MAAHANMUUTTAJIEN OHJAUS VAPAASSA SIVISTYSTYÖSSÄ
Sosiaalipedagogisen työotteen käsite ohjauksen jäsentäjänä
Aino-Maija Määttä Pro gradu -tutkielma Sosiaalipedagogiikka Yhteiskuntatieteiden laitos Itä-Suomen yliopisto Maaliskuu 2021
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO, Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Yhteiskuntatieteiden laitos
Sosiaalipedagogiikka
MÄÄTTÄ, AINO-MAIJA: Maahanmuuttajien ohjaus vapaassa sivistystyössä – Sosiaalipedagogi- sen työotteen käsite ohjauksen jäsentäjänä
Pro gradu -tutkielma, 99 sivua, 5 liitettä (11 sivua)
Ohjaajat: yliopiston lehtori Elina Nivala, professori Juha Hämäläinen
Maaliskuu 2021__________________________________________________________
Avainsanat: maahanmuuttajat, ohjaus, vapaa sivistystyö, sosiaalipedagoginen työote
Maahanmuuttajan tunnistaessa ja hyödyntäessä omia mahdollisuuksiaan sekä yksilö että yh- teiskunta hyötyvät. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tunnistaa maahanmuuttajien ohjauksesta toimintatapoja, jotka voivat tukea maahanmuuttajien sisäisten mahdollisuuksien löytymistä sekä ulkoisten toimintamahdollisuuksien toteutumista. Tutkimuksessa pyrittiin tunnistamaan yksilön sisäisiä ja ulkoisia toimintamahdollisuuksia ja tarkasteltiin, millaisen oh- jauksen avulla voidaan tukea maahanmuuttajaopiskelijaa löytämään sisäisiä ja ulkoisia mahdollisuuksia. Käsitteellisteoreettisena tavoitteena tutkimuksessa oli ottaa askelia kohti ohjauksen ja sosiaalipedagogisen työotteen käsitteiden synteesiä.
Tutkimuksessa haastateltiin vapaan sivistystyön oppilaitoksessa opiskelevia maahanmuuttajia sekä ohjauksen parissa työtä tekeviä henkilökunnan jäseniä. Nämä haastattelut toteutettiin yhteistyössä Sosiaalipedagoginen ohjaus vapaan sivistystyön oppilaitoksissa (SOSPEVA) -hank- keen kanssa. Haastattelut toteutettiin paikan päällä vapaan sivistystyön oppilaitoksissa.
Litteroitu haastatteluaineisto analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin.
Tutkimuksessa ilmeni, että ohjauksen keinoin tunnistettavia ja tuettavia sisäisiä mahdollisuuk- sia ovat osaaminen ja vahvuudet, luottamus ja asenne, unelmat sekä kiinnostuksen kohteet.
Ulkoisia toimintamahdollisuuksia ovat yhteiskunnassa toimimisen kyky, elämänhallinta, työ- elämään pääseminen, jatkokoulutukseen pyrkiminen, tavoitteet työn ja opiskelun ulkopuo- lella sekä verkostoihin kiinnittyminen. Sisäisiin ja ulkoisiin mahdollisuuksiin liittyviä ohjauksen tapoja tarkastellessa ilmeni, että ne ovat kaikki jollain tavoin yhdistettävissä sosiaalipedagogi- sen työotteen käsitteeseen. Sosiaalipedagogisen työotteen jäsennys otettiinkin aineiston analyysin rungoksi. Tutkimuksessa tunnistetut ohjauksen tavat, kuten kannustaminen, keskus- teleminen ja tiedon jakaminen, tuovat konkreettisesti esille miten sosiaalipedagogisen työot- teen kutakin ominaispiirrettä voi käytännössä ottaa ohjauksessa huomioon.
Tutkimuksen johtopäätöksenä todetaan, että ohjauksen ja sosiaalipedagogisen työotteen kä- sitteet voivat sekä käytännöllisellä että teoreettisella tasolla täydentää toisiaan maa- hanmuuttajien ohjauksessa. Sosiaalipedagogisen työotteen kaikkien ominaispiirteiden huomi- oiminen ohjauksessa on hyödyllistä maahanmuuttajan mahdollisuuksien löytämisen ja toteutumisen tukemiseksi. Tutkimuksessa luotu käsitteellinen jäsennys antaa eväitä sosiaali- pedagogisen työotteen hyödyntämiseksi ohjaustyössä.
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND, Faculty of Social Sciences and Business Studies Depart- ment of Social Sciences
Socialpedagogy
MÄÄTTÄ, AINO-MAIJA: Guidance of immigrants in liberal adult education – the concept of social pedagogical working manner as a structure of guidance
Master’s thesis, 99 pages, 5appendices (11 pages)
Advisors: Senior Lecturer Elina Nivala, professor Juha Hämäläinen
March 2021__________________________________________________________
Keywords: immigrants, guidance, liberal adult education, social pedagogical working manner
When an immigrant recognizes and takes advantage of his own opportunities both the indi- vidual and the society benefits. The aim of this study was to observe methods of immigrant’s guidance, which can support finding of internal opportunities and fulfilment of external func- tional opportunities. First, the aim of this study was to discover the internal and external opportunities that exist for immigrants. Next, this study aimed to identify the types of guid- ance that supports an immigrant to find his internal and external opportunities. A conceptual- theoretical aim of the study was to approach synthesis of the concepts of guidance and social pedagogical working manner.
In this study, immigrant students and staff who are working with guidance issues in liberal adult education academies were interviewed. These interviews were conducted in collabora- tion with the social pedagogical guidance in academies of liberal adult education (SOSPEVA) project. Interviews were conducted in person at the academies of liberal education. Transcrip- tion of interview material was analyzed using abductive content analysis.
In the study it appeared that internal opportunities, that were identified and supported by guidance, include skills and strengths, confidence and attitude, dreams, and objects of inter- est. External functional opportunities include ability to function in society, life management skills, accessing work life, pursuing further education, goals outside of working and studying, and attachment to social networks. When observing the practices of guidance, it appeared that all of them are linked with structured social pedagogical working manner. The structure of social pedagogical working manner was used for the framework of analysis. Recognized practices of guidance, such as encouraging, discussing, and delivering information, concretely illustrated how each of the characteristics of social pedagogical working manner can be taken into consideration in guidance.
In conclusion, the concepts of guidance and social pedagogical working manner can comple- ment each other in the guidance of immigrants both at a practical and theoretical level.
Considering all the characteristics of social pedagogical working manner is beneficial for sup- porting an immigrant to find and actualize his opportunities. The conceptual structure created in the study provides a basis for utilizing the social pedagogical working manner in guidance work.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 1
2 TUTKIMUKSEN TOIMINTAYMPÄRISTÖ ... 3
2.1 Vapaa sivistystyö ... 3
2.2 Maahanmuuttajat vapaassa sivistystyössä ... 6
3 OHJAUS JA SOSIAALIPEDAGOGINEN TYÖOTE TEOREETTISINA LÄHTÖKOHTINA ... 11
3.1 Ohjaus ... 11
3.2 Sosiaalipedagoginen työote ... 17
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS... 22
4.1 Aiheen rajaus ja tutkimuskysymykset... 22
4.2 SOSPEVA-hanke aineiston hankinnan kontekstina ... 23
4.3 Tutkimusmenetelmä ... 25
4.4 Aineiston hankinta ... 26
4.5 Aineiston analyysi ... 29
4.6 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 32
5 TUTKIMUSTULOKSET ... 36
5.1 Yleisiä havaintoja aineistosta ... 36
5.2 Sisäiset mahdollisuudet ... 37
Osaaminen ja vahvuudet... 38
Luottamus ja asenne ... 40
Unelmat ... 42
Kiinnostuksen kohteet... 43
5.3 Ulkoiset toimintamahdollisuudet ... 44
Yhteiskunnassa toimisen kyky ... 44
Elämänhallinta ... 46
Työelämään pääseminen ... 47
Jatkokoulutukseen pyrkiminen ... 48
Tavoitteet työn ja opiskelujen ulkopuolella ... 50
Verkostoihin kiinnittyminen ... 51
5.4 Sosiaalipedagoginen työote ja ohjauksen tavat ... 52
Dialoginen kohtaaminen ... 52
Toimijuus ja oman osallistumisen tukeminen... 60
Yhteisöllisyys ... 70
Toiminnallisuus ja luovuus ... 73
6 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 76
7 POHDINTA ... 87
LÄHTEET ... 93 LIITTEET
LIITE 1 LIITE 2 LIITE 3 LIITE 4 LIITE 5
1 JOHDANTO
Tutkielmassani tarkastelen maahanmuuttajien ohjausta vapaassa sivistystyössä. Tavoitteena on tunnistaa sosiaalipedagogisen työotteen luonnetta vapaassa sivistystyössä tapahtuvassa maahanmuuttajien ohjauksessa. Huomio kohdistuu erityisesti siihen, miten ohjauksen avulla vapaassa sivistystyössä voidaan tukea maahanmuuttajaa löytämään omia mahdollisuuksiaan toimia yhteiskunnassa mielekkäällä tavalla. Tarkoituksena on tunnistaa ohjauksen toiminta- malleja ja -periaatteita, jotka tukevat yksilön mahdollisuuksien eli sekä sisäisten potentiaalien että ulkoisten toimintamahdollisuuksien kuten sopivien koulutus- ja työelämäpolkujen löyty- mistä. Tutkimuksen tutkimuskenttä on vapaan sivistystyön oppilaitokset, eli tarkastelen erityisesti niissä tehtävää ohjaustyötä. Tarkastelen myös yleisellä tasolla maahanmuuttajien tilannetta sekä ohjauksen toimintakenttää ja toimintaorientaatioita. Tutkimuksen aineiston olen kerännyt ”Sosiaalipedagoginen ohjaus vapaan sivistystyön oppilaitoksissa” (SOSPEVA) - hankkeen yhteydessä.
Vapaalla sivistystyöllä on yhteys sosiaalipedagogiikkaan. Vapaan sivistystyön yhteydessä voi- daan puhua sivistyspedagogiikasta, joka pohjautuu pohjoismaiseen kansansivistystraditioon ja sosiaalipedagogiikkaan (Niemelä 2011, 197–203). Tämän tutkimuksen lähtökohtana on aja- tus, että sosiaalipedagogisen työotteen piirteiden jäsentelyn kautta voi löytyä elementtejä, jotka ovat hyödyksi mahdollisuuksien toteutumista tukevassa maahanmuuttajien ohjauk- sessa. Tarkoituksena on myös tunnistaa vapaan sivistystyön oppilaitoksissa tapahtuvan maa- hanmuuttajien ohjauksen mahdollisia sosiaalipedagogisia elementtejä.
