Oppiminen voisi olla mukavaa, jos se ois vähän helpompaa: Erityisopetus erityistä tukea saavan oppilaan koulupolussa

(1)

Heidi Auvinen

”Oppiminen olisi mukavaa, jos se ois vähän helpompaa.”

Erityisopetus erityistä tukea saavan oppilaan koulupolussa

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Erityispedagogiikka

Pro gradu -tutkielma Joulukuu 2019

(2)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä

Heidi Auvinen Työn nimi

”Oppiminen voisi olla mukavaa, jos se ois vähän helpompaa.” Erityisopetus erityistä tukea saavan oppilaan koulupolussa.

Pääaine Työn laji Päivä-

määrä Sivumäärä Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma ^X 2.12.2019 68

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli saada tietoa erityisen tuen oppilaiden koulu- ja tukikokemuksista sekä tulevaisuuden näkymistä peruskoulun jälkeen. Tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella, millaisena erityistä tukea saavat oppilaat kokevat koulunkäyn- nin ja saamansa tuen. Lisäksi tarkasteltiin sitä, millaisena tulevaisuus näyttäytyy näille oppilaille peruskoulun jälkeen ja kokevatko he erityisopetuksen vaikuttaneen jatkokou- lutukseen hakeutumiseen. Aiheesta ei ole juurikaan aiempaa tutkimustietoa, joten tä- män tutkimuksen avulla pyritään vastaamaan tähän tarpeeseen.

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys rakentuu erityisopetuksen järjestämisen tarkaste- lusta, jossa paneudutaan muun muassa erityisopetuksen historiaan Suomessa sekä suomalaiseen kolmiportaiseen tukeen. Tämän lisäksi perehdytään koulukokemusten, tuen riittävyyden sekä toiselle asteelle hakeutumisen tarkasteluun.

Tutkimus toteutettiin laadullisella tutkimusotteella ja sen taustafilosofinen lähtökohta on fenomenologishermeneuttinen. Tutkimusta varten haastateltiin kymmenen (N=10) 9.- luokkalaista erityistä tukea saavaa nuorta. Haastateltavat valittiin harkinnanvaraisella otannalla. Haastattelumuodoksi valikoitui puolistrukturoitu teemahaastattelu. Haastatte- lut analysoitiin sisällönanalyysin keinoin hyödyntäen Kuckartzin (2014) temaattista teks- tianalyysiprosessia.

Erityistä tukea saavien oppilaiden koulu- ja tukikokemukset näyttäytyivät tämän tutkimuksen mukaan positiivisilta. Suurimmalla osalla haastatelluista oppilaista kokemukset olivat positiivisia. Merkityksellisimpinä tekijöinä koulukokemusten muodostumisessa nähtiin hyvä opettaja ja kouluviihtyvyys. Myös tuki koettiin riittäväksi peruskoulun päät- tövaiheessa, vaikka monen kohdalla oppimiseen saatava tuki oli alkanut melko myö- hään. Erityistä tukea saavien nuorten tulevaisuus näyttäytyi joko selkeän tai hahmottu- mattoman tulevaisuuskuvan kautta. Selkeään tulevaisuuskuvaan liittyi määrätietoinen hakeutuminen toisen asteen koulutukseen sekä tulevaisuuden haaveet, kun taas hah- mottumattomaan tulevaisuuskuvaan liittyi keskeisesti passiivinen hakeutuminen toisen asteen koulutukseen ja epätietoisuus omista tulevaisuuden haaveista. Tutkimustulokset antavat tärkeää tietoa erityistä tukea saavien oppilaiden kokemuksista, joiden avulla erityisopetusta voidaan kehittää entistä enemmän oppilaiden tarpeita tukevaksi.

Avainsanat

Erityisopetus, erityinen tuki, koulukokemukset, tukikokemukset, tulevaisuuskuva

(3)

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology Author

Heidi Auvinen Title

”Learning could be nicer if it were easier.” Special needs education in the school path of student with special educational needs.

Main subject Level Date Number of pages

Special education Pro gradu -tutkielma X

2.12.2019 68 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract

The aim of this thesis was to get information about the school and support experiences of students with special educational needs. The purpose of this thesis was also to find out how the future of students with special educational needs looks like after compulsory education and if the special needs education has an influence on applying for upper secondary education. There isn’t much previous research about this subject, so this thesis aims to respond to this need.

The theoretical framework of this thesis consists of how special needs education is or- ganized and how three-tiered support works. Additionally, the theory includes knowledge about school experiences, sufficiency of support for learning, and applying for upper secondary education.

This thesis was implemented with a qualitative research method and it is based on her- meneutic phenomenology. Ten (N=10) 9^th graders with special educational needs were interviewed for the thesis. The interview method was semi-structured theme interview.

The interviewees were selected with purposeful sampling. The data has been analyzed by method of theoretical content analysis adapting the steps of Kuckartz’s (2014) the- matic qualitative text analysis process.

