajiksi.
Draamakasvatus kuvaa teatteriin pohjautuvaa itsenäistä tieteenalaa ja opetusmetodologiaa.
Draamakasvatuksen opetus- ja tutkimusalue jakautuu kolmeen osa-alueeseen: osallistavaan, so- veltavaan ja esittävään teatteriin (kuvio 1). Jaottelu perustuu tekijöiden ja katsojien välisen suh- teen määrittelyyn työskentelyn ja esittelyn aikana. Joskus alueet voivat kuitenkin ylittää jaottelun asettamat rajat ja limittyä päällekkäin. Prosessidraamassa ei ole yleisöä, joten se sopii hyvin luok- katilassa tehtäväksi draamaksi. (Toivanen 2015, 10–11.)
KUVIO 1. Draamakasvatuksen osa-alueet (Toivasta 2015, 11 mukaillen)
Aiempien tutkimustulosten perusteella draamakasvatuksen avulla on mahdollista edistää in- kluusiota koulumaailmassa (Saarinen & Takala 2016). Draamakasvatukseen osallistuminen voi vähentää koulukiusaamista, lisätä oppilaiden empatiakykyä ja vähentää impulsiivista käytöstä (Jo- ronen 2012; Kemppainen, Joronen, Rantanen, Tarkka & Åstedt-Kurki 2010). Draamaperustaisella opetuksella on positiivinen yhteys mm. akateemiseen menestykseen ja psykososiaalisiin taitoihin.
Draamapohjaisen intervention ihannekesto on 5–20 tuntia. (Lee, Patall, Cawthon & Steingut 2015.) Braundin (2015) toteuttaman kirjallisuuskatsauksen perusteella draamakasvatuksen avulla oppiminen voi olla tehokkaampaa kuin pelkän oppikirjan avulla opiskelu ja 70 % oppilaista piti draamaa innostavana oppimismenetelmänä.
Kuluttajana toimiminen ja talouden hallinta ovat tärkeä osa hyvinvoinnin rakentamista ja arkielä- mää (Jarva 2009, 8). Edellä mainittujen taitojen opettamista peruskoulutasolta lähtien voidaan siis pitää tärkeänä. Kuluttajakasvatus onkin viimevuosien aikana ollut vahvasti osana yhteiskunnallista keskustelua. Talous- ja kuluttajaosaamisen lisäämistä peruskouluihin on tavoiteltu mm. erilaisten kansalaisaloitteiden avulla (ks. esim. Aloite 4012: Taloustieto uudeksi kouluaineeksi). TAT Talous ja nuoret on järjestänyt vuodesta 2010 lähtien kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisille Yrityskylä-oppi- miskokonaisuutta, joka pohjautuu peruskoulun opetussuunnitelmaan. Oppimiskokonaisuuden ai- kana toteutetaan työelämä-, talous-, yhteiskunta- ja yrittäjäkasvatusta kohdekouluilla. Yrityskylä tavoittaa vuosittain 70 000 oppilasta, 75 % kuudesluokkalaisista ja 60 % yhdeksäsluokkalaisista.
(TAT Yrityskylä 2020.) Peruskoulussa kuluttajataitojen opettaminen on jakautunut yhteiskuntaopin ja kotitalouden oppiaineisiin. Yhteiskuntaopin kohdalla yläkoulun opetus painottuu demokraattisiin vaikuttamismahdollisuuksiin ja –taitoihin sekä oman elämän valintoihin (Opetushallitus 2014, 418–
420), kun taas kotitaloudessa opetus painottaa kuluttaja- ja talousosaamista kotona (Opetushalli- tus 2014, 439).
Kuluttajakasvatuksen aihealueita voi olla vaikea saada lisättyä kotitalousopetuksen sisältöihin, sillä viikkotuntien määrä on vähäinen. Jos viikkotunteja ei saada lisättyä, ei jää juuri muita vaihto- ehtoja kuin tehostaa opetusta. Aiempien tutkimustulosten perusteella draamaperustaisella ope- tuksella on positiivinen yhteys mm. oppilaiden akateemiseen menestykseen (Lee, Patall, Cawthon
& Steingut 2015). Braundin (2015) toteuttaman kirjallisuuskatsauksen perusteella draamakasva- tuksen avulla oppiminen voi olla tehokkaampaa kuin pelkän oppikirjan avulla opiskelu ja 70 % oppilaista piti draamaa innostavana oppimismenetelmänä.
Tutkielmamme tarkastelee kotitalousopetuksen kehittämistä ja pyrkii selvittämään millaiseksi ylä- kouluikäiset oppilaat ja kotitalousopettajaopiskelijat kokevat ja käsittävät prosessidraaman työta- pana ja oppimismenetelmänä kuluttajakasvatuksen aihealueissa Tästä syystä se on mielekästä toteuttaa kotitalouspedagogisesta näkökulmasta. Kotitalouspedagoginen tutkimus on kiinnostunut peruskoulun kotitalousopetuksesta ja on osa kotitaloustiedettä. Kotitaloustieteellinen ote tulee tässä tutkielmassa esille opetuksen kehittämisen näkökulmasta.
Tutkielman kirjoittajia yhdistää kokemus viisi vuotta kestäneestä teatteriharrastuksesta sekä mie- lenkiinto draaman maailmoita kohtaan. Kumpikaan ei ole opiskellut draamakasvatusta osana ny- kyistä tai aiempia tutkintoja, mutta käytännön kokemus harrastajateatterissa antoi riittävästi roh- keutta tarttua aiheeseen. Lisäksi havaitsimme, että kuluttajakasvatusta käsitellään opettajankou- lutuksessa vähän suhteessa muihin kotitalouden oppiaineen sisältöalueisiin. Tästä syystä pää- timme valita kuluttajakasvatuksen opetuskokeilumme aiheeksi. Kuluttajataitojen opettaminen pe- ruskoulussa on yhtä tärkeää nuoren tulevaisuuden arjen hallinnan taitojen kannalta kuin muiden kotitalouden sisältöalueiden opettaminen. Hyvä arjen hallinta koostuu mielestämme ruuanvalmis- tuksen, siisteyden ja kuluttajuuden taitojen hallinnasta. Haluamme tutkielman avulla painottaa ko- titalouden oppiaineen osuutta kuluttajataitojen opettamisessa ja tarjota muille kotitaloudenopetta- jille draamallisen lähestymistavan aiheen opettamiseen.
Tässä tutkielmaraportissa perehdytään draama- sekä kuluttajakasvatukseen käsitteinä. Tämän jälkeen esitellään tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset. Tutkimusfilosofiset lähtökohdat, eettiset näkökohdat ja menetelmät esitellään luvussa 5. Tämän jälkeen esitellään tutkimustulok- set. Viimeisessä luvussa pohditaan tutkimuksen luotettavuutta ja esitetään jatkotutkimusehdotuk- sia.
2 DRAAMAKASVATUS JA OPPIMINEN
Tässä luvussa perehdytään draamakasvatuksen eri ulottuvuuksiin. Luvussa keskitytään erityisesti draaman hyödyntämiseen oppimismenetelmänä ja esitellään aiempia tutkimuksia aiheesta. Lo- puksi eritellään prosessidraaman tekijöitä, joita on aiempien tutkimusten perusteella oletettua pi- tää tärkeinä oppimisprosessin kannalta.
2.1 Draamakasvatus
Draamakasvatus voidaan nähdä akateemisena oppiaineena ja tieteenalana, joka tutkii draama- ja teatterikasvatuksen piiriin kuuluvia ilmiöitä. Kyse on kokoavasta käsitteestä, johon sisältyy draaman käyttö kasvatuksellisten ja opetuksellisten tarkoitusperien saavuttamiseksi sekä näyttä- mötaiteen opetukseen tähtäävä pedagoginen toiminta. (Laakso 2004, 46–47; Heikkinen 2002, 16;
Saarinen & Takala 2016, 32.) Gallagher (2001, 43–44) erottelee draamakasvatuksen neljään eri osa-alueeseen: draama ja ilmaisullinen oppiminen, draama ja älykkyys, draama yhteisöllisenä prosessina ja draama henkilökohtaisen kehityksen välineenä. Laakson (2004, 46) mukaan käsite puolestaan pitää sisällään sekä opetusmenetelmällisen ulottuvuuden että draaman terapeuttisen hyödyntämisen ja taidekasvatuksen.