Maahanmuuttajien hyvinvoinnin ja yhteiskuntaan integroitumisen kannalta olisi tärkeää, että he löytäisivät sopivaa koulutusta ja työtä (Eläketurvakeskus 2016, 13). Eläketurvakeskuksen tutkimuksessa havaittiin maahanmuuttajien työnteon polarisoituminen; osa maahanmuutta- jista on ympärivuotisesti töissä ja osa maahanmuuttajista ei ole vuoden aikana ollenkaan töissä (emt., 4, 47). Yksilön hyvinvoinnin kannalta olisi keskeistä, että yksilö löytää itselleen mielekkäitä mahdollisuuksia kiinnittyä yhteiskuntaan ja elää sen jäsenenä. Viimeisin
väestöennuste (Suomen virallinen tilasto 2019) kertoo myös väestörakenteen muutoksesta, jossa Suomen väkiluku lähtee laskuun vuonna 2031 jos kehitys jatkuu entisellään. Tämä tekee tulevaisuudessa maahanmuuttajien tarjoamasta työvoimasta entistä tärkeämpää ja maahan- muuttajien nopeampi työllistyminen on etu koko yhteiskunnalle (Työ- ja elinkeinoministeriö 2017, 10). On tärkeää, että yksilöt voisivat kasvatuksen avulla saada tukea omien mahdolli- suuksiensa tunnistamiseen ja sitä kautta paikkansa löytämiseen. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tuottaa tietoa siihen, miten maahanmuuttajia voitaisiin ohjata entistä pa- remmin. Maahanmuuttajaa tukevan ohjauksen sosiaalipedagogisten elementtien tunnista- minen on sosiaalipedagogisesti kiinnostavaa, sillä siten voidaan kehittää edelleen sosiaalipe- dagogiikan hyödyntämistä maahanmuuttajien ohjauksen parantamiseksi.
Tutkimukseni on laadullinen haastattelututkimus, jossa vapaan sivistystyön oppilaitosten hen- kilökuntaa ja maahanmuuttajaopiskelijoita haastattelemalla pyritään ymmärtämään, miten maahanmuuttajien ohjauksella voidaan tukea maahanmuuttajaa omien mahdollisuuksiensa löytämisessä. Tämän pohjalta jäsennän tutkimuksen empiiriset tutkimuskysymykset, joita erit- telen tarkemmin luvussa 4. Empiiristen tutkimuskysymysten rinnalla tutkimuksen tavoitteena on tarkastella sosiaalipedagogisen perinteen sekä ohjauksen perinteen toisiinsa kytkeyty- mistä. Tästä muodostuu pyrkimys lähestyä ohjauksen ja sosiaalipedagogisen työotteen käsit- teellisteoreettista synteesiä.
Olen kerännyt aineistoa ”Sosiaalipedagoginen ohjaus vapaan sivistystyön oppilaitoksissa – kohti osallisuutta ja merkityksellistä elämää” (SOSPEVA) -hankkeen puitteissa. Hankkeessa ke- hitettiin ja määriteltiin sosiaalipedagogisen ohjauksen sisältöjä ja toimintatapoja. Hankkeessa kehitetyn ohjauksen prosessin pohjana on myönteisen tunnistamisen toimintatapa sekä viisi periaatetta, joiden mukaan ohjauksessa tulisi toimia. Itä-Suomen yliopiston yhteiskuntatietei- den laitos on toteuttanut tutkimusta hankkeeseen liittyen. Olen ollut mukana toteuttamassa haastatteluja osana tutkimusryhmää, jonka vastuuhenkilöinä olivat yliopistonlehtori Elina Ni- vala ja professori Juha Hämäläinen.
2 TUTKIMUKSEN TOIMINTAYMPÄRISTÖ
Tämä tutkimus koskee vapaata sivistystyötä ja sen kohderyhmänä ovat vapaan sivistystyön oppilaitoksissa opiskelevat maahanmuuttajat sekä heidän kanssaan työskentelevä henkilö- kunta. Tutkimuksen lähtökohtien ymmärtämiseksi on hyvä tarkastella mitä vapaa sivistystyö itseasiassa on ja mitä maahanmuuttajilla tässä tutkimuksessa tarkoitetaan.
2.1 Vapaa sivistystyö
Vapaan sivistystyön kenttä tarjoaa tutkimukselle kehyksen, jonka sisällä tarkastellaan maa- hanmuuttajien ohjausta. Vapaa sivistystyö on omaehtoista koulutusta, jossa pidetään tärkeänä sivistystä ja koulutuksellisen tasa-arvon edistämistä (Pätäri, Teräsahde, Harju, Man- ninen & Heikkinen 2019, 9). Vapaan sivistystyön piiriin kuuluvia oppilaitoksia ovat kansan- opistot, kansalaisopistot, opintokeskukset, kesäyliopistot ja liikunnan koulutuskeskukset. La- kiin kirjattuna vapaan sivistystyön tarkoituksena nähdään yhteiskunnan eheyttä, aktiivista kansalaisuutta ja tasa-arvoa tukevan koulutuksen järjestäminen. Tämä koulutus tulisi olla elin- ikäisen oppimisen periaatteen mukaisesti järjestettyä. (Laki vapaasta sivistystyöstä 1998.) Niemelä (2011) jäsentää sivistystyölle neljä tarkoitusta: persoonallisuuden toteuttaminen, ak- tiivinen kansalaisuus, sosiaalinen koheesio ja työllistettävyys. Persoonallisuuden toteut- tamista ja kehittymistä pidetään keskeisenä vapaan sivistystyön tarkoitusta määrittävänä te- kijänä, vaikka sitä ei enää laissa mainitakaan. Se antaa näkökulmaa sivistyksen itseisarvosta välinearvon sijaan. Vapaa sivistystyö on työtä, joka pyrkii sivistyksen lisäämiseen ja ihmisten sivistämiseen. Yksilön sivistyminen on yksilöllinen prosessi, jossa näkyy luovuus, omaehtoi- suus ja nonformaalius. Kukaan muu ei voi aikaansaada sivistymistä kenenkään puolesta, vaan yksilön on itse toimittava sivistyäkseen. (Niemelä 2011, 195, 270.) Sivistystyö voi antaa yksi- lölle keinoja muodostaa omaa persoonallisuuttaan ja maailmankatsomustaan (Pätäri 2019, 229). Sivistystyön tavoitteena on synnyttää yksilölle itsenäisen ajattelun tahtoa ja tuottaa yk- silölle kokemuksia, jotka houkuttelevat esille potentiaaleja (Niemelä 2011, 154, 237).
Vapaan sivistystyön paikkaa ja merkitystä määritellessä törmää väistämättä pohdintoihin yh- täältä sivistyksen itseisarvosta ja toisaalta sen yhteiskuntaa hyödyttävästä merkityksestä.
Valtio vapaan sivistystyön keskeisenä rahoittajana vaatii hyötyjä yhteiskunnalle ja tulisi olla nähtävissä, miten vapaaseen sivistystyöhön laitetuille rahoille saadaan vastinetta (esim. Atjo- nen 2015, 59). Vapaa sivistystyö voidaan nähdä vastavoimana yhteiskunnallisten ongelmien ja eriarvoistumisen lisääntymiselle (Teräsahde & Manninen 2019, 322). Kuitenkin sivistystyöllä olisi hyvä nähdä merkitystä itsessään eikä vain yhtenä keinona valtion kilpailukyvyn paranta- miseen ja yhteiskunnallisten ongelmien ratkaisuun. Vapaalla sivistystyöllä on roolinsa tuoda yhteiskuntaan lisää sivistystä, oikeudenmukaisuutta ja vastuullisuutta (Pätäri ym. 2019, 29).
Niemelän jaottelemiin sivistystyön tarkoituksiin kuuluu myös neljäntenä työllistettävyys, joka on erityisen selkeästi valtion taloutta hyödyttävä tarkoitus. Vapaan sivistystyön ei tarvitse suo- ranaisesti pyrkiä työllistettävyyden parantamiseen, mutta muiden sivistystyön tarkoitusten toteutumisella on heijastuksia myös siihen (Niemelä 2011, 231).
Tässä tutkimuksessa ymmärretään sivistystyön arvo itsessään ja kiinnitetään huomiota siihen, miten maahanmuuttajien sisäisten mahdollisuuksien löytymistä voidaan tukea. Kuitenkin yk- silön, yhteisön ja yhteiskunnan kannalta on tärkeää, että maahanmuuttaja löytää oman paikkansa toimia yhteiskunnassa ja se tapahtuu usein sopivien työ- ja koulutuspolkujen löyty- misen kautta. Oman paikan löytämisen näkökulma näkyy tässä tutkimuksessa ulkoisten toimintamahdollisuuksien tarkastelun kautta.
Vapaa sivistystyö on tyypillistä pohjoismaiselle kansansivistystraditiolle, ja sillä on ollut keskei- nen rooli pohjoismaista hyvinvointivaltiota rakennettaessa. Esimerkiksi englannin kielen käännös ”liberal adult education” ei välitä kovin syvällisesti mitä vapaa sivistystyö Pohjois- maissa on. (Niemelä 2011, 12–13; Pätäri ym. 2019, 7.) Lisäksi Pohjoismaissa vapaan sivistystyön työmuodot saavat erilaisia painotuksia eri maissa. Tanskassa Nikolai Frederik Se- verin Grundtvigin (1783–1872) vaikutus on ollut suuri ja siellä on kehittynyt etenkin kansanopistoja. Ruotsissa Oscar Olssonin (1877–1950) ajatukset opintopiireistä ovat vaikutta- neet sivistystyön muotoutumiseen. (Niemelä 2011, 89–139.) Suomessa esimerkiksi Johan Vilhelm Snellmanin (1806–1881) tukeman fennomaanisen kansanliikkeen sivistyspyrkimykset ovat vaikuttaneet suomalaisen sivistystyön syntymiseen (Harju, Pätäri, Saviniemi & Teräsahde 2019, 34). Suomen yhtenä vapaan sivistystyön muotoutumisen osatekijänä on ollut Santeri Alkion (1862–1930) vaikutus nuorisoseuraliikkeeseen (Niemelä 2011, 139–167; Manninen,
Ojakangas, Fields & Teräsahde 2019, 202). Suomessa onkin erityisen paljon kansalaisopistoja, joita on 177 vuonna 2021 (Kansalaisopistojen liitto 2021). Suomessa on lisäksi 76 kansanopis- toa, 12 opintokeskusta, 14 liikunnan koulutuskeskusta ja 20 kesäyliopistoa (Suomen kansanopistoyhdistys 2020; Opintokeskukset ry 2020; Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020;
Suomen kesäyliopistot ry 2020).
Vapaan sivistystyön oppilaitokset ovat kehittyneet toisista erillään ja niillä on omat ominais- piirteensä (Harju ym. 2019, 33). Kansanopistot antavat omaehtoisuutta, opiskeluvalmiuksien edistämistä ja yksilön ja yhteiskunnan jäseninä kasvamista korostavaa kokopäiväistä opetusta sisäoppilaitosympäristössä. Liikunnan koulutuskeskuksissa opetus on myös kokopäiväistä ja etenkin liikuntaan, hyvinvointiin ja terveyteen liittyvää. Kansalaisopistojen opetus pohjautuu paikalliseen sivistystarpeeseen ja niissä tarjoutuu mahdollisuuksia omaehtoisen oppimisen ja kansalaisvalmiuksien kehittämiselle. Kansalaisopistojen opetus tapahtuu erilaisten esimer- kiksi ilta-aikaan järjestettävien kurssien muodossa. Kesäyliopistot tarjoavat etenkin avointa korkeakouluopetusta. Opintokeskukset järjestävät opintoja sekä itse että yhdessä erilaisten järjestöjen kanssa. Näissä opinnoissa korostuvat elinikäinen oppiminen, hyvinvointi, aktiivinen kansalaisuus ja kansalaisyhteiskunnan toiminnan edistäminen. (Laki vapaasta sivistys- työstä 1998.)