The experiences of school and support of the students with special educational needs seemed positive in this thesis. Most of the students had positive relation to school. The most meaningful aspects in formation of the positive school experiences were positive relationship with teachers and school satisfaction. The support for learning was also experienced sufficient in the end of compulsory education although the support began quite late in many cases. The future of students with special educational needs was divided into clear and unclear future expectations. The clear future expectations were related to determination in applying for upper secondary education and dreams of future whereas the unclear future expectations were related to passivity in applying for upper secondary education with no dreams of future. The results of this thesis provide im- portant information about the experiences of students with special educational needs.

With these results special needs education can be developed further so it can better answer for the needs of students with special educational needs.

Keywords

Special needs education, special support, school experiences, experiences of support for learning, future of student with special educational needs

(4)

SISÄLLYS

TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1 JOHDANTO ... 1

2 ERITYISOPETUKSEN JÄRJESTÄMINEN ... 3

2.1 Erityisopetuksen järjestäminen Suomessa ... 5

2.2 RTI-malli ja suomalainen kolmiportainen tuki ... 7

2.3 Erityisopetuksen määrällinen kehitys Suomessa ... 10

3 ERITYISOPETUS ERITYISTÄ TUKEA SAAVAN OPPILAAN KOULUPOLUSSA ... 12

3.1 Erityisopetuksen merkitys oppilaan koulukokemuksille ... 13

3.2 Erityisopetuksen merkitys oppilaan minäkuvalle ... 15

3.3 Erityistä tukea saavien oppilaiden kouluviihtyvyys ... 16

3.4 Opettaja-oppilassuhteen merkitys erityistä tukea saavan oppilaan koulupolussa .. 18

3.5 Sosiaalisten suhteiden merkitys erityistä tukea tarvitsevan koulupolussa ... 19

3.6 Oppimisen tuen koettu riittävyys... 21

3.7 Erityistä tukea saavien oppilaiden siirtymä toiselle asteelle ... 23

4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 27

5 TUTKIMUKSEN METODOLOGIA JA TOTEUTUS ... 28

5.1 Tieteenfilosofiset ja menetelmälliset lähtökohdat ... 28

5.2 Osallistujat ja aineiston keruu ... 29

5.3 Haastattelu aineistonkeruumenetelmänä ... 32

5.4 Aineiston analyysi ... 36

6 TUTKIMUKSEN TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 44

6.1 Erityistä tukea saavien nuorten koulukokemukset ... 44

6.1.1 Positiiviset koulukokemukset ... 45

6.1.2 Negatiiviset koulukokemukset ... 49

6.2 Erityistä tukea saavien nuorten tukikokemukset ... 52

(5)

6.3 Erityistä tukea saavien nuorten näkemykset toiselle asteelle hakeutumisesta ja

tulevaisuuden haaveista ... 55

7 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA ... 60

7.1 Erityisopetus erityistä tukea saavan oppilaan koulupolussa ... 60

7.2 Tutkimustulosten hyödyntäminen ja jatkotutkimus ... 63

7.3 Tutkimukseen eettisyyden tarkastelu ... 64

7.4 Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu ... 65

LÄHTEET ... 69

LIITTEET ... 82

(6)

TAULUKOT

Taulukko 1: Tutkimukseen osallistuneet 9. luokkalaiset erityisen tuen oppilaat ………….. 31 Taulukko 2: Koulukokemuksiin liittyvän sisällönanalyysin tuloksena muodostetut

luokittelut sekä esimerkit alkuperäisaineistosta ……….…… 40 Taulukko 3: Tukikokemuksiin liittyvän sisällönanalyysin tuloksena muodostetut

luokittelut sekä esimerkit alkuperäisaineistosta ……… 42 Taulukko 4: Tulevaisuuden näkymiin liittyvän sisällönanalyysin tuloksena muodostetut luokittelut sekä esimerkit alkuperäisaineistosta ……… 43

KUVIOT

Kuvio 1: Temaattinen tekstianalyysiprosessi Kuckartzia (2014, 70) mukaillen ……… 38 Kuvio 2: Erityistä tukea saaneiden oppilaiden koulukokemukset ………... 45 Kuvio 3: Erityistä tukea saaneiden oppilaiden tukikokemukset ……….. 52 Kuvio 4: Erityistä tukea saavien nuorten näkemykset hakeutumisesta toiselle asteelle ja tulevaisuuden haaveista ………... 56

(7)

1

1 JOHDANTO

Erityisopetuksen tavoitteena voidaan globaalisti pitää tuen tarjoamista erilaisten lasten tarpeisiin (Rao, Cardona & Chiner 2014, 147). Erityisopetuksella on Suomessa yli 150-vuotinen historia (Kivirauma 2001, 33; Rönty 2009, 182). Erityistä tukea saavien oppilaiden määrä on kasvanut tasaisesti aina 1970-luvulta lähtien (Jahnukainen, Pösö, Kivirauma &

Heinonen 2012, 26-28; Kivirauma, Klemelä & Rinne 2006, 117, 126). Koulu- ja tukikokemusten kartoittaminen on kuitenkin keskittynyt koko oppilasjoukon tutkimiseen tai opettaja- ja huoltajatutkimuksiin, jolloin erityistä tukea saavien oppilaiden ääni ei ole päässyt kuulu- viin. Harvassa tutkimuksessa on nykypäivänä kysytty, mitä mieltä eritystä tukea saavat oppilaat ovat omasta koulunkäynnistään ja saamastaan tuesta. Tämä tutkimus pyrkii vastaamaan tähän kysymykseen.