Pohjimmiltaan draamakasvatuksessa on kyse kulttuurillisesta oppimisesta, sillä sen tarkoituksena on kulttuurin aktiivinen tutkiminen ja muokkaaminen koulukasvatuksen sallimissa rajoissa. Draa- makasvatuksen merkitys liittyy aktiiviseen ja yhteisölliseen tarinankerrontaan sekä maailman hah- mottamiseen. Draamakasvatus painottaakin draaman maailmojen luomista ja siellä tekemistä, ko- kemista ja esittämistä. Pedagogiikalla on draamakasvatuksessa kaksi tehtävää: kulttuuriperintee- seen tutustuminen ja sen kriittinen tarkastelu sekä pyrkimys uuden kulttuurin luomiseen. (Heikki- nen 2002, 139–141.) Draamakasvatuksen luomat oppimisalueet ovat usein performatiivisia ja ri- tuaalinomaisia (Heikkinen 2002, 140). Keskeisiä oppimistavoitteita ovat usein henkilökohtainen kasvu ja itseilmaisun kehittyminen (Pulli 2010, 37–38).
Draamakasvatuksen asema opetuksessa on verrattavissa vuoristorataan. Ajoittain se on arvos- tettua, mutta yhteiskunnan alkaessa arvostaa tiedollista osaamista, sen määrää on leikattu kou- lutuksessa. (Bowell & Heap 2005, 11.) Gallagher (2001, 4) toteaa, että draamakasvatusta pide- tään kevyenä oppiaineena ja se on vahvasti sukupuolitettu ”tyttöjen aineeksi”. Parhaimmillaan draamakasvatus voi kuitenkin vaikuttaa voimakkaasti kaikkien sukupuolten elämään. (Gallagher 2001, 4.) Draamakasvatuksen työtavoilla toimiminen on sosiaalisesti kehittävää, sillä toiminta ta- pahtuu sekä kehollisessa että kielellisessä vuorovaikutuksessa. Lisäksi se edellyttää muiden jat- kuvaa huomioimista. Opettajalle draamakasvatus tarjoaa mahdollisuuden kohdata sekä ryhmä että yksittäinen oppilas kokonaisvaltaisella tasolla. (Toivanen 2015, 16–17.)
Draamakasvatus korostaa yhteisöllistä oppimista ja teatterin tutkivaa roolia (Toivanen 2015, 10;
Heikkinen 2002, 138 Lehtomaa 2018, 7). Lähtökohtana pidetään tiedon merkityksellisyyttä oppi- jalle ja oppiminen tapahtuu aktiivisella tavalla, teatterin kieltä ja symboliikkaa hyödyntäen. Tällaista oppimista voidaan kutsua fiktiossa oppimiseksi. Fiktiossa oppiminen tapahtuu teatterin symbolien sekä esteettisen kahdentumisen ja osallistujan omien kokemusten kautta. (Heikkinen 2002, 138.) Draamakasvatuksen avulla voidaan käsitellä myös vaikeita aiheita, sillä ne voidaan etäännyttää oppilaiden omasta elämästä. Toiminnan painopiste on vaihtoehtoisissa ratkaisuissa, joita oppilaat tuottavat draaman avulla. (Toivanen 2015, 14–15.) Oppilaat luovat draamaprosessin aikana mer- kityksiä sekä yksin että yhdessä. (Heikkinen 2002, 140.)
Draamakasvatuksen avulla pystytään luomaan oppimisympäristöjä, jotka ovat lähellä todellista maailmaa hyödyntäen kuviteltuja todellisuuksia (Andersen 2004). Oppimisympäristö voidaan ja- kaa eri ulottuvuuksiin: sosiaaliseen, fyysiseen, paikalliseen, tekniseen ja didaktiseen. Sosiaaliseen oppimisympäristöön kuuluu hyvä vuorovaikutus, joka tukee luokan henkistä ja psykologista ilma- piiriä. Fyysinen oppimisympäristö käsittää tilan ja rakennuksen. Paikalliseen oppimisympäristöön kuuluu koulun ulkopuoliset tilat ja paikat. Tekniseen oppimisympäristöön kuuluu opetuksessa käy- tettävä tieto- ja viestintäteknologia. Didaktiseen oppimisympäristöön kuuluu oppimista tukevat te- kijät, kuten oppimisen tuki ja oppimateriaali. (Manninen, Burman, Koivunen, Kuittinen, Luukannel, Passi & Särkkä 2007, 36, 39.) Oppimisympäristö voidaan määrittää koskemaan opettajan ja op- pilaan toimintaa sekä oppimisen kognitiivisia muutoksia. Oppimisympäristön määritelmään lukeu- tuvat myös perinteisen opetuksen ulkopuoliset tilanteet (esim. non-formaali oppiminen ja leikki), jos niissä hyödynnetään oppimista tukevia piirteitä tai korostetaan oppimisen fyysistä ulottuvuutta.
(Manninen ym. 2007, 11.)
Mielekästä ja oppilaan kasvua tukevaa oppimisympäristöä voidaan kuvailla ymmärtämisen kautta.
Ihanteellisessa oppimisympäristössä vahvistetaan syvällistä ja monipuolista ymmärtämistä. Ym- märrys koostuu tiedoista, taidoista, asenteista ja arvoista, kuten ongelmanratkaisutaidot, argu- mentointi, tiedon etsiminen ja uuden tiedon luominen ja sen jakaminen muille. Oppimisympäristön tulisi linkittyä oppilaan omaan maailmaan ja koulun ulkopuoliseen kontekstiin. Tiedon siirtäminen muihin konteksteihin on helpompaa autenttisessa oppimisympäristössä. Oppilaat hyväksyvät hel- pommin abstraktin asian, kun sen näkee konkreettisesti sen sijaan, että asiasta luetaan käsitteel- lisellä tasolla esimerkiksi kirjasta. Oppimisympäristön toimintakulttuurin tulisi nähdä erilaisuus rik- kautena, jotta sosiaalinen ja kognitiivinen tuki on läsnä oppilaan yksilöllisessä oppimisessa oppi- mismotivaatio huomioiden. Kognitiivisesta näkökulmasta katsottuna autenttinen oppimisympäristö tarjoaa otollisen tilan ilmiön ymmärtämiseen ja jäsentämiseen. Autenttiset oppimisympäristöt li- säävät myös oppimismotivaatiota, sillä käsiteltävään aiheeseen muodostuu henkilökohtainen yh- teys. (Andersen 2004; Kumpulainen, Krokfors, Lipponen, Tissari, Hilppö & Rajala 2010, 17.) Draa- makasvatuksen avulla on mahdollista luoda autenttisen kaltaisia oppimisympäristöjä (ks. esim.
Toivanen 2015, 16; Laakso 2004, 39), joten on perusteltua olettaa sen lisäävän oppimismotivaa- tiota ja oppilaiden ymmärrystä käsiteltävästä aiheesta.
Keltikangas-Järvisen (2006, 49) mukaan oppilaan temperamentti voi määrittää, mitä oppimistyyliä hän mieluiten hyödyntää. Rimpiläinen ja Bruun (2007, 44–52) ovat Luotsi-hankkeessaan jakaneet oppilaat oppimistyylien ja temperamentin perusteella neljään ryhmään: vihreät, siniset, keltaiset ja punaiset. Vihreille oppilaille sopii toiminnallinen ja kokemuksellinen oppiminen mieluiten pari- tai ryhmätöinä. He ovat tehtäväorientoituneita ja siksi selkeät ohjeet tehtäviin ovat tärkeitä. He pitävät aikuisen johdolla oppimisesta ja ongelmakeskeisestä tavasta oppia. Heille oppitunnin ai- kana liikkuminen on tärkeää. Sinisten oppilaiden oppimista kuvaa parhaiten keskustelu, nopeus ja yhdessä tekeminen. He oppivat kokonaisvaltaisesti ja kyseenalaistavat opettajaa sekä haluavat soveltaa tehtävänantoja. Heille tunnilla liikkuminen tapahtuu oma-aloitteisesti ja he elävät tässä ja nyt -tyylillä. Keltaiset oppilaat ovat puolestaan tarkkailijoita, jotka eivät halua olla keskipisteenä, ellei sitä ole ennalta sovittu. Heillä on hyvä mielikuvitus ja he oppivat visuaalisesti. He tarvitsevat rauhallisen työskentelytilan sekä riittävästi aikaa oppimiselle, koska he haluavat toteuttaa tehtävät luovasti. Punaiset oppilaat ovat analyyttisia ja loogisia oppijoita, jotka tavoittelevat täydellisyyttä toiminnassaan. He työskentelevät mielellään yksin ja heille heittäytyminen on vaikeaa. Ongelman- ratkaisuun ja tiedon etsimiseen perustuvat tehtävät ovat heille mieleisiä. Owensin ja Barberin (2014, 19) mukaan draamakasvatuksen avulla tapahtuvan oppimisen tulisi sisältää erilaisia pai-
notuksia oppilaan ja ohjaajan/opettajan osuuksissa (kuvio 2). Kun draamallinen oppimiskokonai- suus muodostetaan osuuksien painotuksia vaihdellen, voidaan säilyttää oppimisen intensiteetti ja huomioida esimerkiksi yksittäisten oppijoiden temperamenttierot. Soveltamalla Owensin ja Barbe- rin (2014, 19) nelikenttämallia oppilaiden ja ohjaajan osuuksista draamakasvatuksessa saadaan muokattua draamallisia oppitunteja esimerkiksi kaikille Rimpiläisen ja Bruunin (2007) hankerapor- tissa esitellyille oppilasryhmille sopivaksi. Vihreät ja siniset oppilaat pääsisivät mahdollisesti lois- tamaan näyttelijöinä. Keltaiset voisivat halutessaan toimia myös näyttelijöinä tai osallistua punais- ten kanssa käsikirjoitusten tekemiseen ja tiedonhankintaan. Draamakasvatuksen voidaan siis pe- rustellusti todeta soveltuvan kaikenlaisille oppijoille, kunhan heille tarjotaan erilaisia mahdollisuuk- sia osallistua.