Vapaan sivistystyön kentällä, etenkin kansanopistoihin liittyen, puhutaan jossain määrin va- paan sivistystyön pedagogiikan pohjautuvan sosiaalipedagogiikkaan (ks. esim., Suoraniemi &
Pantsar 2013, 6; Tuomisto 2018, 17; Palola 2019, 2). Seppo Niemelä (2011) rakentaa väitös- kirjassaan sivistyspedagogiikan käsitettä, joka pohjautuu pohjoismaiseen kansansivistys- traditioon ja sosiaalipedagogiikkaan. Siinä korostuvat sivistyksen prosessiluontoisuus, ihmisen sivistyskykyisyys, potentiaalien kehittäminen, itsenäinen suhde opittuun, vuorovaikutus ja kasvu ihmiseksi yhteisöissä sekä maailmasuhde eli kuinka omaehtoisen toimintakyvyn muo- dostumisen kautta voidaan kehittää kulttuuria ja luoda henkilökohtaista suhdetta ympäröivään maailmaan. (Niemelä 2011, 197–203.)
Toisaalta vapaan sivistystyön kentällä myös saatetaan omien havaintojeni mukaan toimia so- siaalipedagogisten periaatteiden mukaisesti, vaikkei sitä välttämättä kutsuta sosiaali- pedagogiikan nimellä. Näkemystä yhtenäisestä sivistyspedagogiikasta on myös kyseenalais- tettu (Manninen, Ojakangas, Fields & Teräsahde 2019, 195–197). Vapaalle sivistystyölle
omaleimaisia pedagogisia piirteitä on kuitenkin hyvä tunnistaa ja kehittää. Vapaasta sivistys- työstä voidaan erotella esimerkiksi kansanopistopedagogiikka, opintopiirien vertausohjaus ja etenkin kansalaisopistoissa näkyvät yleiset periaatteet aikuisten opettamiseen liittyen. (Emt., 195, 197.) Vapaassa sivistystyössä tehtävän ohjauksen sosiaalipedagoginen tarkastelu voi an- taa vapaassa sivistystyössä toimiville keinoja jäsentää työskentelytapojaan, peilata niitä sosiaalipedagogisiin lähtökohtiin ja sitä kautta kehittää toimintaansa.
Suomessa vapaan sivistystyön parissa on tehty erilaisia tutkimuksia. ”Sivistystyön Vapaus ja Vastuu” -yhteistyöohjelmassa Vapaa Sivistystyö ry, Tampereen ja Itä-Suomen yliopistot sekä Åbo Akademi toimivat yhteistyössä vapaan sivistystyön tutkimuksen ja yhteiskunnallisen vai- kuttamisen eteen. Yhteistyöohjelmassa on tuotettu teos, joka kertoo vapaan sivistystyön yleisestä tilasta suomalaisessa yhteiskunnassa ja koulutusjärjestelmässä. (Pätäri ym. 2019.) Opetushallitus (2016) on tehnyt opetus- ja kulttuuriministeriön toimeksiannosta kokonaisku- vaa luovan selvityksen maahanmuuttajille tarjottavasta koulutuksesta vapaan sivistystyön oppilaitoksissa. Tässä tekemässäni tutkielmassa on laajan vapaan sivistystyön kokonaiskuvan luomisen sijaan, tarkoitus tarkastella maahanmuuttajien ohjausta vapaan sivistystyön oppilai- toksissa.
2.2 Maahanmuuttajat vapaassa sivistystyössä
Tutkimuksen kohderyhmä rajautuu maahanmuuttajiin ja heidän parissaan ohjaustyötä teke- viin. Maahanmuuttajat ovat heterogeeninen ryhmä, jossa yksilöiden maahantulosyy, yhteiskunnallinen asema, ulkonäkö, varallisuus, sukupuoli ja lähtömaa vaihtelevat (Huttunen 2004, 138). Maahanmuuttajia yhdistää kuitenkin oma tai läheisen muuttaminen lähtömaasta toiseen maahan. Myös maahan muuttaneiden jälkeläisiä sekä suomalaisia paluumuuttajia saa- tetaan siis pitää maahanmuuttajina (Martikainen, Saari & Korkiasaari 2013, 33). Tässä tutkielmassa maahanmuuttaja ymmärretään henkilöksi, joka on itse muuttanut maahan eikä ei ole niin sanottu toisen polven maahanmuuttaja. Maahanmuuttajalla tarkoitetaan tässä henkilöä, joka oleskelee maassa pitkäaikaisesti, ei esimerkiksi lyhytaikaisen matkailun vuoksi (Saukkonen 2013, 95). Tilastokeskuksen (2020) mukaan ulkomailla syntyneiden osuus on
Suomessa kasvanut 1,3 prosentista 7 prosenttiin vuosina 1990–2018. Määrinä nämä ovat noin 65 000 vuonna 1990 ja noin 387 000 vuonna 2018 (Tilastokeskus 2020).
Syy yksilön maahanmuuttoon voi liittyä työhön, opiskeluun, perheeseen, etnisyyteen tai pa- kolaisuuteen. Lisäksi voidaan erottaa eläkeläisten maahanmuutto sekä laiton ja dokumen- toimaton maahanmuutto. (Forsander 2004, 106.) Maahanmuuttajan ohjauksen kannalta on oleellista, onko yksilö esimerkiksi muuttanut maahan tullakseen työskentelemään korkeakou- lutusta vaativaan ammattiin tai tuleeko yksilö esimerkiksi pakoon sotaa eikä hänellä ole välttämättä minkäänlaista pohjakoulutusta. Vapaassa sivistystyössä maahanmuuttajille toteu- tettu koulutus voi olla monenlaista ja opiskelijoina voi olla sekä luku- ja kirjoitustaidottomia että akateemisen koulutuksen saaneita (Opetushallitus 2016, 55). Erilaisista taustoista tule- villa maahanmuuttajilla on erilaiset tuen tarpeet ja erilaiset lähtökohdat työllistymiseen suomalaisilla työmarkkinoilla (esim. Pakarinen 2018, 30). Kouluja käymätön voi tarvita oh- jausta esimerkiksi opiskelutaitojen oppimiseen ja oikean alan löytämiseen. Kouluttautunut maahanmuuttaja saattaa tarvita vain tietoa suomalaisesta yhteiskunnasta ja apua suomen kielen oppimiseen. Toisaalta englannin kielellä työtä tekevät eivät välttämättä tarvitse edes suomen kieltä työllistyäkseen ja tullakseen toimeen suomalaisessa yhteiskunnassa.
Maahanmuuttajien taustoista riippuen heillä voi olla haasteita löytää paikkaansa suomalai- sessa yhteiskunnassa (Eläketurvakeskus 2016). Aiheen yhteiskunnallisen merkittävyyden takia on tarkoituksenmukaista tutkia maahanmuuttajien ryhmää tuoden esille ohjauksen tarjoamia ratkaisumahdollisuuksia maahanmuuttajien ryhmän sisällä olemassa oleviin yhteisiin ja erilai- siin haasteisiin. Yksi usein yhteinen haaste maahanmuuttajilla suomalaisessa yhteiskunnassa on suomen tai ruotsin kielen osaamattomuus. Kielen oppiminen koetaan usein tärkeäksi teki- jäksi suomalaiseen yhteiskuntaan sisälle pääsemisessä. Kielen riittävä osaaminen mahdollistaa osallistumisen koulutukseen ja työelämään (Työ- ja elinkeinoministeriö 2017, 19). Työmarkki- noilla ei ole tarpeeksi tarjolla työpaikkoja, joissa pärjäisi ilman suomen kielen taitoa.
Työnantajilla voi myös olla epäluottamusta ja ennakkoluuloja maahanmuuttajataustaisia työntekijöitä kohtaan ja maahanmuuttajaa saatetaan syrjiä työnhakutilanteessa. Maahan- muuttajille saatetaan asettaa kohtuuttomia vaatimuksia eikä niiden nojalla palkata töihin.
Palkkaamattomuuden perusteeksi voidaan esimerkiksi kertoa kielitaidon puute, vaikka työ- tehtävät eivät sinällään vaatisi erityisen hyvää suomen kielen osaamista. (Työ- ja elinkeino- ministeriö 2014, 63–64; Korhonen & Puukari 2013d.) Näiden lisäksi maahanmuuttajien
heikkoon työmarkkina-asemaan voi vaikuttaa se, etteivät työnantajat tunnusta muualla suo- ritettua koulutusta tai työkokemusta suomalaisen koulutuksen tai Suomessa saadun työkoke- muksen tapaan. Myös Suomi-spesifisen kulttuurisen osaamisen puute voi haitata työllisty- mistä. (Korhonen & Puukari 2013d.)
Vapaalla sivistystyöllä on oma tehtävänsä ja vaikutuksensa maahanmuuttajien työllisyyden parantamisessa. Vapaalla sivistystyöllä on monipuolista annettavaa maahanmuuttajien kotou- tumisen ja sitä kautta hyvinvoinnin ja työllistymisen parantamiseen. Vapaan sivistystyön kautta voi mahdollistua maahanmuuttajien ja kantaväestön kohtaaminen. (Manninen, Te- räsahde & Pätäri 2019, 265–266.) Vapaan sivistystyön vahvuutena on myös opintojen joustava suorittaminen ja yhdistäminen muihin toiminnallisiin opintoihin. Erityistä mielenkiintoa on ol- lut vapaan sivistystyön mahdollisuuksiin kehittää toimintamalleja, joissa kotona lapsia hoita- vien vanhempien opintojen suorittaminen mahdollistuu. (Työ- ja Elinkeinoministeriö 2017, 34.)
Maahanmuuttokoulutukset ovat lisääntyneet paljon vapaassa sivistystyössä. On jopa puhuttu vapaan sivistystyön uudesta sivistystehtävästä, joka viittaa maahanmuuttajille kohdennetta- van koulutuksen järjestämiseen (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017). Vapaan sivistystyön oppilaitokset myös saavat erityistä tukea valtiolta maahanmuuttajien koulutuksen järjestämi- sestä. Esimerkiksi kotoutumisohjelmaan hyväksytyn koulutuksen kustannukset on katettu täysimääräisesti vuodesta 2018 lähtien (Laki 965/2017).