Vuonna 2011 voimaanastuneen oppimisen ja koulunkäynnin kolmiportaisen tukimallin myötä erityisopetus on kokenut muutoksen. Tukimalli koostuu kolmesta tuen portaasta: ylei- sestä, tehostetusta ja erityisestä tuesta (Jahnukainen ym. 2012, 21). Vaikka kolmiportainen tuki on ollut käytössä jo lähes vuosikymmenen, erityisopetuksen alueellisista eroista ollaan Opetusalan ammattiliiton selvityksen (2017) mukaan huolissaan. Selvityksen mukaan tuki suunnitellaan, mutta sen toteutus ontuu, sillä opettajien aika ei riitä oppilaille. Kolmiportai- sen tuen toteutuminen on osoittautunut kouluarjessa haastavaksi, eikä oppimisen tukea ole läheskään kaikissa kouluissa ja kunnissa tarjottu lain edellyttämällä tavalla. Näin ollen oppilaan oikeudet eivät toteudu tasa-arvoisesti koko maassa. Tämän vuoksi erityistä tukea saavien oppilaiden tukikokemusten tutkimiselle on tarvetta, jotta saadaan kartoitettua tuen todellista toteutumista.

(8)

2

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on saada tietoa erityisen tuen oppilaiden koulu- ja tukikokemuksista sekä tulevaisuuden näkymistä, koska aiheesta on vain vähän tutkimustietoa.

Lähestyn aihetta tässä tutkimuksessa kolmen tutkimuskysymyksen kautta. Ensimmäisessä tutkimuskysymyksessä selvitän, millaisena erityistä tukea saavat oppilaat kokevat koulun- käynnin ja mitkä tekijät ovat merkityksellisiä koulukokemusten kannalta. Toisessa tutkimus- kysymyksessä puolestaan perehdyn siihen, millaista tukea erityisen tuen oppilaat saavat ja haluaisivat saada. Viimeisessä tutkimuskysymyksessä tarkastelen sitä, minkälaisena toisen asteen koulutukseen hakeutuminen ja tulevaisuus näyttäytyy erityistä tukea saaville oppilaille. Erityispedagogisesta näkökulmasta tutkimus on tärkeä, sillä yksilöiden henkilö- kohtaiset kokemukset kuvaavat parhaiten koulujärjestelmän, ja tässä tapauksessa saadun tuen, toimivuutta ja riittävyyttä. Oppilasta voidaan myös pitää itsensä asiantuntijana, koska hän osaa parhaiten kuvata omia kokemuksiaan. Puron (2005, 82) mukaan oppilaiden kokemukset antavat arvokasta tietoa muun muassa siitä, kuinka koululaitos on onnistunut tehtävässään ja kuinka sitä voitaisi kehittää yhä paremmaksi. Kuorelahden (2009, 54) mukaan kartoittamalla yksilöiden henkilökohtaisia kokemuksia voidaan parhaimmillaan saavuttaa tietoa, jolla on yleisellä tasolla merkitystä. Tutkimuksella on myös merkitystä yleisesti suomalaiselle erityisopetukselle sekä minulle tulevana erityisopettajana, sillä tutkimus antaa tietoa siitä, kuinka erityistä tukea saavat oppilaat kokevat koulunkäynnin ja minkälaista tukea he haluaisivat ja tarvitsisivat.

Tutkimuksen kohdejoukon muodostavat kymmenen (N=10) itäsuomalaista erityistä tukea saavaa 9.-luokkalaista oppilasta, jotka valittiin mukaan tutkimukseen harkinnanvaraisen otannan avulla. Tutkimuksen aineisto kerättiin keväällä 2019 puolistrukturoitujen teema- haastattelujen avulla. Haastattelut analysoitiin sisällönanalyysin keinoin.

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys on monitahoinen, ja siinä perehdytään erityisopetuksen kehitykseen, erityistä tukea saavien oppilaiden koulukokemuksiin ja heidän kokemuk- siinsa saamastaan tuesta sekä erityistä tukea saavien oppilaiden hakeutumiseen toisen asteen koulutukseen. Tutkimuksen kahdessa ensimmäisessä pääluvussa tutustutaan tutkimuksen teoreettiseen viitekehykseen, jonka jälkeen kolmannessa pääluvussa perehdytään tutkimustehtävään ja -kysymyksiin. Neljännessä pääluvussa käsitellään tutkimukseen liitty- viä metodologisia kysymyksiä. Seuraavassa pääluvussa käsitellään tutkimuksen tuloksia vuoropuhelussa aiemman tutkimuksen kanssa. Viimeisessä luvussa tutkimuksen tuloksia tarkastellaan laajemmassa kontekstissa. Viimeisessä pääluvussa avaan myös jatkotutki- mukseen sekä tutkimuksen eettisyyteen ja luotettavuuteen liittyviä kysymyksiä.