KUVIO 2. Ohjaajan ja oppilaiden osuuksien suuruudet draamatyöskentelyssä (Owensia & Barbe- ria 2014, 19 mukaillen)
Owens ja Barber (2014, 19) suosittelevat oppilaiden huomioimista myös draaman aiheen valin- nassa. Aiheen päättäminen voi motivoida ryhmää työskentelemään sitoutuneemmin. Osallistami- nen tarjoaa oppilaille myös mahdollisuuden vaikuttaa, mikä luo enemmän tilaa henkilökohtaiselle kehitykselle. Työskentelytapoina draamakasvatuksen menetelmät voidaan jaotella tekemiseen tai reflektoivaan ja arvioivaan toimintaan. Tekemiseen liittyviä työtapoja ovat esimerkiksi erilaiset pelit ja leikit sekä toiminnan selostaminen sen aikana. Reflektointiin ja arviointiin liittyviä työtapoja ovat esimerkiksi mielipiteiden ilmaisu kehollisesti kyllä-ei-janan avulla. (Owens & Barber 2014, 19–22.)
Draamakasvatusta on tutkittu mm. oppimistehokkuuden ja -motivaation sekä sosiaalisten taitojen kehityksen näkökulmasta (taulukko 1). Aiempien tutkimusten tulokset ovat olleet pääosin positii- visia ja draamakasvatuksen työtapojen hyödyntämistä tukevia.
TAULUKKO 1. Yhteenveto aiemmista draamakasvatusta käsittelevistä tutkimuksista
TEKIJÄT JULKAISU- VUOSI
MENETELMÄT KESKEISET TULOKSET VIITE
Saarinen &
Takala
2016 Draamakokeilu (kokei- lun videointi, osallistu- jien kirjoittamat esseet ja teema-haastattelu)
Draamaprosessi oppimisen tukena vahvisti emotionaa- lista prosessia. Draamatyös- kentelyn avulla voi edistää inkluusiota koulumaail- massa.
Saarinen, M. & Takala, M. 2016.
Draama osallisuuden innoittajana – nuorten kokemuksellinen oppimis- prosessi. Oppimisen ja oppimisvai- keuksien erityislehti 26 (3), 29–50.
Lee, Patall, Cawthon &
Steingut
2015 Kumulatiivinen kirjalli-
suuskatsaus Draamaperustaisella peda- gogiikalla positiivinen vaiku- tus 2000-luvulla tarvittaviin taitoihin, akateemiseen me- nestykseen ja psykososiaali- siin taitoihin. Draamainter- vention ihannekesto yli 5, mutta alle 20 oppituntia.
Lee, B. K., Patall, E. A., Cawthon, S.
W. & Steingut, R. R. 2015. The ef- fect of drama-based pedagogy on PreK-16 outcomes: A meta-analysis of research from 1985 to 2012. Re- view of Educational Research 85 (1), 3–49.
Braund 2015 Kirjallisuuskatsaus 70 % oppilaista piti draamaa innostavana tapana oppia.
Oppiminen tehokkaampaa draaman kuin oppikirjan avulla.
Braund, M. 2015. Drama and learn- ing science: an empty space? British Educational Research Journal 41 (1), 102–121.
Joronen 2012 Kontrolloitu kvasiko- keellinen pitkittäistutki- mus
Interventioryhmässä kiusaa- minen väheni ja sosiaaliset suhteen paranivat alku- ja loppumittausten välillä.
Joronen, K. 2012. An evaluation of a drama program to enhance social Relationships and anti-bullying at el- ementary school: A controlled study.
Health Promotion International 27 (1), 5–14.
Kemppai- nen, Joro- nen, Ranta- nen, Tarkka
& Åstedt- Kurki
2010 Kontrolloitu pitkittäis- tutkimus
Oppilaiden empatiakyky pa- rani ja impulsiivisuus väheni.
Antisosiaaliseen käytökseen draamainterventiolla ei ollut vaikutusta.
Kemppainen, J., Joronen, K., Ranta- nen, A., Tarkka, M-T. & Åstedt-Kurki, P. 2010. Draamaintervention vaiku- tus 4.- ja 5.-luokkalaisten oppilaiden sosiaaliseen kompetenssiin. Sosiaa- lilääketieteellinen aikakauslehti (47), 164–173.
Kannustavista tutkimustuloksista huolimatta draamakasvatuksessa on myös omat ongelmansa.
Muun muassa behaviorismin kannattajat ovat ilmaisseet huolensa siitä, ettei draamakasvatuksen etuja voi helposti erotella tai kvantifioida. Draamakasvatus opetusmenetelmänä onkin pysynyt pit- kälti muutaman sitoutuneen opettajan ja taiteilijan hyödyntämänä metodina 1960–1980 -lukujen suosiopiikkiä lukuun ottamatta. (van de Water ym. 2015, 9.) Lisäksi ohjaajat, opiskelijat ja oppilaat tarvitsevat draamamenetelmiä hyödyntäessään erityissanaston, jotta keskustelu aiheesta ja hei- dän työstään tuntuu järkevältä. Näin ajaudutaan tilanteeseen, jossa sanasto aukeaa vain suppe- alle sisäpiirille. Tämä vaikeuttaa aktiivista ymmärtämistä. Virallista tai yleisesti hyväksyttyä draa- makasvatuksen sanastoa ei toistaiseksi ole olemassa ja tämän vuoksi draamakasvatuksen käsit- teitä analysoidessa tutkijat törmäävät joko rikkaaseen monimuotoisuuteen tai hämmentävään
epämääräisyyteen. (Owens & Barber 2010, 12.) Draamakasvatus kuitenkin heijastaa aikaansa ja täten muuttuu ajan kuluessa. Draamakasvatuksen termistö ja lajityyppien kuvaus päivittyykin jat- kuvasti. (Pulli 2010, 37–38.)
2.2 Draamakasvatuksen lähtökohdat
Owens ja Barber (2014, 10–11) esittävät neljä lähtökohtaa draamakasvatuksen hyödyntämiselle perusopetuksessa (kuvio 3). Leikin jatkuvuudella tarkoitetaan tilannetta, jossa lapselle tarjotaan mahdollisuus leikkiä vakavasti eli leikillä on jokin syvempi tarkoitus. Silloin lapselle, jonka on vai- kea lopettaa leikkimistä, annetaan vakavan leikin avulla todellinen mahdollisuus oppia. Käytännön toiminta draamatyöskentelyssä voi toimia motivoivana tekijänä myös teini-ikäisille Draaman käyt- töä opetuksessa voidaan pitää perusteltuna, sillä aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että draa- man avulla voi oppia tehokkaammin kuin istumalla hiljaa paikallaan. Draaman aikaansaamat voi- maantumisen tunteet vaikuttavat myönteisesti oppimiseen. Lisäksi draaman avulla pystytään luo- maan oppijakeskeistä kulttuuria kouluun. (Owens & Barber 2014., 10–11.)