Kotoutumisen edistämiseen liittyvän lain tarkoituksena on ”tukea ja edistää kotoutumista ja maahanmuuttajan mahdollisuutta osallistua aktiivisesti suomalaisen yhteiskunnan toimin- taan. - - edistää tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta sekä myönteistä vuorovaikutusta eri väestöryhmien kesken.” Laissa kotoutumisen tavoitteeksi määritellään maahanmuuttajan tar- vittavan tietotaidon kehittyminen niin, että hän pärjää suomalaisessa yhteiskunnassa. Samalla kuitenkin turvataan maahanmuuttajan mahdollisuus käyttää omaa kieltään ja pitää yllä omaa kulttuuriaan. Määritelmässä puhutaan ”maahanmuuttajan ja yhteiskunnan vuorovaikuttei- sesta kehityksestä”, mikä viittaa siihen, että myös yhteiskunta antautuu vuorovaikutukseen ja kehitykseen. (Laki kotoutumisen edistämisestä 2010/1386.)
Laki kotoutumisen edistämisestä (2010/1386) määrittää kotoutumista edistäviä toimenpi- teitä. Maahanmuuttajille tehdään usein kotoutumissuunnitelma, joka on jokaisen maahan-
muuttajan yksilöllinen suunnitelma, miten hän voisi saavuttaa kotoutumiseen tarvittavia tie- toja ja taitoja. Kotoutumissuunnitelma tehdään työttömälle työnhakijalle ja arvion perusteella myös muille maahanmuuttajille. Laki velvoittaa tarjoamaan maahanmuuttajalle mahdolli- suuksia oppia suomen tai ruotsin kieltä sekä saada tietoa suomalaisesta yhteiskunnasta.
Kotouttamislaki koskee oleskeluvan saanutta ulkomaalaista eli se ei koske maahan muutta- nutta Suomen kansalaista tai turvapaikanhakijaa. (Laki kotoutumisen edistämisestä 2010/1386; Kotouttamisen osaamiskeskus 2020.)
Kunta ja työ- ja elinkeinotoimisto ovat vastuussa kotouttamista edistävistä palveluista. Työ- ja elinkeinotoimiston vastuulla on ohjata maahanmuuttaja työvoimakoulutukseen. Työ- ja elin- keinotoimisto voi ohjata maahanmuuttajaa hakeutumaan myös omaehtoiseen opiskeluun, jossa voidaan toteuttaa esimerkiksi perusopetuksen, lukion tai ammatillisen koulutuksen opintoja. Vapaan sivistystyön oppilaitokset ovat yhtenä mahdollisena omaehtoisen opiskelun suorittamisen paikkana. (Laki kotoutumisen edistämisestä 2010/1386.) Lisäksi vapaan sivistys- työn oppilaitokset voivat hakea opetushallitukselta opintoseteliavustusta muiden muassa maahanmuuttajien koulutuksen opiskelumaksujen korvaamiseen (Opetushallitus 2020). Tark- koja maahanmuuttajaopiskelijoiden määriä kussakin koulutuksessa ei ole tilastoitu, sillä opiskelijoiden etnistä taustaa ei tilastoida (Opetushallitus 2016, 19). Kuitenkin esimerkiksi jopa puolet kansanopistoista panostaa huomattavasti maahanmuuttajien koulutukseen (Harju ym.
2019, 37).
Viime aikoina on toteutettu joitakin maahanmuuttajiin liittyviä hankkeita vapaan sivistystyön kentällä. ”Opinsauna – vapaa sivistystyö kotoutumisen ja yhteisöllisyyden kehittäjänä” -hank- keessa on pyritty kehittämään maahanmuuttajien kotoutumista tukevia toimia vapaassa sivistystyössä. Yksi hankkeen pilotti oli skillfie-työkalu, joka on tarkoitettu oman osaamisen itsearvioinnin työkaluksi. (Käyhkö, Manninen & Pitkänen 2019.) Myös esimerkiksi ”Kotoutu- misvalmiuksien tukeminen ja osallistavat opintopolut maahanmuuttajille” -hankkeen parissa on käsitelty maahanmuuttajien osaamisen näkyväksi tulemista erityisesti vapaan sivistystyön lukutaitokoulutuksessa. Hankkeessa luotiin erityiset arjen kansalaistaitojen osaamismerkit, joiden avulla voidaan tuoda maahanmuuttajan osaaminen näkyväksi itselleen ja muille. (Arjen kansalaistaitojen osaamismerkit 2019.) Näissä hankkeissa on sivuttu maahanmuuttajien osaa- miseen liittyviä asioita. Varsinaisesti maahanmuuttajien ohjaukseen vapaassa sivistystyössä
liittyviä hankkeita en joulukuussa 2020 päättyneen SOSPEVA-hankkeen lisäksi ole hakujeni kautta löytänyt.
3 OHJAUS JA SOSIAALIPEDAGOGINEN TYÖOTE TEOREETTISINA LÄHTÖKOHTINA
Tutkielman teoreettinen viitekehys muodostuu ohjauksen, erityisesti monikulttuurisen oh- jauksen, ymmärryksestä sekä sosiaalipedagogisen työotteen jäsennyksestä. Ohjauksen tarkastelussa on keskeistä paneutua etenkin tulkintoihin, jotka soveltuvat vapaan sivistystyön kentällä tapahtuvaan maahanmuuttajien ohjaukseen ja heidän mahdollisuuksiensa toteutu- miseen. Ohjauksen teoreettisen tutkiskelun rinnalla tarkastelen sosiaalipedagogista työotetta ja miten tämä suhteutuu ohjaukseen.
3.1 Ohjaus
Ohjaus on ohjaajan ja ohjattavan yhteistoimintaa, jossa pyritään edistämään ohjattavan eri- laisia prosesseja, kuten esimerkiksi oppimista tai kasvua. Onnistuneessa ohjauksessa ohjat- tavan toimijuus vahvistuu. (Vehviläinen 2014, 12.) Ohjaus on neuvomisen sijaan syvemmälle menevää auttamista, jossa pyritään syvemmin perehtymään ohjattavan elämäntilanteeseen (Korhonen & Puukari 2013b). Ohjauksen prosessi ja tavoite on aina suhteessa johonkin konk- reettiseen yhteisöön, kuten esimerkiksi koulutus- tai työkenttään, minkä jäseneksi ohjattava pyrkii. Ohjaus voi tapahtua kahdenkeskisessä ohjaussuhteessa, mutta myös ryhmät ja yhteisöt voivat olla ohjaavia toimijoita. Ohjausta tapahtuu monessa eri tilanteessa, esimerkiksi opiske- lijat, opettajat, professorit, opinnäytteen tekijät, työharjoittelijat, työnohjaajat ja vertaisr- yhmät voivat olla ohjauksen osapuolia (Vehviläinen 2014, 12–17.) Tämän tutkielman aiheena olevan ohjauksen osapuolia ovat vapaan sivistystyön oppilaitosten opiskelijat ja henkilökunta.
Ohjaustyötä on tutkittu Suomessa monista eri näkökulmista (esim. Vehviläinen 2014, Pasanen 2004). Maahanmuuttajien ohjauksesta kertoo sosiaalityön näkökulmasta Eine Pakarisen (2018) väitöskirja, joka antaa suuntaviivoja myös omaan tapaani lähestyä ohjauksen käsitteitä.
Vesa Korhosen ja Sauli Puukarin (2013a) toimittama teos kokoaa yhteen monikulttuurisen oh- jauksen ja neuvontatyön jäsennyksiä ja erilaisia konteksteja. Kyseisessä teoksessa Leena
Naskali (2013) kuvailee artikkelissaan monikulttuurisen ohjauksen arkea vapaassa sivistys- työssä. Tämän lisäksi varsinaisesti vapaassa sivistystyössä tapahtuvaan ohjaukseen liittyvää tutkimusta ei ole juuri saatavilla. Myöskään varsinaisesti sosiaalipedagogiikan ja ohjauksen yh- distävää tutkimusta ei ole ollut löydettävissä. Tutkimukseni pyrkimys löytää ohjauksesta sosiaalipedagogisia elementtejä on siis sosiaalipedagogisesti kiinnostava aihe myös sen takia, ettei paljoa tutkimusta aiheesta ole saatavilla.
Ohjausta voidaan yhden määritelmän mukaan tarkastella jakamalla se neljään erilaiseen oh- jauksen ymmärtämisen tapaan. Ensinnäkin ohjaus on sitä, mitä ohjaajan nimikkeellä olevat ammattilaiset, kuten opinto-ohjaajat ja työnohjaajat, tekevät. Ohjaus voidaan ajatella myös toimintaympäristönä, jossa näkyy ohjauksen tietty erityinen kohde. Kolmanneksi ohjausta ym- märretään vuorovaikutuksen tuottamisen tapana yksilön tai ryhmien kanssa töitä tehdessä.
Neljänneksi ohjaus voidaan käsittää auttamisena, ajatuksena, että tavoitellaan tilaa, jossa oh- jattava auttaa itse itseään. (Pasanen 2004, 11–22.) Nämä erilaiset käsitykset ohjauksesta eivät kuitenkaan sulje pois toisiaan.
Yhden määritelmän mukaan ohjauksen avulla pyritään yksilön kiinnittämiseen yhteiskuntaan.
(Vehviläinen 2014, 16.) Maahanmuuttajien ohjauksessa voi ajatella olevan samanlainen pyr- kimys. Maahanmuuttaja pyritään kiinnittämään suomalaiseen yhteiskuntaan ohjauksen osittaisesta myötävaikutuksesta. Yhteiskuntaan kiinnittämisen ei tulisi tapahtua kuitenkaan ylhäältä päin vaan siihen on oltava yksilön oma tahto. Sosiaalipedagogisessa työotteessa ko- rostuu toimijuuden tukeminen, eikä toista tulisi ajatella objektiksi (Nivala & Ryynänen 2019, 185). Maahanmuuttajan ohjauksessa tuetaan siis maahanmuuttajan omaa pyrkimystä päästä yhteiskunnan täysivaltaiseksi jäseneksi.
Ohjausta voidaan tehdä monin eri tavoin ja taustaoletuksin. Ohjaukseen liittyy sekä asiantun- tijatiedon kautta rakentuva ongelmanratkaisu että ohjattavan kokemukseen liittyvä terapeuttisen kohtaamisen elementti. Suuri määrä olemassa olevia auttamistyön metodeja on jollain tavalla sovellettavissa ohjaukseen ja siten ohjauksen erilaisia orientaatioita ja keinoja on lukuisia. Voidaan puhua esimerkiksi monikulttuurisesta, psykodynaamisesta, kognitiivisbe- havioraalisesta ja eksistentialistis-humanistisesta ohjauksesta (Pakarinen 2018, 45).
Maahanmuuttajien ohjausta tarkastellessa monikulttuuriseen ohjaukseen perehtyminen on relevanttia (emt., 61).