(9)

3

2 ERITYISOPETUKSEN JÄRJESTÄMINEN

Erityisopetuksen tavoitteena voidaan maailmanlaajuisesti pitää tuen tarjoamista erilaisten lasten tarpeisiin, jotta he saavuttavat täyden potentiaalinsa (Rao ym. 2014, 147). Erityis- opetus on kouluvaikeuksien syntymistä sekä oppimisen esteitä ennalta ehkäisevää, korjaa- vaa sekä oppilaan kehitystä, kasvua ja oppimista tukevaa työtä (Virtanen 1994, 15). Erityis- opetus on lain mukaan oppilaalle kuuluva oikeus, joka nähdään kiinteänä osana perusope- tusta (Kauffman 2007, 241-242; Huhtanen 2007, 210). Erityisopetus voidaan määritellä nä- kökulmasta riippuen monin eri tavoin. Se voidaan nähdä koulun tarjoamana tukipalveluna, yleisopetusta täydentävänä koulutusmuotona tai yleisopetuksen kontrollointi- ja valikointi- keinona (Dyson 2001; Saloviita 2006; Kauffman 2007; Kauffman, Hallahan, Pullen & Badar 2018). Erityisopetuksella voidaan näin ollen tarkoittaa erityisiä opetus- ja kasvatusjärjeste- lyjä, joiden avulla tuetaan yksilön oppimista, kun yleisopetuksen menetelmät ovat riittämät- tömät (Kuorelahti, Savolainen & Puro 2004, 3; Huhtanen 2007, 78, 210).

Kuorelahden ym. (2004, 19) mukaan erityisopetuksen tarve on usein pitkäaikaista. Erityis- opetuksen järjestäminen vaatii yleisopetukseen verrattuna huomattavasti enemmän resurs- seja. Erityisopetus voidaan toteuttaa oppilaan tarpeista riippuen joko osa-aikaisena eli laaja-alaisena erityisopetuksena tai luokkamuotoisena erityisopetuksena. (Kivirauma ym.

2004, 26.) Suomalaisen erityisopetuksen erikoispiirteenä voidaan pitää osa-aikaista erityisopetusta, jota tarjotaan pääasiassa perusopetuksen alkuvuosina ennaltaehkäisevänä toi- mintamuotona (Moberg & Savolainen 2015, 93). Näin ollen voidaan ajatella, että Suomessa erityisopetus painottuu varhaiseen puuttumiseen ja tukeen. Tämä ilmenee Itkosen ja Jah-

(10)

4

nukaisen (2010, 194-195) tutkimuksessa siten, että Suomessa erityisopetuksen määrä vä- henee yläkouluun mentäessä. USA:ssa erityisopetuksen määrä sen sijaan pysyy samalla tasolla läpi koulun. Suomessa erityisopetuksen määrän vähenemiseen vaikuttaa varsinkin kirjoittamisen, lukemisen ja matematiikan ongelmiin puuttuminen jo koulutaipaleen alkuvai- heessa.

Erityisopetuksessa on aina kyse siitä, miten koulutusjärjestelmä suhtautuu erilaisuuteen.

Erilaisuuteen suhtautumiseen vaikuttaa vahvasti käsitys normaalista sekä rajanveto nor- maalin ja poikkeavan välillä. Erityisopetuksen voidaan nähdä syntyneen oppilaiden erilai- suudesta ja kouluorganisaation kyvyttömyydestä kohdata erilaisuutta. Erityisopetuksen teh- täväksi voidaan näin ollen ymmärtää koulutuksellisen eriarvoisuuden vähentäminen ja syr- jäytymisen ehkäiseminen. (Kivirauma 2015a, 16; Kivirauma 2015b, 27; Kauffman ym. 2018;

Moberg & Vehmas 2015, 57.)

Erityisopetuksessa nykyään vallalla olevan inkluusioajattelun perusideat voidaan löytää monista kansainvälisistä poliittisista asiakirjoista 1980 – 1990 -lukujen taitteesta alkaen. In- kluusio on kehittynyt segregoivaa näkemystä vastustavasta aatteesta periaatteeksi, joka tähtää kaikkien oppimisen esteiden poistamiseen. (Savolainen & Alasuutari 2000, 12; Mo- berg 2001, 43.) Yleisesti inkluusio mielletään oppimisessa haasteita kokevien henkilöiden sijoittamiseksi ja osallistamiseksi yleisopetuksen luokkiin. Inkluusio voi onnistuessaan ko- hentaa koulun asenneilmapiiriä erilaisuutta arvostavaksi sekä parantaa opetuksen laatua ja näin ollen kehittää kaikkien oppilaiden oppimisen mahdollisuuksia (Booth 2000, 17, 27).