KUVIO 3. Neljä lähtökohtaa draamakasvatuksen hyödyntämiselle perusopetuksessa (Owens &
Barber 2014, 11 mukaillen)
Draamaa voidaan helposti pitää vain luoville, rohkeille ja esiintymisestä nauttiville ihmisille sovel- tuvana opetus- ja oppimismenetelmänä (Pulli 2010, 15). van de Waterin ja tutkijakollegojen (2015, 2) mukaan se kuitenkin sopii kaikenlaisille oppijoille Draama opetusmenetelmänä nojaa univer- saaleihin inhimillisiin kykyihin, joita ihmiset hyödyntävät päivittäin. Tällaisia kykyjä ovat esimerkiksi kommunikaatio, empatia, havainnointi ja improvisaatio. Kasvatuskontekstissa toteutettu draama ei ole kiinnostunut täydelliseksi hiotun esityksen luomisesta, vaan kognitio- ja tunnetaitojen kehit- tämisestä kokemusten luomisen avulla. Se myös tukee luovuutta ja kriittisen ajattelun taitoja. (van de Water ym. 2015, 3, 8; Heikkinen 2004, 76.) Menetelmänä draama voi puolustaa yhteiskunnan heikko-osaisia, kääntää tietyn tilanteen dynamiikan nurinpäin ja aikaansaada yhteiskunnallista muutosta (Pulli 2010, 36; Gallagher 2001, 4–5). On todennäköistä, että jokainen ihminen on hyö- dyntänyt elämänsä aikana draamallisia menetelmiä tiedostamattaan hakiessaan omaa paik- kaansa yhteiskunnassa. Näin ollen ”lahjakkuus” on draamakasvatuksessa epäolennaista. Ihmi- nen on pohjimmiltaan virittäytynyt draaman toteuttamiseen. Kaikkien ei myöskään tarvitse pitää draamasta. Kouluissa ei opeta mitään ainetta vain niille, jotka ovat siitä kiinnostuneita. (van de Water ym. 2015, 2.) Draaman avulla on myös mahdollista tavoittaa sellaisia osallistujia, joita pe- rinteisemmät opetus- ja oppimistavat eivät palvele. Lisäksi draaman avulla voidaan aktivoida ly- hyt- ja pitkäaikaismuistia, monipuolistaa oppimista sekä rohkaista aivoja suorittamaan useita akti- viteetteja samanaikaisesti. (Toivanen 2015, 10; van de Water ym. 2015, 7–8, 18.)
Keskimäärin lukemiseen, kirjoittamisen ja näkemisen avulla opituista asioista muistetaan vain vä- hän (kuvio 4). Mitä enemmän oppimisessa käytetään aisteja ja mitä lähemmäksi oppilaan elämys- maailmaa oppimiskokemus tuodaan, sitä tehokkaampaa oppiminen on. (Anderson 2013.) Aivot priorisoivat emotionaalisesti haastavimman ärsykkeen missä tahansa tilanteessa. Priorisoitu är- syke – eli tunne – vaatii tiedostettua huomiointia. Tiedostettu huomiointi puolestaan motivoi ki- neettistä ja kognitiivista toimintaa, mikä johtaa uuden oppimiseen ja uusien muistijälkien muodos- tumiseen. Näin ollen voidaan todeta, että pohjimmiltaan inhimillisiin emootioihin sidottu draama mahdollistaa menetelmänä oppijoiden syvällisemmän aktivoinnin linkittämällä heidän oppimisko- kemuksensa emotionaaliseen ja kineettiseen kokemukseen. (van de Water ym. 2015, 18–19;
Braund 2015, 106.) Draaman avulla voidaan myös simuloida konkreettista toimintaa, joten sen avulla voidaan saavuttaa 70–90 prosentin oppimistehokkuus.
KUVIO 4. Dalen kokemuskolmio (Andersonia 2013 mukaillen)
2.3 Prosessidraama
Prosessidraama on yksi osallistavan teatterin muodoista (Toivanen 2015, 11). Prosessidraamaa kutsutaan myös ymmärtämistä varten tehdyksi draamaksi. (Laakso 2004, 14.) Ilmiönä prosessi- draama sijoittuu kasvatustieteen ja teatteritaiteen välimaastoon. Tavoitteena prosessidraaman avulla tapahtuvassa oppimisessa ei ole faktatiedon ulkoa opettelu vaan käsiteltävien asioiden tut- kiminen ja ymmärtäminen teatterin keinoin. (Laakso 2004, 19, 41; van de Water ym. 2015, 50.)
Osallistava teatteri on peruskoulussa keskeinen draamakasvatuksen muoto. Oppiminen tapahtuu ryhmissä erilaisia rooleja, tilanteita, kuvitteellista aikaa ja paikkaa hyödyntäen. Osallistavassa te- atterissa ei ole yleisöä, vaan ryhmä toimii ja jakaa ideoita sekä tuotoksia keskenään. Soveltavaan teatteriin liittyy olennaisesti aktiivinen yleisö. Raja yleisön ja esiintyjien välillä on siis osittain häi- vytetty. Teatteritaidetta yhdistetään yleisöä aktivoiviin ja osallistaviin työtapoihin. Erityisesti osal- listavan ja soveltavan teatterin menetelmät voivat toimia draamaopetuksen työmuotoina perus-
koulussa. Osallistava teatteri toteutetaan ilman yleisöä ja soveltavassa teatterissa yleisö on aktii- visesti mukana draaman luomisessa. Esittävässä teatterissa on esiintyjistä erillinen yleisö, jonka tehtävä on vastaanottaa esitys. (Toivanen 2015, 10.)
Prosessidraamalla ei ole määriteltyä loppua, vaan keskiössä on suurpiirteinen suunnitelma, jonka tavoitteena on aktivoida osallistujia vaikuttamaan harjoitusten kulkuun (van de Water ym. 2015, 28). Toimintatapa on hyvin osallistujaorientoitunut, sillä osallistujat auttavat muokkaamaan draa- mallisia tarinoita. Prosessidraaman tavoitteena ei ole luoda valmista esitystä, vaan pääpaino on draamallisella prosessilla. Osallistujia aktivoidaan ottamaan rooleja eri tarinoista ja ohjaamaan draaman kaarta haluamaansa suuntaan. Draama- tai teatteritaitojen kehittäminen ei ole olen- naista, sillä suuntauksen mukaan edellä mainitut taidot on opittu ihmisen luontaisen kehityksen aikana. Prosessidraama on hyvin joustava menetelmä, jonka vuoksi se sopii erinomaisesti kasva- tukselliseen kontekstiin. (van de Water ym. 2015, 50.)
2.4 Vakava leikillisyys ja draamakasvatuksen oppimispotentiaali (esteettinen kah- dentuminen)
Leikkiminen voidaan nähdä yhtenä tapana oppia. Yleensä leikkiä hyödynnetään varhaiskasvatuk- sessa ja peruskoulun alemmilla luokilla, mutta se soveltuu hyvin myös yläkouluikäisille oppilaille.
Leikissä tekijä on aktiivinen ja siinä on yhdessä määritellyt säännöt. Oppilas oppii leikin avulla sosiaalisesta vuorovaikutuksesta, tiedoista ja taidoista sekä omasta itsetunnostaan. Rooli- leikeissä oppilas voi olla hetken aikaa joku muu. Hyvässä leikkiympäristössä korostuu ajan ja pai- kan sidonnaisuus sekä toimijoiden välinen vuorovaikutus. Sitä voidaan verrata hyvään oppimis- ympäristöön. (Manninen ym. 2007, 94–97.)
Leikki ja leikillisyys on yksi osa draamakasvatusta ja siten myös prosessidraamaa. Onnistuessaan leikillisyys luo energiaa, joka ohjaa oppimista. Vaikka leikki voidaan nähdä vapaana toimintana, on sillä vakavan leikillisyyden toteutuessa määritelty säännöt ja rajat. Säännöt tekevät leikistä tie- dostettua, jolloin merkityksiin, sisältöihin ja ajatuksiin liitetään tunteita (Heikkinen 2004, 48–51.) Draaman ja leikin avulla voidaan luoda merkityksiä ja mahdollistaa oppimista. Sisällön lisäksi myös taiteellinen ilmaisu on tärkeää. Vakavassa leikillisyydessä onkin tärkeää tuoda sosiaalisen todellisuuden asioita mukaan leikkiin ja draamatoimintaan. (emt., 76–83).
Vakavan leikillisyyden kymmenen teesiä Heikkisen (2004, 76–83) mukaan:
1. Kahdessa maailmassa liikkuminen (todellinen ja draaman maailma) 2. Tiedostettu leikkiminen
3. Mahdollisuuksien tilat 4. Leikillisyys draamassa
5. Draamakasvatus sosiaalista leikkiä 6. Esteettinen kokemus
7. Draamakasvatuksen vakava ja eettinen ulottuvuus 8. Draamakasvatuksen leikillinen panos
9. Leikittelevä muoto
10. Draamakasvatus esteettis-pedagogis-eettisenä kokonaisuutena
Draamakasvatuksen leikillisyys tarjoaa opetukselle ja oppimiselle erityisen oppimispotentiaalin ti- lan (kuvio 5). Oppimisen potentiaalinen tila tarkoittaa oppilaan ulkoisen ja sisäisen kokemusmaa- ilman välistä tilaa. Heikkinen kutsuu väitöskirjassaan (2002, 97) ilmiötä esteettiseksi kahdentu- miseksi. Kyseessä on mahdollisuus toimia kahdessa todellisuudessa. Osallistuessaan draama- harjoituksiin, oppilaat luovat samanaikaisesti sekä todellista että fiktiivistä todellisuutta ja oppivat uutta. Toimiminen kuvitelluissa tilanteissa ja rooleissa todelliselle elämälle rinnakkaisessa, kuvi- tellussa maailmassa, mahdollistaa esimerkiksi todellisten ilmiöiden ja ihmissuhteiden tarkastelun.