Monikulttuurista ohjausta voidaan yksinkertaisimmillaan määrittää eri kulttuureista tulevien, eri etnisistä ryhmää edustavien tai eri äidinkieltä puhuvien ohjaajan ja ohjattavan kohtaa- miseksi (Korhonen 2013). Monikulttuurinen ohjaus on erityisesti monikulttuurisesta ympäristöstä jäsenneltyä ohjausta. Monikulttuurisuus viittaa kulttuurien väliseen kanssa- käymiseen. Monikulttuurista ohjausta voidaan pitää laaja-alaisena ohjauksen toiminnan jäsentämisen tapana eikä suoranaisesti teoreettisena viitekehyksenä. Monikulttuurinen oh- jaus pitää sisällään monia erilaisia teoriaperustoja. Monikulttuuriseen ohjauksen kehittelyyn sisältyy jaottelu universaaliin ja kulttuurispesifiin pääsuuntaukseen. Universaalissa suuntauk- sessa ei oteta kulttuurieroja huomioon, vaan ajatellaan, että otettaessa ohjaustilanteessa yksilölliset erot huomioon, samalla ohjaajan ja ohjattavan kulttuuriset erot tulevat otetuksi huomioon. (Pakarinen 2018, 61–64.) Universaalissa suuntauksessa korostetaan siis kulttuu- rien samankaltaisuutta, kun taas kulttuurispesifissä suuntauksessa kulttuurieroja nimen- omaan korostetaan ja ajatellaan, että ne tulisi ottaa ohjauksessa huomioon. Tämä voi tosin johtaa haitallisten yleistysten tekemiseen, sillä yleensä ei myöskään ole resursseja hankkia riit- tävästi tietoa monista kulttuureista. Universaalia ja kulttuurispesifistä suuntausta voidaan pitää toisiaan täydentävinä suuntauksina ja ne molemmat huomioidaan nykyisin monikulttuu- risessa ohjauksessa. (Korhonen & Puukari 2013b; Pakarinen 2018, 61–64.)
Monikulttuurinen ohjaus viittaa tilanteisiin, joissa tuetaan erilaisista kulttuurisista taustoista olevien ihmisten pyrkimyksiä integroitua erilaisiin yhteisöihin (Korhonen & Puukari 2013b).
Monikulttuurinen ohjaus ei anna tarkkoja menetelmiä vaan se korostaa kulttuurin vaikutusta ohjaukseen. Ohjaajan on tiedostettava kulttuurin merkitys ohjaustilanteissa ja -prosessissa.
Ohjauksen toimintatavat ja ohjauksessa asetetut päämäärät tulisi olla sellaisia, jotka sopivat ohjattavan kulttuurisiin arvoihin ja elämänkokemukseen. Myös toive ohjauksessa käsiteltä- vistä asioista voi poiketa erilaisista kulttuureista tulevien välillä. Ohjaajan tiedostaessa omista taustoistaan syntyneitä ajattelu- ja toimintatapoja, hän kykenee paremmin ymmärtämään eri- laisista kulttuureista tulevien ohjattavien maailmanhahmotustapaa. (Pakarinen 2018, 64.) Osa Suomeen maahan muuttaneista tulevat kollektiivisesta kulttuurista, mikä voi osaltaan aiheut- taa haasteita ohjaukselle yksilökeskeisessä Suomessa. Tämä kollektiivisuus olisi hyvä huomioida maahanmuuttajien ohjauksessa, sillä voi olla, että kollektiivisesta kulttuurista tu- leva yksilö haluaa tehdä päätöksiä omasta elämästään yhdessä yhteisönsä kanssa (Pakarinen 2018, 64). Toisaalta on hyvä tunnistaa herkästi sitä, mitkä todella ovat ohjattavan arvoja eikä
olettaa tietyn kulttuuritaustan tuovan automaattisesti mukanaan tiettyjä arvoja, uskomuksia tai toimintatapoja (Korhonen 2013). Ohjaajan kehittäessä kulttuurisensitiivisyyttään, hän ei oleta saman yhteisön jäsenten olevan samaa mieltä, millainen käyttäytyminen on normaalia.
Ohjaaja osaa kuitenkin myös ottaa huomioon yksilön tukijärjestelmät kuten perheen eikä ko- rosta liikaa yksilöiden riippumattomuutta. (Korhonen & Puukari 2013b.)
Keskeistä on välttää etnosentristä ajatustapaa, jossa ohjaus määrittyy ohjaajan kulttuurin kautta, vaan monikulttuurisessa ohjauksessa ohjattavan kulttuurin huomioiminen on tärkeää (Korhonen & Puukari 2013b). Voi kuitenkin pohtia missä määrin ohjaaja tiedostaa oman kult- tuuritaustansa vaikutukset ajattelussaan ja millä tasolla hän pystyy irrottautumaan omasta kulttuuristaan lähtevästä ajattelusta. Sekä ohjaaja että ohjattava ovat sosialisaation kautta oppineet tietynlaisen ymmärryksen itsestään ja maailmasta (Korhonen 2013). Etnosentrinen ajattelu voi olla osittain tiedostamatonta ja automaattista, mutta eri kulttuureja ja erilaisia tapoja tuntemaan oppimalla ja omia ennakkoluuloja tiedostamalla voi ottaa askelia siitä va- pautumiseen (emt.).
Monikulttuurinen ohjaus on monenlaisia ohjaustapoja ja suuntauksia yhteen kokoava ohjauk- sen lähestymistapa, jossa pyritään huomioimaan monikulttuurisuuden näkökulma.
Monikulttuurisesta ohjauksesta on kuitenkin pyritty myös luomaan kokonaiskuvausta moni- kulttuurisen ohjauksen teoreettisista lähtökohdista, mikä osaltaan kokoaa tässä luvussa aiemmin esitettyjä monikulttuurisen ohjauksen ominaispiirteitä. (Puukari 2013.) Sue, Ivey ja Pedersen (1996) ovat määritelleet monikulttuurisen ohjauksen kuusi perusväittämää (Puukari 2013):
1. Monikulttuurinen ohjaus pohjautuu etenkin periaatteisiin eikä menetelmiin eli kes- keistä on tietoisuus kulttuurin vaikutuksesta ohjaukseen. Ohjausta voidaan kuitenkin tehdä monien eri menetelmien ja orientaatioiden kautta.
2. Monikulttuurisessa ohjauksessa on hyvä tuntea ohjauksen osapuolten lähtökohdat.
Ohjauksessa nouseviin kysymyksiin vaikuttavat monet ohjattavan taustatekijät, joten niistä on hyvä olla perillä. Ohjaajan tiedostaessa myös omat taustatekijänsä kuten elä- mänhistoriansa, hän voi paremmin auttaa ohjattavaansa.
3. Kulttuuri-identiteetti vaikuttaa ohjaajan ja ohjattavan ajatuksiin itseään ja muita koh- taan. Kulttuuri-identiteetti ei ole pysyvä, vaan esimerkiksi maahanmuuttaja voi
rakentaa kulttuuri-identiteettiään uudelleen ottaen elementtejä lähtökulttuuristaan ja uudesta kulttuurista.
4. Ohjauksessa tulisi olla sellaiset toimintatavat ja päämäärät, että ne eivät ole ristirii- dassa ohjattavan elämänkokemuksen, kulttuurin ja siitä nousevien arvolähtökohtien kanssa. On tärkeää siis tunnistaa ohjattavan lähtökohdat ja kehittää monipuolisia oh- jausmenetelmiä, jotta jokaiselle ohjattavalle voisi löytyä sopivat tavat toimia.
5. Monikulttuurisessa ohjauksessa tulisi ajatella ohjausta laajemmin kuin yksilöä kosket- tavaksi ohjaajan ja ohjattavan väliseksi suhteeksi ja toiminnaksi. On siis hyvä hyödyntää erilaisia auttamisrooleja ja esimerkiksi ryhmänohjausta, mikä voi olla joille- kin yhteisöllisen lähtökulttuurin edustajalle luontaisempaa kuin yksilöohjaus.
6. Tietoisuuden vapautumista pidetään tärkeänä päämääränä. Ohjaajan on hyvä tiedos- taa oman kulttuuritaustansa vaikutus tapaansa kohdata ihmisiä ja käsittää maailmaa.
Ohjaajan tiedostaessa omaa taustaansa ja tutustuessa myös muiden kulttuureihin aja- tus- ja toimintatapoihin, kehittäen näin monikulttuurista tietoisuuttaan, ohjaaja voi paremmin ymmärtää ohjattaviensa maailmanhahmottamisen tapaa.
Maahanmuuttajien ohjauksessa voi olla eri vaiheissa tarvetta erilaisille ohjauksen orientaatio- otteille, joita voivat olla esimerkiksi kannatteleva orientaatio, tutkiva orientaatio ja ongelman- ratkaisuorientaatio (Vehviläinen 2014). Ohjauksen kannattelevassa orientaatiossa korostuu kuuntelemisen ja läsnäolon taito. Ohjaaja kykenee läsnäolon taidon avulla havainnoimaan toi- mintaa ja vuorovaikutusta, minkä pohjalta tekee ratkaisuja toimintatavoiksi. Ohjaaja toimii hyväksyvänä katseena ohjattavalle. Ohjattava hyväksytään ohjaustilanteen täysivaltaiseksi toimijaksi ja ohjattavan taustoja arvostetaan. Ohjauksessa hyväksytään todellisuus sellaisena kuin se nähdään, myös kielteiset kokemukset. Hyväksymisestä huolimatta nähdään myös muutoksen mahdollisuus. (Emt., 122–132.) Maahanmuuttajien ohjauksessakin huomionar- voista olisi todellisuuden hyväksyminen ja realistinen suhtautuminen tilanteeseen.
Tutkivassa ohjauksen orientaatiossa korostuu kysyminen, kuunteleminen ja tulkitseminen.
Ohjattavan itsereflektio on tärkeää oppimisen ja muutoksen mahdollistumiseksi. Lisäksi dialo- gilla on keskeinen sija tutkivassa ohjauksen orientaatiossa. Tutkivassa orientaatiossa näyttäytyy myös konstruktivistisen ohjauksen ajatukset. Sosiaalisen todellisuuden kielellinen rakentuneisuus ja siitä johtuva tulkinnanvaraisuus luo tarpeen pohtia omaa tulkintaa elämäs- tään ja minkä pohjalta ratkaisuja tekee. (Vehviläinen 2014, 136–153.) Ei siis ole vain yhtä
oikeaa objektiivista todellisuutta vaan on monia todellisuuksia, joista on valittava, mitkä ovat toivottavia todellisuuksia. Erilaiset elämisen säännöt eivät ole tulleet tyhjästä, vaan ne ovat rakentuneet yhteiskunnan jäsenten vuorovaikutuksessa. Myös ohjaus on sosiaalisesti raken- tunutta ja sen vuoksi on tärkeää tiedostaa minkä pohjalta ohjaussuhde rakentuu. Ohjauksessa tulisi ottaa huomioon erilaiset kontekstit ja kulttuurit. Keskeistä on myös ohjattavan toimijuus, jossa korostuu yksilön aloitteellisuus ja reflektiokyky. (Peavy 1999, 42–43.) Maahanmuuttajan itsereflektio uuden kulttuurin kohdatessaan voi olla antoisaa ohjausprosessin kannalta.