Väyrysen (2000, 130-131) mukaan inkluusio tulisi ymmärtää kaksisuuntaisena prosessina, joka lisää koulutuksen piiriin osallistumista sekä tunnistaa ja vähentää oppimiseen liittyviä esteitä. Suomessa inkluusiota kuvaa käsitys siitä, että oppilas voi opiskella vähiten rajoitta- vassa ympäristössä, jolloin hänelle on tarjolla jatkumo erilaisia sijoituspaikkoja aina yleis- luokkasijoituksesta erityiskoulusijoitukseen. Oppilaalle tarjotaan opetusta lähimmässä mah- dollisessa sijoitusvaihtoehdossa normaaliin yleisopetuksen luokkaan nähden. Näin ollen in- tegraatioajatus tuo erityisopetuksen yleisopetuksen luokkaan. (Jahnukainen 2011, 493- 494.) Moberg ja Savolainen (2015, 81) muistuttavat kuitenkin, että vaikka länsimaista erityisopetusta ohjaa pyrkimys vähiten rajoittavaan kasvuympäristöön, ovat laitokset, erityis- koulut sekä -luokat edelleen yleisiä, vaikkakin täysin erillisinä laitoksina aiempaa harvinai- sempia.

(11)

5

2.1 Erityisopetuksen järjestäminen Suomessa

Suomessa erityisopetuksella on reilu 150-vuotinen historia (Kivirauma 2001, 33; Rönty 2009, 182). Erityisopetuksen historian aikana järjestelmä on laajentunut muutamasta eri- tyiskoulusta reilun sadan tuhannen oppilaan järjestelmäksi (Kivirauma 2001, 33). Kansa- koulu miellettiin tukitoimia tarvitsemattomien kouluksi, joten vielä 1800-luvun lopulla ja 1900-luvun alussa oli normaalia, että osa ikäluokasta jätti koulunkäynnin kesken koulun ollessa vapaaehtoista. Apukouluja oli ennen oppivelvollisuuden aikaa vain isoimmissa kau- pungeissa. (Kivirauma 2001, 26-27; Kivirauma 2015b, 31-32.) Jo vapaaehtoisen perusopetuksen aikana 1800-luvulla erityisopetusta alettiin tarjota sokeille ja kuuroille oppilaille. Vuo- den 1921 oppivelvollisuuslain myötä kansakoulu laajeni kuitenkin lähes koko ikäluokan kouluksi. Tämän seurauksena käytöshäiriöiden ja oppimisen pulmien ratkaiseminen tuli ajankohtaiseksi sujuvan koulunkäynnin turvaamiseksi; oppivelvollisuuden asettamisen jälkei- sinä vuosikymmeninä erityisopetus onkin laajentunut koskemaan esimerkiksi älyllisesti hi- taammin kehittyviä ja käytöshäiriöisiä oppilaita sekä yhä pienempiä poikkeavuuksia, kuten lukemisen ongelmia. Ensimmäiset tarkkailuluokat perustettiin 1930-luvun lopulla. Näiden oli tarkoitus olla väliaikaisia sijoituspaikkoja oppilaille, joille määritellään sopivaa erityisopetuksen muotoa. Koska apukouluja lukuun ottamatta muita sijoitusvaihtoehtoja ei ollut, jäi tark- kailuluokkasijoitus yleensä pysyväksi. (Kivirauma 2001, 24-29; Jahnukainen ym. 2012, 16- 17; Kivirauma 2015b, 35.) Sekä Moberg (2001, 34-35) että Kivirauma (2015b, 34) kuitenkin korostavat, ettei oppivelvollisuuskoulu palvellut alkuaikoina koko ikäryhmää, sillä oppilaita vapautettiin oppivelvollisuudesta esimerkiksi kehitysvammaisuuden vuoksi.

Osa-aikaisen erityisopetuksen voidaan katsoa syntyneen 1950-luvulla lukiopetuksen myötä. Osa-aikaisen erityisopetuksen myötä erityisopetusjärjestelmän voidaan sanoa muo- toutuneen pitkälti samanlaiseksi kuin se nykypäivänä on. (Kivirauma 2001, 30-31; Jahnu- kainen ym. 2012, 17-18; Kivirauma 2015b, 37-38.) Kivirauma (1995, 9) toteaa hieman yleis- täen, että koulu- ja luokkamuotoinen erityisopetus oli 1960-luvulle asti lähes ainoa tapa antaa erityisopetusta. Poikkeavuuden syystä tai laadusta riippumatta erityisopetusta tarvitsevan oppilaan opetus katsottiin parhaaksi järjestää yleisopetuksen oppilaista erillään. Kivi- rauma nimittääkin erityisopetuksen historiaa 1960-luvulle asti segregaatiokaudeksi, jolle oli tyypillistä poikkeavien ja normaalien oppilaiden erottaminen toisistaan. Myös Jahnukainen ym. (2012, 17) korostavat artikkelissaan, että aikakaudelle oli ominaista se, että poikkeavat yksilöt sijoitettiin laitoksiin.