Tarkastelu tapahtuu sekä kuvitteellisena roolihahmona että fiktiivisen tilanteen jälkeen omana it- senä reflektoinnin kautta. (Toivanen 2015, 16; Laakso 2004, 39.) Heikkinen (2002, 141) painottaa, että reflektointi on erityisen tärkeässä asemassa draamakasvatuksen pedagogisen luonteen to- teutumisessa. Toivasen (2015, 14–15) toteaakin, että uusien taitojen oppimisen lisäksi oppilaan tulisi harjaantua reflektoimaan oppimistaan, kokemuksiaan ja tunteitaan.
KUVIO 5. Draamakasvatuksen potentiaalinen tila (Toivasta 2015, 16 mukaillen)
Draamakasvatuksen avulla voidaan tarkastella esimerkiksi, millaista on olla hetkellisesti joku toi- nen jossain toisessa paikassa. Tällöin parhaimmassa tapauksessa tapahtuu esteettistä kahden- tumista. Toisaalta esteettinen kahdentuminen voi onnistua vain silloin, kun draaman leikissä ol- laan täysillä mukana. Osallistujat voivat testata roolejaan ja tarvittaessa luoda uusia, samalla luo- den uutta ymmärrystä itsestään ja ympäristöstään. Esteettisen kahdentumisen tavoitteena on usein muutoksen ja kehityksen hakeminen. (Heikkinen 2002, 137–138; Heikkinen 2004, 76.)
Heikkinen (2002, 141) täsmentää esteettisen kahdentumisen pedagogista ulottuvuutta kolmen teesin avulla:
1) Mikään ei ole fiktiossa pyhää. Esteettistä kahdentumista tapahtuu, kun yksilö on samaan aikaan tietoinen itsestään ja ajattelee, mitä tekee, mutta kykenee silti ottamaan riskejä ja heittäytymään tuntemattomaan. Draamakasvatuksen avulla voidaan kokeilla asioita, jotka eivät ole sosiaalisessa todellisuudessa mahdollisia.
2) Erot ja erilaiset näkökulmat ovat voimavaroja. Oppimisen on oltava osallistujille merkityk- sellistä. Lisäksi tarvitaan suunnitelma siitä, mitä on tarkoitus opiskella. Draamaopettajan on tärkeää antaa tietoja ja taitoja selvitä yhteiskunnassa, mutta olla myös avoin toisenlai- seen oppimiseen, jota osallistujat voivat pitää tärkeämpänä.
3) Tärkeintä on se, miten draamaopettaja ohjaa oppimista. Yksilöllä on voimavaroja muuttaa omaa käyttäytymistään ja suhtautumistaan maailmaan. Yksi ihminen voi muuttaa yhteis- kuntaa ja omaa toimintaansa. Tämän tiedostaminen tekee draamakasvatuksesta voi- maannuttavaa.
3 KULUTTAJAKASVATUS PERUSKOULUSSA
Talouden hallinta ja kuluttajana toimiminen ovat tärkeä osa arjesta selviytymistä sekä hyvinvoinnin rakentamista. Niiden pettäessä seuraukset kotitalouden jäsenille ja perheyhteisölle voivat olla va- kavia. Kuluttaminen ei ole yksittäinen toiminto vaan kokonainen prosessi, jonka aikana kotitalou- teen hankitaan, käytetään ja poistetaan hyödykkeitä. (Jarva 2009, 7–8.) Nykyään yhteiskunnassa kuluttajana toimiminen ulottuu uusille alueille. Tämä tarkoittaa kuluttajan roolin vaihtelua aktiivisen tuottajan sekä osallistujan ja passiivisen vastaanottajan välillä. Kuluttajuus on läsnä myös sairaa- loissa ja oppilaitoksissa, mitä ei ole aiemmin pidetty osana taloudellista vaihdantaa. (Uusitalo 2012, 1; Jokinen 2016, 34; Opetushallitus 2020b.) OECD:n (2009, 3) suositusten mukaan kulut- tajakasvatus voi auttaa kehittämään kriittistä ajattelua sekä lisäämään ymmärrystä kuluttajuuteen liittyvissä asioissa. Lisäksi Opetushallitus (2014, 437) määrittää kuluttajakasvatuksen kuuluvan kotitalouden opetukseen. On perusteltua pitää kuluttajataitojen opettamista peruskoulussa ja ko- titalouden opetuksessa äärimmäisen tärkeänä.
Perusopetuksen rooli kuluttajakasvatuksen tarjoamisessa korostuu erityisesti nuorten kohdalla, joiden huoltajilla ei ole edellytyksiä neuvoa tai opastaa heitä talousasioissa. Peruskoulun jälkeen nuorten asenteisiin vaikuttaminen voi olla haastavaa. Koulu tavoittaa parhaiten nuorten ikäluokan.
(Jokinen 2016, 46–47.) Näin saadaan tavoitettua kaikki nuoret riippumatta heidän taustoistaan.
Kortesalmen ja Aution (2019, 591) mukaan kuluttajakasvatus on peruskoulun opetussuunnitel- massa linkitetty osaksi kotitalousopetusta. Opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 419) kuluttajakasvatus on yhdistetty myös yhteiskuntaopin sisältöihin. Seuraavassa alaluvussa käsitellään kuluttajakasvatusta vain kotitalousopetuksen näkökulmasta tutkimuksen aiheen ra- jauksesta johtuen.
3.1 Kuluttajakasvatus kotitalousopetuksen näkökulmasta
Kotitalousopetuksen tehtävänä on kehittää oppilaiden tietoja, taitoja sekä asenteita, jotta he kyke- nevät toimimaan osana kodin arkea kestävän kehityksen sekä hyvinvoinnin edistämisen mukai- sesti. Opetuksen avulla luodaan perustaa oppilaiden kotitaloudelliselle osaamiselle sekä tuetaan oppilaiden kasvamista vastuullisiksi ja taloudellisiksi kuluttajiksi. Kuluttajakasvatuksen osa kuuluu kotitalousopetuksen tavoitteiden sisältöön S3: Kuluttaja- ja talousosaaminen kodissa. Sen tavoit- teena on ohjata oppilaita tuntemaan oikeutensa sekä vastuunsa kuluttajina ja harjaannuttaa heitä vastuulliseen päätöksentekoon. Oppilaita kannustetaan pohtimaan vertaisryhmän ja median vai- kutusta omiin kulutusvalintoihin. Kotitalouden opetussuunnitelma painottaa erityisesti kuluttajien oikeuksien ja velvollisuuksien ymmärrystä sekä rahatalouden hallintaa. (Opetushallitus 2014, 437, 439.)
Yksilön tekemillä kulutusvalinnoilla on todistetusti ekologisia ja taloudellisia vaikutuksia. Kotita- lousopetuksessa järjestetyn kuluttajakasvatuksen avulla vastataan moneen tulevaisuuden talou- delliseen ja ekologiseen haasteeseen. Tavoitteen saavuttamiseksi vaaditaan kuitenkin oppiai- nerajat ylittävää yhteistyötä ja eri teemojen systemaattista yhteen nivomista. Ilmiöpohjaisuus toimii aihealueiden nivonnassa, mutta pelkkä yhden viikon kestävä ilmiöpohjainen projekti ei välttämättä riitä laajan aiheen opetukseen. Kuluttajakasvatuksen onnistumiseksi on tärkeää, että oppijalla on aktiivista motivaatiota ja toiveikasta suhtautumista tulevaisuuteen. Tähän oppija tarvitsee kulutta- jaosaamiseen liittyvää tietotaitoa. Muuten kuluttajakasvatus voi jäädä pirstaleiseksi ja hyödyltään vähäiseksi. (Jarva 2010, 8; Wheeler & Thompson 2001, 26.) Tämän tutkielman opetuskokeilu kä- sittelee kuluttajakasvatusta kolmen oppitunnin verran.
Peura-Kapanen (2013, 8) väittää, että pelkkä informaation tarjoaminen ei kuitenkaan riitä muutta- maan nuorten käyttäytymistä. Jokinen (2016, 39) esittää ongelmaksi tiedon välittämisessä haas- teeksi sekä tietoa tarvitsevien nuorten tavoittamisen että materiaalin nopean vanhenemisen.