Ongelmaratkaisuorientaation työkaluina ovat neuvominen ja palaute. Ohjaustilanne näyttäy- tyy usein ongelmaratkaisutilanteena, jossa alun epäselvyys vaihtuu vähitellen tietyksi toimintasuunnitelmaksi, jonka toteuttamiseen pyritään. Kaikki ohjauksessa esille tulevat asiat eivät ole ongelmia, mutta usein ongelmiin keskitytään ja niille saa huomiota. Neuvominen voi olla relevanttia silloin kun siihen on todettu olevan tarvetta. Neuvojen kautta ohjauksessa voi- daan esittää toimintavaihtoehtoja, osallistua konkreettiseen ongelmanratkaisuun ja osoittaa ohjattavalle tukensa. (Vehviläinen 2014, 155–162.) Ohjaustilanteessa annettavalla palaut- teella otetaan kantaa johonkin toimintaan ja se voi olla korjaavaa palautetta tai vahvistavaa palautetta. (Vehviläinen 2014, 168–169.)
Tutkimuksessani maahanmuuttajien ohjauksen tarkastelussa otetaan huomioon mahdolli- suuksien käsite. Mahdollisuuksia voi jäsentää sisäisten mahdollisuuksien ja ulkoisten toimintamahdollisuuksien kautta. Sisäisiä mahdollisuuksia käsitellessä voi puhua yksilön po- tentiaalista, osaamisesta ja vahvuuksista. Potentiaalilla tarkoitetaan sivistyssanakirjan mukaan suorituskykyä, voimavaroja tai mahdollisuuksia (Suomisanakirja). Potentiaali on jo- tain mikä kertoo mihin yksilö pystyy ja se sisältää pyrkimyksen johonkin. Vahvuuksien käsite huomioi sen mitä kykyjä ja ominaisuuksia yksilöllä on jo olemassa. Potentiaalien kehittämistä ja toteutumista voidaan pitää vapaan sivistystyön ydintehtävänä (Niemelä 2011, 64, 193, 208, 211). Ohjaajan luottaessa ohjattavan mahdollisuuksiin oppia uutta ja ottaa osaamistaan käyt- töön, ohjattava kokee ohjaajan arvostavan häntä, mikä voi motivoida ohjattavaa (Korhonen &
Puukari 2013c). Ohjauksen avulla voi tukea yksilöä löytämään sekä olemassa olevia vahvuuk- siaan ja osaamistaan että sitä kautta yksilön on mahdollista nähdä mahdollisuuksiensa toteutumista edistäviä toimia esimerkiksi koulutus- ja työelämäpolkujen muodossa. Koulutuk- sen parissa tapahtuva ohjaus voi lisätä yksilön toimintakykyä ja sitä kautta edistää yksilön mahdollisuuksia yhteiskunnassa (Onnismaa 1998, 88).
3.2 Sosiaalipedagoginen työote
Tässä tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita ohjauksesta ja sen sosiaalipedagogisista elemen- teistä, joten teoreettisessa viitekehyksessä tarkastellaan sosiaalipedagogista työotetta ylipäätään. Sosiaalipedagogista työotetta voi lähestyä saksankielisellä haltung-käsitteellä. Hal- tung voidaan kääntää asenteeksi, etiikaksi tai ajattelutavaksi (Eichsteller & Holthoff 2011, 179). Se sisältää työotetta syvällisemmän ajatuksen sitoutumisesta arvoihin, joiden kautta so- siaalipedagoginen toimija työskentelee. Keskeistä on sosiaalipedagogisen toimijan arvot ja ihmiskäsitykset, sillä ne vaikuttavat hänen toimintaansa ihmisten parissa. Sosiaalipedagogisen toimijan tulisikin tunnistaa omia arvojaan ja ihmiskäsitystään ja tarkastella niitä kriittisesti suh- teessa yleisiin sosiaalipedagogisen ajattelun ja toiminnan arvoihin. Myös omien arvojen reflektointi omassa työympäristössä jaettujen arvojen suhteen on olennainen lähtökohta työskentelylle. (Nivala & Ryynänen 2019, 185.)
Ammattimainen Haltung ei voi olla teeskenneltyä vaan sen täytyy olla aito reflektio omista arvoista ja eettisistä orientaatioista. Se mitä uskomme ja miten toimimme, täytyy olla sopu- soinnussa keskenään. (Eichsteller & Holthoff 2011, 179.) On ensisijaista, että sosiaalipeda- goginen toimija nimenomaan toimii siten, miten asioista ajattelee ja puhuu. Toiminnassa ih- misen arvot ja ihmiskäsitykset tulevat todella viimekädessä näkyviin. Tässä nousee esiin myös sosiaalipedagogisen toimijan ammatillisen ja henkilökohtaisen ajattelun suhde. Toiminta ei voi pohjautua vain ammatilliseen ajatteluun vaan yksilön täytyy sitoutua siihen henkilökohtaisesti arvotasolla. Tämä sitoutuminen mahdollistaa työskentelyn syvällisen vaikuttavuuden. Sosiaa- lipedagogisessa työotteessa keskeistä on teorian ja käytännön – ammatillisuuden ja henkilö- kohtaisen sitoutumisen yhdistyminen. (Nivala & Ryynänen 2019, 185–186.) Työntekoa mää- rittää myös jako ammatilliseen, persoonalliseen ja yksityiseen. Sosiaalipedagoginen toimija voi ammatillisuutensa lisäksi tuoda kasvatussuhteeseen myös omaa persoonaansa. Hän kuitenkin määrittää mitkä asiat ovat yksityisiä, ja minkä on hyvä myös pysyä sellaisina. (Petrie 2011, 9.) Sosiaalipedagogisessa työotteessa tai Haltung-käsitteessä keskeistä on syvällinen ihmisarvon kunnioitus (Nivala & Ryynänen 2019, 185). Eichstellerin ja Holthoffin (2011) mukaan toisen ihmisen syvällinen ihmisarvon kunnioitus onnistuu ainoastaan toisen yksilön toiseuden ym- märtämisen kautta. Haltung-käsitteeseen liittyy empaattinen lähestymistapa, joka onnis-
tuu, kun pyritään pääsemään syvästi käsiksi toisen ihmisen kokemuksiin maailmasta. Tässä on kuitenkin rajoituksensa, sillä toista ihmistä ei voi koskaan ymmärtää täydellisesti. Kun ymmär- tää tämän rajoituksen ja arvostaa ihmisen toiseutta, vain silloin voi todella tunnistaa toisen ihmisarvon. Kaikkien ihmisten ihmisarvoa tulee kunnioittaa, myös heidän, joihin voi tuntua hankalalta samaistua. (Eichsteller & Holthoff 2011, 179.)
Nivala ja Ryynänen (2019) määrittelevät sosiaalipedagogisen työotteen kuusi ominaispiirrettä, jotka ovat dialoginen kohtaaminen, toimijuuden ja oman osallistumisen tukeminen, yhteisöl- lisyys, toiminnallisuus ja luovuus, teorian ja käytännön yhteenkietoutuneisuus sekä sosiaali- pedagogisen työn kolmitasoisuus (Nivala & Ryynänen 2019, 187–190). Näitä ominaispiirteitä tarkastelemalla voidaan päästä käsiksi siihen, kuinka sosiaalipedagogista työotetta voidaan myös ohjaustyössä hyödyntää. Sosiaalipedagogista työotetta voidaan määritellä ja jäsentää eri tavoilla ja sisällyttää siihen erilaisia asioita. Tässä tutkimuksessa otan sosiaalipedagogisen työotteen -käsitteen lähtökohdaksi Nivalan ja Ryynäsen (2019) määrittelemät näkökulmat.
Nämä monet sosiaalipedagogisen työotteen ominaispiirteet ovat nähtävissä vapaan sivistys- työn kentällä. Vapaan sivistystyön piirteenä oleva erityinen pedagoginen ote pitää sisällään sosiaalipedagogiikalle keskeisiä ilmiöitä kuten yhteisö, dialogi, kohtaaminen ja vuorovaikutus (Niemelä 2011, 13–14.)
Sosiaalipedagogiikassa kohtaamisen dialogisuus korostuu. Dialogi on vuorovaikutusta ihmis- ten välillä, missä korostuvat avoimuus, läsnäolo, tasa-arvo, luottamus, kunnioitus ja hyväk- syntä. Yksilö nähdään ihmisenä eikä tietyn ihmisryhmän edustajana. Dialogisuus on kohtaa- misen tavan lisäksi myös tietynlaista kasvatuskäsitystä. Dialogisessa kasvatussuhteessa suhteen osapuolilla on tietyt roolit kasvatuksen suhteen, mutta kaikki osapuolet ovat subjek- teja ja he ovat sekä saajia että antajia. (Nivala & Ryynänen 2019, 190–196.) Ammatillisesti ajatellen sosiaalipedagoginen toimija haluaa kommunikoida tavalla, joka palvelee kommuni- koinnissa läsnä olevia ammatillisia tavoitteita (Petrie 2011, 31). Dialogisessa kohtaamisessa asioiden yhteinen pohtiminen ja kyseenalaistaminen sekä tietoisuuden vahvistaminen on kes- keistä. (Nivala & Ryynänen 2019, 193.) Sosiaalipedagogista toimintaa kuvaavan sydän, kädet ja pää -metaforan sydän tuo ilmi tunteiden osuutta dialogissa. Kasvattajan ollessa tietoinen omista tunteistaan kohtaamisessa, hän voi kohdata paremmin kasvatettavan kunnioituksella sekä turvaa ja luottamusta luoden. (Petrie 2011, 8–9.)
Dialogin osapuolet ovat tasavertaisia subjekteja (Freire 2016, 187). Sosiaalipedagoginen toi- mija haluaakin luoda tasavertaisuutta myös ryhmässä sen kaikkien jäsenten välille. Jokainen on tasavertainen ja kaikilla on tasavertaiset oikeudet osallistua. (Petrie 2011, 9.) Dialogia voi- daan määrittää myös tapana, kuinka ihmiset yhdessä rakentavat tarkoitusta asioille.
Kommunikoinnissa kuuntelemisen rooli on suuri. (emt., 19.) Dialogin ehdottomana edellytyk- senä on usko ihmisen kykyihin ja mahdollisuuksiin, mikä auttaa myös luottamuksen syntymistä. Aidolla dialogilla ei pyritä saamaan itselle valtaa vaan sen osapuolet kunnioittavat toisiaan. Ilman toisten osapuolten kunnioitusta, tai Freiren (2016) sanoin, ilman nöyryyttä ja rakkautta, ei dialogi ole mahdollinen. On tiedostettava oma tietämättömyys ja kaikkien ihmis- ten tasavertaisuus ennen kuin dialogi mahdollistuu. (Freire 2016, 97–100.) Kun dialogisessa kohtaamisessa sekä kasvattajan ammatillinen osaaminen että kasvatettavan monet erilaiset näkemykset saavat sijansa, uudenlaisen tiedon ja ymmärryksen sekä konkreettistenkin eteen- päin vievien toimenpiteiden luominen mahdollistuu (ks. Hänninen & Poikela 2016).