(12)

6

Peruskoulu-uudistus toi koulunpenkille kirjavan joukon oppilaita (Jahnukainen 2006, 119).

Peruskoulu-uudistuksen myötä eritysopetusta ryhdyttiin kehittämään suunnitelmallisem- maksi järjestelmäksi, joka kytkeytyy koulujärjestelmään alusta alkaen. Näin ollen ongelmiin pyrittiin puuttumaan varhain, eikä vasta niiden ilmettyä. (Jahnukainen ym. 2012, 18-19; Ki- virauma 2015b, 39.) Peruskoulu-uudistus toi mukanaan myös kiistan erityisopetuksen jär- jestämisen muodoista, sillä osa kannatti perinteistä koulu- ja luokkamuotoista, segregoivaa erityisopetusta, kun taas osa kannatti inklusiivista, osa-aikaista erityisopetusta. Inklusiivi- sen, osa-aikaisen erityisopetuksen kannattajat vetosivat jokaisen lapsen oikeuteen käydä koulua yhdessä muun ikäluokan kanssa. Segregoivan erityisopetuksen kannattajat vetosivat oppilaan oikeuteen saada juuri hänen tasolleen sopivaa opetusta. (Jahnukainen ym.

2012, 19; Kivirauma 2001, 31; Kivirauma 2004, 17-18; Kivirauma 2015b, 40.) Jahnukainen (2006, 120) ja Kivirauma (2001, 30-31) korostavat, että osa-aikainen erityisopetus on ollut askel kohti vähemmän rajoittavia opetusympäristöjä, sillä aiemmin jopa lukemis- ja kirjoit- tamisvaikeuksisille oli erilliset opetusryhmät. Jahnukainen (2006, 120) huomauttaa kuitenkin, ettei osa-aikaisen erityisopetuksen kasvu määrällisesti vähentänyt luokkamuotoisen erityisopetuksen oppilasmääriä.

Peruskoulu-uudistus loi painetta erityisopetuksen ja normaaliopetuksen lähentämiseksi (Ki- virauma 2004, 15). Peruskoulusta pyrittiin tekemään koko ikäluokan koulu ja se perustui koulutuksellisen tasa-arvoisuuden sekä yhtäläisten koulutusedellytysten takaamiseen kaikille peruskoulun oppilaille (Ihatsu & Ruoho 2001, 91). Peruskoulun myötä yhtenäiskou- lussa korostui oppilaan auttaminen ryhmässä, jossa hän normaalisti työskentelee. Käytän- nössä tämä tarkoitti osa-aikaisen erityisopetuksen yleistymistä. (Kivirauma 2004, 15.) Hap- ponen (1998, 113) korosti väitöskirjassaan erityisopetuksen painopisteen siirtyneen osa- aikaiseen erityisopetukseen sekä peruskoulun yläluokille peruskoulu-uudistuksen jälkeen.

Osa-aikaisen erityisopetuksen voidaankin katsoa olevan luonnollinen ja kiinteä osa peruskoulua (Ihatsu & Ruoho 2001, 91). 1980-luvun peruskouluasetus sitoutti kunnat huolehti- maan poikkeavien oppilaiden opettamisesta. Näin ollen erityisopetus laajeni, monipuolistui ja määrällisesti moninkertaistui peruskoulun myötä. (Kivirauma 2004, 16.) Happosen (1998, 113) mukaan erityisopetus laajeni laadullisesti ja vahvistui osana peruskoulua 1980-luvun aikana, jolloin luovuttiin oppivelvollisuudesta vapauttamisesta, ja sekä luokkamuotoinen harjaantumisopetus että sairaalaopetus siirtyivät koulun alaisuuteen. Ainoastaan vaikeim- min kehitysvammaiset oppilaat jäivät peruskoulun ulkopuolelle. Unescon Salamancan julis- tus (1994) nosti inkluusion esiin korostaen jokaisen lapsen oikeutta koulunkäyntiin. Julis- tuksessa korostettiin kaikille yhteisen koulun luomista ja näin ollen erityisopetuksen kehit- tämistä sellaiseksi, että se vastaa erilaisten oppilaiden moninaisia tarpeita. Salamancan

(13)

7

julistuksen voidaan nähdä vaikuttaneen osaltaan vammaisten opettamiseen, sillä vuodesta 1998 alkaen myös vaikeasti ja syvästi kehitysvammaiset oppilaat ovat kuuluneet opetus- hallinnon alaisuuteen (Kivirauma 2004, 17).