Peura-Kapanen ja Lehtinen (2011, 41) lisäävät näkökulmaksi tiedon vastaanottamisen vaikeuteen sen, ettei asia ole välttämättä nuorille opetushetkellä ajankohtaista. Opetusta tulisi kehittää niin, että se vahvistaa oppilaiden kokemusta omasta toimijuudesta ja luo kokemuksellisia oppimisym- päristöjä. (Kortesalmi & Autio 2019, 598–599.) Erityisesti kuluttajataitojen kytkemistä nuorten ar- kielämään tulisi vahvistaa (Peura-Kapanen & Lehtinen 2011, 40). Nuorten käyttäytymiseen voi vaikuttaa kaikkein tehokkaimmin esimerkiksi nuorelle uudessa tilanteessa. Luotu skenaario voi
liittyä esimerkiksi arkielämässä tapahtuvaan muutokseen. Informaatiota voidaan pyrkiä esittä- mään myös poikkeavalla tavalla. (Peura-Kapanen 2012, 8.) Draamakasvatuksen menetelmät mahdollistavat sekä kokemuksellisten laaja-alaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamisen että oppilaan toimijuuden tukemisen konkreettisia tilanteita simuloimalla (Andersen 2004; Toivanen 2015, 16; Laakso 2004, 39). Seuraavassa luvussa käsitellään tarkemmin nuoria kuluttajina ja vii- meisessä luvussa heidän haasteitansa kuluttamisessa.
3.2 Nuoret kuluttajina
Nuoret kuluttajat nähdään alati teknologisemmaksi muuttuvan kulutuskulttuurin edelläkävijöinä.
Tietoyhteiskunnan murroksessa elävät nuoret ovat mahdollisesti tahtomattaan mukana luomassa antimaterialistista kulttuuria. Teknologiapainotteisen kulutuksen lisäksi nuoret ovat vahvistaneet myös perinteistä vihreää kuluttajuutta, jonka vuoksi heitä pidetään ympäristötietoisina ja moraali- sina kansalaisina. Samalla nuoret kuitenkin arvostavat korkeaa elintasoa, sillä he pitävät oman asunnon ja auton omistamista tärkeänä. Nuoret kuluttajat ovat kulutusasenteiltaan samanaikai- sesti materialistisia ja ympäristömyönteisiä. (Autio & Wilska 2003, 6.)
Nuorten kulutusasenteiden monitahoisuus voi johtua siitä, että he ovat kasvaneet jälkimodernissa kulutusyhteiskunnassa. Nuoret ovat sosiaalistuneet ympäristössä, joka arvostaa kuluttamista, mutta samanaikaisesti etsii ratkaisua ilmastonmuutokseen. Tällaisessa yhteiskunnassa kuluttami- nen linkitetään usein vahvasti osaksi omaa identiteettiä. (Autio & Wilska 2003, 6–7.) Nuoren ke- hittyessä vanhempien vaikutus hänen elämässään vähenee. Samalla vertaisten vaikutuksen mer- kitys kasvaa. Viimeistään toisen asteen koulutuksen aikana nuoret siirtyvät suurempiin oppilaitok- siin ja altistuvat suuremmalle joukolle vertaisia kuin aiemmin. Sosiaalinen media ja edistyneet kommunikaatiovälineet mahdollistavat vertaisjoukolle altistumisen myös kouluajan ulkopuolella.
Myös nuorilla on valta luoda täysin uudenlainen statussysteemi omien ehtojensa mukaisesti. Täl- lainen valta on usein nuorten elämän keskiössä. (Milner 2015, 34.) Nuorille kuluttajille kuluttami- sessa onkin kyse identiteetin rakentamisesta. Nuorelle palvelut, tuotteet ja tyylit ovat tärkeässä asemassa, sillä ne määrittelevät pohjimmiltaan, keitä he ovat. (Autio, Lähteenmaa, Holmberg &
Kujala 2016, 100.) Nuorten kulutusmyönteisyyttä voi selittää myös heidän nykyinen vaatimaton taloustilanteensa. Ainakin 2000-luvun alkupuolella nuoret haaveilivat taloustilanteesta, jossa heillä olisi enemmän rahaa käytettävinä kuluttamiseen ja elämiseen. Tuolloin nuoret hallitsivat usein vihreän kuluttamisen teoriatasolla, mutta eivät olleet valmiita toimimaan sen mukaisesti. (Autio &
Wilska 2003, 9–10.) Jotta ilmastonmuutosta voidaan ehkäistä, on nuorille opetettava kestävän kehityksen mukaista kuluttamista teoriassa ja käytännössä. Tämän tutkielman opetuskokeilussa käsitellään kuluttamista kestävästä ja eettisestä näkökulmasta.
Nuoret ovat kohderyhmänä hyvin heterogeeninen joukko, jonka elämäntilanne ja tiedontarpeet vaihtelevat suuresti (kuvio 6). Kiinnostus ja motivaatio talouden hallintaan liittyvän tiedon vastaan- ottamiseen vaihtelee nuorten keskuudessa yksilökohtaisesti. (Jokinen 2016, 45, ks. myös Peura- Kapanen 2012, 4.) Draamakasvatuksen - erityisesti prosessidraaman - avulla nuoret voidaan osal- listaa osaksi opetuksen suunnittelua niin, että käsiteltävät sisällöt vastaavat juuri heidän tarpei- siinsa mahdollisimman hyvin (ks. sim. van de Water ym. 2015, 28).
KUVIO 6. Nuorille keskeisiä elämäntilanteita ja omaan talouteen liittyviä osaamistarpeita (Peura- Kapanen 2012, 4)
3.3 Nuorten kuluttajien haasteet
2000-luvulta lähtien erityisesti velkaantuminen, maksuhäiriöt sekä lasten ja nuorten elämän kau- pallistuminen ovat aiheuttaneet huolta yhteiskunnallisella tasolla (Wilska 2014, 45). Nykyaikaiset kuluttajat toimivat ympäristössä, jossa vallitsee monipuolinen markkinatalous. Tiedon alati kas- vava määrä sekä vaihtoehtojen monipuolistuminen asettavat omat haasteensa nykyaikaiselle ku- luttajalle. Hyvien valintojen tekeminen vaatii laajaa tietotaitoa. (OECD 2009, 3.) Tässä luvussa syvennytään nuorten kuluttajien kohtaamiin haasteisiin.
Nykypäivänä kuluttajan on kyettävä tekemään valintoja sen suhteen, minkä tuotteen aikoo ostaa.
Kuluttaminen pohjautuu pitkälti itsensä määrittämiseen, sillä tuotteet voidaan nähdä statussym- boleina. Näin ollen ne voivat kertoa tietynlaisesta elämäntavasta tai sosiaalisesta ryhmästä, johon ihminen haluaa kuulua. Kuluttaminen määrittää identiteettiä ja viestittää siitä, millaisia ihmisiä olemme tai haluamme olla. (Willman-Iivarinen 2017, 13.) Jarva (2009, 11–12) väittää, että nyky- aikainen kuluttaja joutuu usein tekemään valintoja epävarmuustilassa, sillä yksittäisen kuluttajan on usein lähes mahdotonta tietää tuotteen tai palvelun eettisyyttä ja turvallisuutta. Monen kotita- louden kohdalla on nykyään mahdollista kuluttaa kohtuullisesti tai jopa runsaasti. Valinnanvapaus on lisääntynyt ja kulutuksen painopiste on siirtynyt välttämättömästä harkinnanvaraiseen sekä mielitekojen tyydyttämiseen. Säästäväisyys on muuttunut tuhlaamiseksi ja velkaantuminen sekä ylivelkaantuminen ovat lisääntyneet. Harkinnanvarainen kuluttaminen on johtanut kulutustapojen pirstaloitumiseen ja lyhytjänteisyyteen. (Jarva 2009, 13.) Muiden kulutustrendien rinnalle on nous- sut kestävän kehityksen trendi, joka painottaa kulutuksen ekologista, taloudellista ja sosiokulttuu- rista kestävyyttä. Kestävän kehityksen mukainen kuluttaminen ei välitä pelkästään säästeliäisyy- destä, vaan pyrkii käyttämään resursseja viisaasti ja noudattamaan luonnonmukaisuutta. (Jarva 2009, 13.) Kestävää kuluttamista käsitellään tutkielman opetuskokeilussa muun muassa opetta- malla oppilaita tunnistamaan erilaisia pakkausmerkintöjä, kuten reilun kaupan merkki.