Toimijuus ja oman osallistumisen tukeminen näyttäytyy sosiaalipedagogiikassa siten, että yk- silö nähdään oman elämänsä subjektina objektiuden sijaan. Yksilö ei siis vain ole erilaisten kasvatuksellisten toimenpiteiden kohteena vaan hänen oma osallistumisensa on tärkeää. Yk- silön olisi hyvä olla mukana jo työn tavoitteiden määrittelyssä. Toimijuuteen liittyvässä itseapuun auttamisessa on kyse yksilön auttamisesta näkemään omia mahdollisuuksiaan ja pyrkimään niitä kohti. (Nivala & Ryynänen 2019, 196–197.) Sosiaalipedagogiikalle ominaista toimijuuden tukemisen ajatusta pidetään keskeisenä myös vapaassa sivistystyössä. Toimijuu- den sijaan vapaan sivistystyön kentällä puhutaan usein itsekasvatuksesta. Siinä korostuvat yksilön oma toimijuus ja vuorovaikutus yhteisön kanssa. Niemelän (2011) esittelemän suoma- laisen nuorisoliikkeen taustalla vaikuttaneen Santeri Alkion ajatusten mukaan itsekasvatuksen tehtävänä on herättää yksilön itsetietoisuutta, auttaa yksilöä löytämään oman elämänsä ar- vot, innostaa yksilöä täyttämään hänelle kuuluvat velvollisuutensa ja saada yksilölle itselleen kokonaiskäsitys elämästä hankkimiensa kykyjen kautta. (Niemelä 2011, 124, 128, 152–153.) Yksilöstä tulee siis oman elämänsä subjekti itsekasvatuksen avulla.
Itsekasvatuksen yhteydessä korostuu myös sosiaalipedagogiikassa keskeinen yhteisöllisyyden käsite. Itsekasvatus toteutuu parhaiten yhteisöissä, vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. (Niemelä 2011, 124.) Tätä korostetaan esimerkiksi opintopiiritoiminnassa, jossa ryh- män yhteisen reflektoinnin kautta pyritään tiedon syvempään ymmärtämiseen. Vapaan
sivistystyön kentällä ylipäätään usein toteutuvat pitkäaikaiset pienryhmät tuovat yhteisölli- syyttä ja mahdollistavat dialogin toteutumisen ja sitä kautta onnistuneen oppimisen. (Emt., 128, 218–221.) Sosiaalipedagogisen työotteen kolmantena ominaispiirteenä onkin yhteisölli- syyden edistäminen. On kuitenkin oltava tietoinen siitä, millaista yhteisöllisyyttä tuetaan, sillä kaikki yhteisöt eivät ole hyväksi yksilön kasvulle. Sosiaalipedagogiikan alalla puhutaankin ai- doista yhteisöistä, joissa tavoitteena on tukea jäsentensä kasvua. (Nivala & Ryynänen 2019, 204.) Jos yksilöllä on ollut huonoja kokemuksia erilaisista yhteisöistä, hänellä voi olla haasteita sitoutua yhteisöön (Petrie 2011, 145). Sosiaalipedagogista työotetta voidaan ajatella myös yh- teisökasvatukselliseksi toiminnaksi, missä kasvu ja oppiminen tapahtuu yhteisöissä ja yhteisöllisyyttä pidetään kasvatuksellisen työn tavoitteena (Nivala & Ryynänen 2019, 204).
Seuraava sosiaalipedagogisen työotteen ominaispiirre on toiminnallisuus ja luovuus. Toimin- nallisuuteen liittyy yhteisöllisyys ja yhteistoiminnallisuus, jossa pyritään saamaan osallistujat yhteiseen toimintaan ja vuorovaikutukseen keskenään. Yhdessä toimiminen ja siinä saatujen kokemusten läpikäyminen yhdessä on keskeistä toiminnallisuudessa. Toiminnallisuudessa on hyvä olla mukana luovuuden elementti, jonka kautta ihmisen luovuutta pyritään kasvatuksel- lisesti vahvistamaan. (Nivala & Ryynänen 2019, 209.) Parhaimmillaan luovat itseilmaisun tavat tukevat yksilön kasvua ja vahvistavat yhteisöllisyyttä (Ruusunen 2005, 55–56). Luova toiminta voi antaa merkityksellisyyden tunnetta ryhmän jäsenenä, jokainen on tärkeä osa yhdessä toi- mien muodostettua kokonaisuutta (Huhtinen-Hildén & Karjalainen 2019, 13).
Teorian ja käytännön läheinen suhde on yksi sosiaalipedagogisen työotteen ominaispiirre (Ni- vala & Ryynänen 2019). Tätä teorian ja käytännön yhteyttä voi lähestyä sosiaalipedagogisen sydän, kädet ja pää -metaforan avulla. Sydän kertoo eettisyyden ja empaattisuuden läsnä- olosta ja kädet kertovat työn käytännönläheisyydestä. Pää kuvaa sitä, kuinka sosiaalipedagogista työtä tekevän on reflektoitava työskentelyään suhteessa relevantteihin teorioihin. Reflektoiminen on siis tärkeä työväline käytännön ja teorian yhteen liittämisessä.
(Petrie 2011, 8–9.) Teorian ja käytännön yhdistymistä jäsennettäessä puhutaan myös praksik- sesta, jonka muodostavat toiminta ja reflektio. Toiminnan ja reflektion vuorovaikutus antaa edellytykset työn tietoisuudelle eli mahdollisuudelle tuottaa muutosta. (Freire 2016, 95–96, 139.) Sosiaalipedagoginen toimija pyrkii reflektoinnin avulla tietoisesti kiinnittämään työssä kokemaansa aiemmin omaksumiinsa teorioihin. Lisäksi reflektiivisyyden avulla sosiaalipeda-
goginen toimija kykenee tunnistamaan ja kyseenalaistamaan toimintansa takana olevia olet- tamuksia. (Nivala & Ryynänen 2019, 219–220.)
Viimeisessä sosiaalipedagogiselle työotteelle tarkennetussa ominaispiirteessä sosiaalipedago- gista työtä voi määritellä yksilö-, yhteisö- ja yhteiskuntatason kautta. Kaikki nämä tasot ovat aina jollain tavalla läsnä sosiaalipedagogisessa työssä. Sosiaalipedagogisessa yksilötason työssä on pyrkimyksenä huomioida yksilö niin, että hänen potentiaalinsa voi toteutua. Sosiaa- lipedagogisesti ajatellen yksilön kasvu tapahtuu kuitenkin yhteisöissä, siten sekä yksilön että yhteisöjen tukeminen on tärkeää. Yhteiskuntatason kautta sosiaalipedagogiikkaa tarkastel- lessa yksilölle merkityksellistä on myös yhteiskuntaan kiinnittyminen. (Nivala & Ryynänen 2019, 28, 224.) Vaikka yksilön potentiaalin käsittely korostaa yksilöllisiä näkökulmia, myös yh- teisöt ovat potentiaalin löytämisessä keskeisessä roolissa. Yksilön potentiaalin ja mahdol- lisuuksien toteutuminen yhteiskunnallisella tasolla esimerkiksi työnteon muodossa voi olla keskeistä myös yhteiskuntaan kiinnittymisen näkökulmasta. Vapaata sivistystyötä on määri- telty yksilöllisen, yhteisöllisen ja yhteiskunnallisen tarkoituksen kautta (Niemelä 2011, 62).
Tämä jaottelu on sosiaalipedagogisen työotteen yksilö-, yhteisö- ja yhteiskuntatason ominais- piirteen kannalta tarkasteltuna hyvin sosiaalipedagoginen.
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimukseni käsitteellisteoreettisena tavoitteena on ollut yhdistää ohjauksen näkökulmaa ja sosiaalipedagogista näkökulmaa. Tutkimuksen empiiriset tutkimuskysymykset liittyvät maa- hanmuuttajan sisäisiin ja ulkoisiin mahdollisuuksiin. Tässä luvussa erittelen tutkimus- kysymyksiä tarkemmin. Tein tutkimustani ”Sosiaalipedagoginen ohjaus vapaan sivistystyön oppilaitoksissa – kohti osallisuutta ja merkityksellistä elämää” -hankkeen puitteissa. Kerron tässä luvussa enemmän hankkeesta sekä aineiston hankinnan ja analyysin toteutuksesta. Tar- kastelen lopuksi myös tutkimuksen eettisyyttä ja luotettavuutta.
4.1 Aiheen rajaus ja tutkimuskysymykset
Maahanmuuttajien ohjausta tehdään yhteiskunnan monilla elämän osa-alueilla ja monissa eri oppilaitoksissa. Tutkimukseni rajautuu kuitenkin maahanmuuttajien ohjaukseen vapaassa si- vistystyössä. Vapaan sivistystyön muihin oppilaitoksiin verratun ominaislaatuisuuden vuoksi sitä on hyvä tarkastella myös erikseen (ks. Pätäri ym. 2019). Vapaan sivistystyön oppilaitoksilla on tärkeä yhteiskunnassa tunnistettu rooli maahanmuuttajien koulutuksessa. Tämä tekee tut- kielman rajauksen vapaan sivistystyön oppilaitoksiin relevantiksi. On hyvä tarkastella vapaan sivistystyön oppilaitosten erityisiä piirteitä maahanmuuttajien ohjaukseen liittyen. Jossain määrin tässä tarkasteltua ohjauksen sosiaalipedagogista näkökulmaa voi kuitenkin soveltaa muuallakin.
Tutkimuksen empiirinen kiinnostuksenkohde on, miten ohjauksella voidaan auttaa maahan- muuttajia. Teoreettinen pyrkimys on ottaa askelia ohjauksen ja sosiaalipedagogisen työotteen käsitteellisteoreettiseen synteesiin.
Tutkielmani tutkimuskysymyksenä on:
Miten vapaan sivistystyön kentällä tapahtuvan ohjauksen avulla maahanmuuttajaa autetaan löytämään mahdollisuuksiaan ja tekemään tulevaisuuttaan koskevia valintoja?
Alakysymyksiä on kaksi, jotka ovat
1) Mitä sisäisiä ja ulkoisia mahdollisuuksia maahanmuuttajien ohjauksessa on tunnistet- tavissa?
2) Millaisen ohjauksen avulla voi tukea maahanmuuttajaa tunnistamaan sisäisiä mahdol- lisuuksiaan, osaamistaan ja vahvuuksiaan sekä löytämään ulkoisia toimintamahdol- lisuuksiaan yhteisössään ja yhteiskunnassa?
Tutkimuskysymyksiin vastaamisen kautta toteutuu empiirinen tiedonmuodostus, jonka poh- jalta sosiaalipedagogisen työotteen tarkastelu ja jäsentäminen maahanmuuttajien ohjauk- sessa mahdollistuu.
4.2 SOSPEVA-hanke aineiston hankinnan kontekstina
”Sosiaalipedagoginen ohjaus vapaan sivistystyön oppilaitoksissa – kohti osallisuutta ja merki- tyksellistä elämää (SOSPEVA)” -hankkeessa kehitettiin maahanmuuttajien parissa tehtävää ohjausta. Hanke alkoi syyskuussa 2018 ja päättyi joulukuussa 2020. Hanketta hallinnoi Suo- men kansanopistoyhdistys ry ja sen yhteistyökumppaneita olivat Itä-Suomen yliopisto, Bildingsalliansen ja Opintokeskukset ry. Hankkeessa oli mukana kahdenlaisia vapaan sivistys- työn oppilaitoksia: kansanopistoja ja opintokeskuksia. Hankkeen aikana järjestetyissä tilaisuuksissa oli mukana henkilökuntaa 20 kansanopistosta ja seitsemästä opintokeskuksesta.