Erityisopetus voidaan perinteisesti jakaa luokkamuotoiseen ja osa-aikaiseen erityisopetukseen (Kivirauma ym. 2006, 120; Huhtanen 2007, 210). Erityisopetukseen siirtymisen syyt olivat Rinteen, Kivirauman ja Walleniuksen (2004, 56-57) mukaan erilaisia riippuen siitä, oliko kyseessä luokkamuotoinen vai osa-aikainen erityisopetus. Luokkamuotoiseen erityisopetukseen siirtymisen syinä nähtiin lähinnä keskittymisvaikeudet, oppimisen vaikeudet sekä hankaluudet opettajan kanssa, kun taas osa-aikaisen erityisopetuksen perusteina pai- nottuivat vaikeudet matematiikassa ja äidinkielessä. Erityisopetuksella pyritään tukemaan yleisopetuksessa olevia oppilaita, joilla on esimerkiksi oppimisvaikeuksia, sopeutumisvai- keuksia tai tunne-elämän häiriöitä (Kivirauma ym. 2004, 27; Jahnukainen ym. 2012, 28-29;

Huhtanen 2007, 210-213; Huhtanen 2011, 26). Huhtasen (2011, 22) mukaan alakoulussa osa-aikaisen erityisopetuksen ensisijaisena syynä voidaan pitää luku- ja kirjoitushäiriötä, kun taas yläkoulussa vieraan kielen tai matematiikan oppimisvaikeutta. Kyse voi Huhtasen mukaan olla siitä, että lukihäiriö haittaa vieraiden kielten ja matematiikan opiskelua.

2.2 RTI-malli ja suomalainen kolmiportainen tuki

Kivirauman (2015b, 28) mukaan eri maiden erityisopetusjärjestelmät saattavat poiketa toisistaan suuresti. Tästä huolimatta erityisopetusjärjestelmien muodostuminen noudattaa maasta riippumatta samaa kaavamaisuutta, jossa ensin erityisopetusta ryhdytään tarjoamaan kuulo- ja näkövammaisille. Oppivelvollisuuden säätämisen jälkeen vuorossa ovat älyllisesti kehityksessä muita hitaammat, fyysisesti vammaiset sekä käytöshäiriöiset oppilaat. Ajan myötä erityisopetuksen piiriin pääsevät yhä pienemmät poikkeavuudet, esimerkiksi puheen ja lukemisen ongelmat. (Kivirauma 2001, 24; Jahnukainen ym. 2012, 16; Kivi- rauma 2015b, 28.)

Yhdysvaltalaisessa erityisopetuksessa korostuu vahva inkluusioon pyrkiminen. Tavoitteena on ollut luoda järjestelmä, joka tukee kaikkia oppilaita heidän tasostaan riippumatta. Ope- tuksen suunnittelussa korostuu oppilaiden sijoittaminen vähiten rajoittavaan ympäristöön sekä yhteistyö huoltajien kanssa. Erityisopetusta Yhdysvalloissa saa noin 8,5 % oppilaista.

(14)

8

Yhdysvalloissa erityisopetus on lainsäädännöllä turvattua ja riippuvainen hallinnon tuesta.

(Kauffman, Hirsch, Badar, Wiley & Barber 2014.)

Yhdysvaltalainen RTI-malli (Response to Intervention) on hyvin samankaltainen suomalaisen kolmiportaisen tuen kanssa. Yhdysvaltalaisen RTI-mallin tarkoituksena on tunnistaa oppilaiden tuen tarve varhain ja tukea oppilaiden oppimista ja käyttäytymistä. RTI-mallin ensimmäisellä tasolla kaikki oppilaat saavat tasokasta opetusta normaalissa luokkahuo- neessa. Oppilaiden oppimista seurataan säännöllisesti, jotta nähdään, jos oppilailla on ongelmia jollain oppimisen osa-alueella. Jos oppilas ei saavuta osa-alueelle asetettuja tavoitteita edes luokassa annetun tuen avulla, siirtyy hän tuen toiselle tasolle, jossa hän saa in- tensiivisempää ja kohdistettua tukea tarvitsemallaan oppimisen osa-alueella. Tukea voidaan antaa niin yleisopetuksen luokassa kuin pienryhmissäkin. Jos oppimisen edellytykset eivät täyty, oppilas voidaan siirtää tuen kolmannelle tasolle. Tämä taso sisältää entistä yk- silöllistetympää ja intensiivisempää tukea, joka kohdennetaan oppilaan tarpeiden mukaan.

Jos oppimisedellytykset eivät täyty tuen kolmannella tasolla, oppilaan erityisopetuksen tarvetta ja oppimisvaikeuden tasoa arvioidaan lisää. (Fuchs, Mock, Morgan & Young 2003, 159; Fuchs & Fuchs 2005; Fuchs & Fuchs 2006, 93-95; Itkonen & Jahnukainen 2010, 197;

Björn, Aro, Koponen, Fuchs & Fuchs 2016, 59-60.)