Myös kasvava eriarvoisuus luo ongelmia arkielämään, joka muuttuu jatkuvasti kulutuskeskeisem- mäksi. Internet ja digitaaliset ympäristöt mahdollistavat uudenlaisten, nopeasti muuttuvien kulu- tusyhteisöjen muodostumisen. Nämä yhteisöt ylittävät kulutusyhteiskuntien kansalliset rajat ja säädökset. Digitaalinen kuluttaminen vaatii entistä enemmän kuluttajataitoja. (Wilska 2014, 45.) Vain pieni osa kuluttajista osallistuu aktiivisesti kuluttajapoliittiseen toimintaan. Kuluttajien aktivoi- miseksi voisi olla hyödyllistä antaa heille itselleen suurempi rooli informaalisessa kuluttajakasva- tuksessa sen sijaan, että tieto ja neuvonta tulevat hierarkkisesti ylemmältä tasolta. Esimerkiksi
kouluissa tapahtuva vertaistoiminnan avulla voisi olla mahdollista vähentää kulutukseen kohdis- tuvia sosiaalisia paineita ja ehkäistä kulutukseen perustuvaa syrjimistä. (Wilska 2014, 47.)
Nuorten kuluttajien toimintaympäristö on erilainen kuin vanhemman sukupolven. Tämän päivän nuori aikuistuu globalisoituvassa maailmassa, jota leimaa myös teknologian kehittyminen ja me- dian läsnäolo lähes kaikessa toiminnassa. Nuorten kokemus kuluttamisesta on vähäistä ja sen vuoksi he ovat tiedoiltaan ja taidoiltaan vanhempiaan heikommassa asemassa nykyaikaisissa ku- lutusympäristöissä. Tämän vuoksi kuluttajakasvatuksessa tulisi unohtaa yksittäiset teemat ja pyr- kiä laajojen kokonaisuuksien tarkasteluun (Peura-Kapanen & Lehtinen 2011, 39, 41).
Peura-Kapanen (2012, 1) väittää, että nuoria kuluttajia ohjaa useimmiten hedonistisuus. Nuoret omaksuvat herkästi uusia trendejä ja hankkivat uusia tuotteita. Myös nuorten käyttämät maksuta- vat sekä ostosten hankintakanavat ovat monipuolisia. Rahasta on tullut aiempaa abstraktimpi kä- site eivätkä nuoret välttämättä hahmota omaa rahankäyttöään. Luotolla ostaminen on yleistynyt myös nuorten keskuudessa. Osa nuorista maksaa laskujaan säännöllisesti myöhässä ja ylittää käyttövaransa jatkuvasti. Nuoret kuluttajat eivät juurikaan budjetoi tulojaan ja menojaan. Talou- dellista tilannetta vaikeuttaa myös nuoruusajan epäsäännöllinen rahatilanne; opintotuki voi olla riittämätön kattamaan kuukausittaisia menoja ja valmistumisen jälkeen voi esiintyä työttömyyttä.
Edellä luetelluista syistä johtuen nuorille voi kertyä maksuhäiriömerkintöjä. (Peura-Kapanen 2012, 3.)
Nuorten kuluttajien kohtaamista haasteista johtuen kuluttajakasvatuksen tarjoaminen peruskou- lussa on äärimmäisen tärkeää (ks. esim. Jokinen 2016). Draamakasvatus soveltuu nuorten koh- taamien kuluttamiseen liittyvien haasteiden ratkomiseen, sillä draamakasvatuksellisen toiminnan painopiste on vaihtoehtoisissa ratkaisuissa, joita oppilaat tuottavat draaman avulla. (Toivanen 2015, 14–15.) Draamakasvatuksen avulla voidaan luoda myös todenmukaisia oppimisympäristöjä (Andersen 2004). Näin ollen kuluttamiseen liittyviä haasteita pystyttään tutkielman opetuskokei- lussa draamakasvatuksen avulla käsittelemään ja mahdollisesti jopa ratkomaan nuorille turvalli- sessa, mutta todellisuutta simuloivassa ympäristössä.
4 TUTKIELMAN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää yläkoulun oppilaiden ja kotitalousopettajaopiskelijoi- den käsityksiä ja kokemuksia kuluttajakasvatuksen toteuttamisesta kotitalouden tunnilla prosessi- draamalle ominaisten työskentelytapojen avulla. Opetuksen näkökulmasta olimme erityisesti kiin- nostuneita prosessidraaman keskeisten elementtien toteutumisesta järjestetyssä opetuskokei- lussa. Näitä olivat leikin vakavuus, oppilaiden kokemukset toimijuudesta ja mahdolliset voimaan- tumisen kokemukset. Myös oppilaiden ymmärryksen kehittymistä haluttiin selvittää. Lisäksi halut- tiin selvittää opettajaopiskelijoiden minäpystyvyyttä toteuttaa eläytymismenetelmää työ-/opetusta- pana.
Owensin ja Barberin (2014, 11) lähtökohdat draamakasvatuksen hyödyntämiselle perusopetuk- sessa muodostavat yhdessä oppijan omien kokemusten kanssa (ks. esim. Braund 2015) tutki- muksemme viitekehyksen. Niitä on käytetty apuna tutkimuskysymysten, haastattelujen teemojen ja kyselylomakkeen mittareiden muodostamisessa.
Tutkimuskysymykset:
1. Millainen käsitys oppilailla ja opettajaopiskelijoilla on sosiaalisen ympäristön merkityksestä draamakasvatuksessa ja henkilökohtainen suhde prosessidraamaan osallistumiseen?
2. Millaiseksi oppilaat ja opettajaopiskelijat kokevat draaman leikillisyyden?
3. Millainen käsitys oppilailla ja opettajaopiskelijoilla on:
a. prosessidraamasta opetusmenetelmänä (ymmärryksen kasvattajana opettavasta aiheesta)?
b. prosessidraaman soveltuvuudesta erityisesti kuluttajakasvatuksen aihealuee- seen?
c. roolissa toimimisesta prosessidraamassa? (vain oppilaat)
4. Kuinka opetuskokeilu muutti oppilaiden käsitystä draamasta (kokemus opetuskokeilun jäl- keen)?
5. Millainen on opettajaopiskelijoiden kokema minäpystyvyys draaman ohjauksessa?
5 TIETEENFILOSOFISET LÄHTÖKOHDAT JA TUTKIMUSMENETELMÄ
Tässä luvussa esitellään tutkimuksen teoreettiset ja eettiset lähtökohdat sekä tutkimusmenetel- mät.
5.1 Tutkimuksen teoreettiset ja eettiset lähtökohdat
Tieteenfilosofisesta näkökulmasta tarkasteltuna tässä tutkielmassa tutkimuskohteena on oppiva oppilas ja kotitalousopettajaopiskelija. Tutkimuskohde nähdään itsenäisenä ja ainutlaatuisena op- pijana, jolla on oma subjektiivinen tapansa ymmärtää ja kuvailla maailmaa. Tutkittavina ilmiöinä ovat prosessidraama ja kuluttajaosaaminen. Prosessidraama on tutkimuksen kannalta tärkein il- miö. Se on luonteeltaan abstrakti ja vaikeammin mitattavissa. Sen soveltuvuutta opetusmenetel- mäksi voidaan tarkastella oppilaiden kokemusten, käsitysten ja oppimistulosten avulla sekä koti- talousopettajaopiskelijoiden kokemuksista ja käsityksistä. Kuluttajaosaaminen on käsitteellistä tie- toa, jota mitataan alku- ja lopputasotestien avulla. Tässä tutkielmassa tieto on subjektiivista ja sitä voidaan tutkia haastattelemalla, kyselylomakkeiden avulla ja havainnoimalla (Metsämuuronen, 2009, 216–221). Tutkittava joukko on luonnollisessa ympäristössään eikä kaikkia muuttujia voida kontrolloida. Metodologia rakentuu konstruktivistisen tieteenfilosofisen ja postpositivistisen para- digman lähtökohdista.
Aineistonkeruun ensimmäinen vaihe oli ottaa yhteyttä koulujen rehtoreihin ja saada heiltä tutki- muslupa oppilailta kerättävään aineistoon. Tämän jälkeen otettiin yhteyttä kohdekoulujen kotita- lousopettajiin, joiden kanssa sovittiin opetuskokeiluun osallistuvasta oppilasryhmästä. Molempien oppilasryhmien kanssa seurattiin yhden oppitunnin ajan heidän normaalia opetustaan ja kerrottiin heille opetuskokeilusta ja sen sisällöstä. Oppilaille annettiin kotiin vietäväksi huoltajille tiedote (liite 1) tutkimuksesta. Siinä kerrottiin tutkimuksen tarkoitus ja toteutuksen ajankohta sekä annettiin tutkijoiden yhteystiedot lisäkysymysten varalta. Koska oppilaat olivat alle 15-vuotiaita, heidän tuli palauttaa tiedotteen alaosa, jossa oli vanhemman allekirjoituksella varmistettu, saako oppilas
osallistua tutkimukseen. Kotitalousopettajaopiskelijoille kerrottiin tutkimuksen tarkoituksista draa- matuokion aluksi. Lisäksi opiskelijoille jaetun kyselylomakkeen (liite 2) alkuun liitettiin tutkimuk- sesta kertova tiedote, jossa kysyttiin myös opiskelijoiden suostumus tutkimukseen osallistumi- seen. Yhtäkään osallistujaa ei painostettu osallistumaan, vaan kaikki perustui vapaaehtoisuuteen.