Hanke alkoi marraskuussa 2018 aloitusseminaarilla, jonka jälkeen työskentelyä jatkettiin ke- väällä 2019 kahdessa yksipäiväisessä ja syksyllä 2019 yhdessä kaksipäiväisessä työpaja- tapaamisessa.
Työpajatapaamiset rakentuivat alustuksista, pienryhmätyöskentelystä, yhteisistä keskuste- luista ja toiminnallisista tehtävistä. Luentojen ja keskustelujen kautta muodostettiin yhteistä käsitystä siitä, mitä maahanmuuttajaopiskelijoiden sosiaalipedagoginen ohjaus vapaan sivis- tystyön oppilaitoksissa voisi olla. Työpajatapaamisten välillä työskentelyä jatkettiin kolmessa teemaryhmässä, jotka tarkastelivat ohjausta kukin omasta näkökulmastaan. Näkökulmat oli- vat ohjausosaaminen ja henkilökohtaistaminen, sosiaalinen integraatio sekä jatkopolut.
Työpajatapaamisten työskentely perustui suurelta osin teemaryhmien koostamiin ja työstä- miin ideoihin, näkökulmiin ja materiaaleihin. Tapaamisissa jäsennettiin muun muassa
maahanmuuttajaopiskelijoiden ohjauksen arvoja ja periaatteita, toimintatapoja ja konkreetti- sia työmenetelmiä. Näiden pohjalta hanketyöntekijä rakensi alustavan kuvauksen ohjauksen sosiaalipedagogisesta mallista, jossa kuvattiin ohjauksen periaatteet, prosessi ja mahdollisia työmenetelmiä. (Hankehakemus 2018; Hanke-esittely 2018; Nivala 2019.)
Maahanmuuttajaopiskelijoiden ohjauksen sosiaalipedagogista mallia pilotoitiin kuudessa kan- sanopistossa ja kuudessa opintokeskuksessa lokakuun 2019 ja maaliskuun 2020 välisenä aikana. Pilotointi käynnistyi yhteisestä webinaarista, jossa esiteltiin pilotoitava malli ja pilo- toinnin tueksi laaditut materiaalit. Jokainen oppilaitos teki pilotointisuunnitelman, jossa määriteltiin kyseisen oppilaitoksen kannalta keskeiset pilotoinnin osa-alueet sekä se, miten pilotointia käytännössä toteutettaisiin, millä ajanjaksolla ja minkä opiskelijaryhmän kanssa.
Pilotointiajasta pidettiin päiväkirjaa, jonka pohjalta oppilaitokset laativat pilotointiraportin. Li- säksi kuuden pilotoinnissa mukana olleen oppilaitoksen henkilökuntaa ja opiskelijoita haastateltiin helmi–maaliskuussa 2020.
Ohjauksen sosiaalipedagogisen mallin lähtökohtana ovat ohjauksen periaatteet. Hankkeen työpaja- ja teemaryhmätyöskentelyjen kautta ohjaukselle määriteltiin viisi periaatetta: 1) koh- taaminen, 2) toivo, tulevaisuususko ja rohkeus, 3) aktiivisuus ja toimijuus, 4) yhteisöllisyys ja kokonaisvaltaisuus sekä 5) mahdollisuuksien tunteminen ja tunnistaminen. Nämä periaatteet ovat osittain päällekkäisiä ja linkittyvät toisiinsa. Kohtaamiseen kuuluu aito kuuntelu ja dialogi.
Yksilön ainutlaatuisuutta kunnioitetaan ja yksilö nähdään kokonaisvaltaisesti. Toivo, tulevai- suususko ja rohkeus periaatteena suuntaa ohjaajan toimintaa auttamaan ohjattavaa näkemään mahdollisuuksiaan ja toiveitaan. Toivo perustuu realistiseen näkemykseen todelli- suudesta arvioituna tiedon, tunteen ja toiminnan tasoilla. Toivo mahdollistaa toimijuuden ja toimintakyvyn. Aktiivisuuden ja toimijuuden periaate painottaa ohjattavan omaa asiantunti- juutta elämässään. Ohjattava on siis ohjausprosessin toimija ja prosessissa pyritään tukemaan ohjattavaa koko elämänsä toimijaksi. Yhteisöllisyyden ja kokonaisvaltaisuuden periaate ker- too siitä, kuinka ohjaaminen tapahtuu elämän kaikilla alueilla eikä pelkästään keskitytä työhön tai opiskeluun ohjaamiseen. Ajatuksena on myös, että koko yhteisö ohjaa ja sen vuoksi ohjaa- minen voi olla formaalin ohjauksen lisäksi myös nonformaalia. Ohjauksen periaatteeksi määritetty mahdollisuuksien tunteminen ja tunnistaminen linkittyy jatkopolkumahdollisuuk- siin eli yksilön tukemiseen tulemaan tietoiseksi mahdollisuuksistaan.
Mallin mukaan maahanmuuttajien ohjauksen ajatellaan etenevän prosessina, joka ei kuiten- kaan muodostu selvästi toisistaan erottuvista vaiheista vaan pikemminkin ajallisesti vuorottelevista ja osin päällekkäin toteutuvista osa-alueista. Niiden perustana on myönteisen tunnistamisen toimintatapa, joka on kehitetty nuorisotyössä ja joka pohjautuu tunnustamisen teorioihin (ks. Kallio, Korkiamäki & Häkli 2015). Myönteistä tunnistamista voidaan pitää toimi- misen tapana, jolla pyritään hyvinvoinnin edistämiseen ja yksilön itsearvostuksen kasvuun.
Myönteisen tunnistamisen voidaan ajatella jakautuvan kolmeen toisiinsa limittyvään osa-alu- eeseen eli tutustumiseen, tunnustamiseen ja tukemiseen. Tutustuminen on myönteisen tunnistamisen lähtökohta. On tärkeää tuntea yksilö, jotta myönteinen tunnistaminen on mah- dollista. Tutustumisen kautta yksilölle merkityksellisissä asioissa tunnustuksen antaminen mahdollistuu. Tutustumisen ja tunnustamisen kautta on mahdollista yhteisessä vuorovaiku- tuksessa löytää sopivat tukemisen tavat. (Kallio, Korkiamäki & Häkli 2015.) Tätä kolmen osa- alueen jäsennystä käytettiin pohjana maahanmuuttajaopiskelijoiden ohjauksen sosiaalipeda- gogisen mallin prosessissa: myös ohjauksen lähtökohtana on opiskelijoihin tutustuminen, joka mahdollistaa heidän osaamisensa ja potentiaaliensa tunnustamisen eli monenlaisen rohkaise- misen ja myönteisen palautteen antamisen heille itselleen merkityksellisistä asioista, ja tunnustamisen avulla voidaan tukea opiskelijoiden osallisuutta ja toimijuutta omassa elämäs- sään ja suomalaisessa yhteiskunnassa.
Ohjauksen periaatteiden ja prosessin jäsennykset muodostavat maahanmuuttajaopiskelijoi- den ohjaukselle kehyksen, joka määrittää ohjaajan työtapaa ja työn tavoitteita yleisellä tasolla.
Tämän kehyksen sisällä hän voi ottaa käyttöön erilaisia vuorovaikutuksellisia ja toiminnallisia työmenetelmiä, joita hankkeen aikana tunnistettiin ja valikoitiin eri oppilaitoksissa ja muualla maahanmuuttajien parissa tehtävän työn organisaatioissa käytössä olevista ja hyväksi koe- tuista menetelmistä. Malli sisältää myös näiden menetelmien kuvauksia ja ohjeita niiden käyttämiseen.
4.3 Tutkimusmenetelmä
Näen haastattelututkimuksen relevanttina tutkielmani aineistonkeruumenetelmäksi, sillä tut- kimukseni pohjautuu ohjauksen ja sosiaalipedagogisen työotteen käsitteiden ympärille, joita
voi mielekkäästi lähestyä laadullisen aineiston avulla. Laadullisella aineistolla on mahdollista vastata kysymykseen, miten ohjauksella voi tukea maahanmuuttajaa. Havainnointi olisi voinut olla yksi mahdollinen aineistonkeruumenetelmä, mutta haastattelu näyttäytyi ajankäytölli- sesti ja monen eri oppilaitoksen ohjauksen tutkimisen takia sopivana menetelmänä.
Haastattelun käyttö aineistonkeruumenetelmänä voi paljastaa tutkitusta aihealueesta myös sellaisia teemoja mitä tutkija ei esimerkiksi kyselytutkimuksessa osaisi sisällyttää tarkastelun kohteeksi. Haastattelutilanteen joustavuus mahdollistaa myös lisäkysymysten esittämisen, jotta saisi mahdollisimman paljon tietoa tutkitusta asiasta. Lisäksi on mahdollista oikaista huo- maamiaan väärinymmärryksiä, joita etenkin maahanmuuttajia haastatellessa saattoi esimerkiksi kielihaasteiden takia tulla. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 85). Haastattelut olivat puo- listrukturoituja haastatteluja, joissa kuitenkin on täytynyt lisäkysymysten avulla pitää huoli, että haastateltavat ymmärtävät teemat ja käsitteet tutkijan kanssa samalla tavalla (emt., 90).
Puolistrukturoitu haastattelu on haastattelutyyppi, jossa on valmiit kysymykset, mutta ei val- miita vastausvaihtoehtoja. Voidaan puhua myös teemahaastattelusta, jossa haastatteluun valitaan tiettyjä teemoja, joista halutaan saada tietoja. (Puusa 2020.) Teemat luodaan jo ilmi- östä tiedetyn tiedon perusteella (Tuomi & Sarajärvi 2018, 88). Tämän tutkimuksen haastattelurunko luotiin hankkeen aikana jäsenneltyjen sosiaalipedagogisen ohjauksen peri- aatteiden pohjalta eli nämä olivat haastattelua ohjaavia teemoja. Lisäksi lisättiin joitakin tutkimukseni kannalta tärkeitä kysymyksiä. Teemahaastattelulle on tyypillistä, että jossain määrin haastattelun muoto ja aiheet on etukäteen päätetty, mutta haastattelussa on kuiten- kin vapautta edetä kussakin haastattelussa sopivaksi katsotulla tavalla (emt., 88). Tässä tutkimuksessa haastatteluun valittujen teemojen alla oli etukäteen suunnitellut valmiit kysy- mykset, mutta tarvittaessa haastattelija pystyi esimerkiksi kysymään lisäkysymyksiä haastateltavan kertomuksen perusteella tai jättämään joitakin kysymyksiä pois, jos niihin oli jo tullut vastaus.
4.4 Aineiston hankinta
Tutkielmani on laadullinen haastattelututkimus, jonka haastattelut toteutettiin SOSPEVA- hankkeen pilotoinnin aikana. Tutkielmani haastattelut toteutettiin yhteistyössä hankkeen