Oppilaille ja opiskelijoille selvennettiin heidän oikeuksiaan tutkimukseen liittyen, esimerkiksi oi- keus keskeyttää osallistuminen ja kieltää siihen mennessä kerätyn aineiston hyödyntäminen tu- loksissa missä vaiheessa tutkimusta tahansa. Täytimme myös Itä-Suomen yliopiston tieteellisen tutkimuksen tietosuojaselosteen ennen tutkimusprosessin aloittamista. Tässä tutkielmassa taus- tatietoina on kerätty osallistujien sukupuoli ja oppilaiden tasotesteissä nimet, nimet on muutettu analyysivaiheessa koodeiksi. Arkaluontoisia tietoja ei ole kerätty. Osallistujille on kerrottu, että kerätty aineisto hävitetään tutkielman palauttamisen jälkeen niin, etteivät kolmannet osapuolet saa sitä myöskään silloin käsiinsä.
Edellä mainituilla toimenpiteillä varmistettiin, että tutkimus noudattaa Tutkimuseettisen neuvotte- lukunnan (2019, 8–10) ohjeita. Alle viisitoistavuotiaiden kohdalla on erityisen tärkeää informoida huoltajia, sillä huoltaja antaa suostumuksen lapsen osallistumisesta tutkimukseen. Vaikka huoltaja olisi antanut lapselle luvan osallistua, saa lapsi kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta ja tutkijan tulee kunnioittaa lapsen tahtoa. Tutkimukseen osallistuvaa tulee informoida hänen oikeuksistaan osallistumiseen liittyen. Oikeuksia ovat vapaaehtoisuus, keskeyttämisen oikeus, peruuttaminen sekä saada tieto tutkimuksen sisällöstä ja tutkimuksen käytännön toteuttamisesta sekä, miten henkilötietoja ja aineistoa käsitellään tutkimuksessa. Lisäksi osallistujan tulee saada tietää mah- dollisista riskeistä ja tutkittavana tilanteissa, joissa tutkija on toisessa roolissa, kuten opettajana.
(Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2019, 8–10.)
5.2 Tutkimusmenetelmät ja aineisto
Tässä tutkimuksessa aineistoa hankittiin käyttäen menetelmä- ja tutkijatriangulaatiota. Tutkimuk- sen vaikuttamisen kohteena ja informantteina toimivat kahden yläkoulun oppilaat ja kotitalous- opettajaksi opiskelevat (taulukko 2).
TAULUKKO 2. Aineiston hankinta, käytetty menetelmä ja vastaajat
AJANKOHTA TUTKIMUSMENETELMÄ VASTAAJAT
Syyskuu 2019 Alkutasotesti 1. koulun oppilaille Yläkoulun 1 oppilaat
(n=8) Lokakuu 2019 Lopputasotesti 1. koulun oppilaille
Oppilaiden havainnointi
Välitön palaute oppilailta
Kartoittava kyselylomake 1. koulun oppilaille
Ryhmähaastattelu 1. koulun oppilaille
Yläkoulun 1 oppillaat (n=8)
Yläkoulun 1 oppilaat (n=8)
Yläkoulun 1 oppilaat (n=16)
Yläkoulun 1 oppilaat (n=8)
Yläkoulun 1 oppilaat (n=8)
Marraskuu 2019 Kartoittava kyselylomake kotitalousopettaja- opiskelijoille
n=15 Joulukuu 2019 Teemahaastattelu kotitalousopettajaopiskeli-
joille
n=2 Helmikuu 2020 Alkutasotesti 2. koulun oppilaille
2. koulun oppilaiden havainnointi
välitön palaute 2. koulun oppilailta
Yläkoulun 2 oppilaat (n=15)
Yläkoulun 2 oppilaat (n=13)
Yläkoulun 2. oppilaat (n=15)
Maaliskuu 2020 Lopputasotesti 2. koulun oppilaille
Kartoittava kyselylomake 2. koulun oppilaille
Ryhmähaastattelu 2. koulun oppilaille
Yläkoulun 2 oppilaat (n=15)
Yläkoulun 2 oppilaat (n=13)
Yläkoulun 2 oppilaat (n=1)3
Tutkimuksen aineistokerättiin monivaiheisesti. Kuluttajakasvatusta ja prosessidraamaa yhdistävä opetuskokeilu järjestettiin kahdella eri yläkoululla. Molemmat kokeilut toteutettiin neljän viikon ai- kana niin, että draamakasvatuksellinen oppitunti pidettiin aina kerran viikossa. Ajallisesti ensim- mäisellä koululla opetuskokeiluun kului 6 tuntia ja toisella koululla 6 tuntia ja 15 minuuttia. Ope- tuskokeilun aikana täytimme havaintopäiväkirjaa (liite 3) tutkimukseen osallistuvien oppilaiden (n=21) toiminnasta ja reaktioista. Lisäksi oppilaille (n=23) teetettiin alku- ja lopputasotestit (liite 4), joilla kartoitettiin oppilaiden taitotasoa kuluttajakasvatuksen asioista ennen ja jälkeen opetusko- keilun. Tutkimukseen osallistuvat oppilaat (n=19) täyttivät kyselylomakkeen (liite 5) opetuskokei- lun jälkeen ja lisäksi heille järjestettiin ryhmähaastattelu (liite 6). Nuorisotutkimuksessa monime- netelmällistä aineiston keruuta voidaan pitää tulosten luotettavuutta lisäävänä tekijänä, koska näin saadaan kerättyä kaikki merkittävä tieto (Kauppinen 2018, 48).
Oppilaille suunnatun opetuskokeilun lisäksi kotitaloustieteen pääaineopiskelijoille (n=15) järjestet- tiin 90 minuutin mittainen draamatuokio, johon osallistuminen oli vapaaehtoista. Draamatuokio keskittyi prosessidraaman hyödyntämiseen kotitalousopetuksessa ja erityisesti kuluttajakasvatuk- sessa. Draamatuokion jälkeen kotitalousopettajaopiskelijat vastasivat kyselylomakkeeseen (n=15) joiden perusteella seulottiin informantit (n=2) yksilöhaastatteluun (liite 7). Tutkimuksen eri vaiheisiin osallistuneiden määrä esitellään yksityiskohtaisemmin taulukossa 2.
5.2.1 Oppilaiden ja kotitalousopettajaopiskelijoiden kyselylomakkeet
Oppilaiden kyselylomakkeen kysymykset muotoiltiin Owensin ja Barberin (2014, 11) mallin avulla.
Mallissa esitellään draamakasvatuksen hyödyntämisen lähtökohdat perusopetuksen näkökul- masta. Kyselylomakkeen tarkoituksena oli selvittää, kuinka oppilaat kokivat draaman ja leikin avulla oppimisen. Tarkoituksena oli kerätä haastatteluaineistoa tukevaa informaatiota. Aineisto kerättiin opetuskokeilun viimeisellä kerralla lopputasotestin jälkeen. Ensimmäiseltä oppilasryh- mältä aineisto kerättiin syksyllä 2019 ja toiselta keväällä 2020. Oppilaat täyttivät kyselylomakkeen ennen ryhmähaastattelua, jotta varmistettiin tarvittavan tiedon hankkiminen, vaikka oppilas ei pu- huisikaan haastattelussa. Tämän toimenpiteen avulla saatiin kerättyä tieto ensimmäisen koulun viideltä oppilaalta, jotka eivät vastanneet haastattelukysymyksiin.
Kotitalousopettajaopiskelijoiden kyselylomaketta varten operationalisoitiin Russell-Bowien (2013, 65–67) käyttämiä kysymyksiä. Russell-Bowie tutki eri maiden peruskoulunopettajien taustoja ja itsevarmuutta draaman opettamiseen. Hänen kyselylomakkeensa perustui validoituun mittariin, joka oli tehty musiikin opettamiseen (ks. Russell-Bowie 1993). Kyselylomakkeen seuraavat kysy- mykset ovat operationalisoituja kysymyksiä:
• Oletko aiemmin opiskellut jotakin aihealuetta draaman avulla?
• Oletko ollut aiemmin mukana teatteriharrastuksessa?
• Perheeni on aktiivisesti mukana esittävien taiteiden (näytelmät, konsertit, sirkus jne.) jär- jestämisessä.
• Koen olevani (amatööri)näyttelijä.
• Tuntisin oloni itsevarmaksi, jos menisin nyt pitämään kotitalouden oppituntia, jossa hyö- dyntäisin draamapedagogiikkaa.