Kolmiportaisen tuen kehittämisen taustalla voidaan nähdä vuonna 2007 valmistunut esi- ja perusopetuksen erityisopetuksen strategia sekä yhdysvaltalainen RTI-malli. Strategiassa korostetaan jokaisen oikeutta opetukseen, lähikouluun sekä riittävään ja tarpeeksi varhaiseen ennaltaehkäisevään tukeen. Lähtökohtaisesti opetuksen järjestämispaikkana pide- tään yleisopetusta aina, kun se on mahdollista. (Erityisopetuksen strategia 2007.) Myös Itkonen ja Jahnukainen (2010, 189) korostavat erityisopetuksen toteuttamista ensisijaisesti normaalissa luokkatilassa. Oppilaan vaikeuksien ollessa moninaisia ja kompleksisia, voidaan hänet kuitenkin siirtää toiseen luokkaan. Holopainen ja Savolainen (2009, 126-127) korostavat artikkelissaan sitä, että oppilaan vaikeuksien laatu ja laajuus määrittävät käytet- tyjä tukitoimia. Vaikeudesta riippumatta olennaista on vaikeuksien varhainen tunnistaminen ja tarvittavien tukitoimien varhainen aloittaminen. Varhainen puuttuminen tarkoittaa Huhta- sen (2007, 28) mukaan sitä, että ongelmiin reagoidaan varhain, ja niihin pyritään löytämään ratkaisu mahdollisimman aikaisiin. Oppilaalla on oikeus tukeen heti tuen tarpeen ilmetessä (laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010, 30§).

(15)

9

Syksyllä 2011 voimaanastunut oppimisen ja koulunkäynnin kolmiportainen tukimalli pitää sisällään yleisen, tehostetun ja erityisen tuen (Jahnukainen ym. 2012, 21-22; Moberg &

Savolainen 2015, 94). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014, 61-62) korostetaan tuen joustavuutta, pitkäkestoisuutta ja suunnitelmallisuutta. Opetusta ja tukea suunniteltaessa on huomioitava tuen tarpeen muutokset tuen voimakkuudessa ja kestossa.

Opetussuunnitelmassa korostuu yhteistyö huoltajien kanssa oppilaan tukea suunniteltaessa ja toteutettaessa.

Yleinen tuki on ensimmäinen tapa reagoida oppilaan tuen tarpeeseen. Tuen aloittaminen ei edellytä erillisiä tutkimuksia tai päätöksiä, sillä jokainen oppilas on oikeutettu saamaan tukea koulunkäyntiinsä heti tuen tarpeen ilmetessä. Yleisen tuen puitteissa voidaan hyö- dyntää kaikkia perusopetuksen tukimuotoja paitsi erityisen tuen päätöksen mukaista erityisopetusta tai oppiaineiden yksilöllistämistä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 62-63.) Jahnukaisen ym. (2012, 21-22) mukaan yleisessä tuessa korostuu luokan- opettajan rooli opetuksen eriyttäjänä ja kouluyhteisön rooli ongelmien ennaltaehkäisijänä.

Huhtanen (2011, 110) määrittelee tehostetun tuen ennaltaehkäiseväksi tueksi, jonka tarkoituksena on ehkäistä ongelmien kasvaminen, monimuotoistuminen ja kasautuminen. Tehos- tettu tuki on tarpeen silloin, kun yleinen tuki ei enää riitä. Tehostettu tuki on yleistä tukea vahvempaa, säännöllisempää ja sisältää useita samanaikaisia tukimuotoja oppilaan tarpeiden mukaan. Tehostettu tuki vaatii pedagogisen arvion sekä oppimissuunnitelman. (Jahnu- kainen ym. 2012, 22; Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 63.) Pedagogi- sessa arviossa kuvataan oppilaan koulunkäynnin ja oppimisen kokonaistilanne, oppilaan saama yleinen tuki sekä arvio tukitoimien vaikutuksista, oppilaan vahvuudet, valmiudet ja erityistarpeet sekä arvio tarvittavista tukitoimista ja tuen tarpeesta. (Perusopetuksen oppimissuunnitelman perusteet 2014, 63-64.) Erityisopetuksen strategian (2007, 56-57) mukaan tehostettu tuki sisältää monipuolisesti perusopetuksessa käytössä olevia tukimuotoja, esimerkiksi eriyttämistä, samanaikais-, tiimi- ja tukiopetusta, osa-aikaista erityisopetusta sekä oppilashuollon tehostamista ja opetuksen järjestämistä pienryhmissä. Tuen suunnit- telun ja seurannan välineenä käytetään oppimissuunnitelmaa, jossa kuvataan se, miten oppilaan tukitoimet toteutetaan niin, että opetussuunnitelman mukaiset tavoitteet täyttyvät.

Oppimissuunnitelma tulee arvioida säännöllisesti ja sen käyttöä jatketaan, kunnes tuen tarve muuttuu. Tehostetussa tuessa oppiaineita ei yksilöllistetä.

(16)

10

Erityinen tuki tulee ajankohtaiseksi silloin, kun tehostetun tuen tukitoimet eivät enää riitä oppimisen tavoitteiden saavuttamiseen. Erityinen tuki vaatii pedagogisen selvityksen, jonka laatii monialainen työryhmä. Pedagogisessa selvityksessä tuodaan esiin oppilaan vahvuudet ja kehityksen kohteet. Selvityksessä kerrotaan myös se, minkälaista tukea oppilas on tehostetussa tuessa saanut sekä arvioidaan, minkälaista tukea tarvitaan jatkossa. Erityinen tuki vaatii erityisopetukseen siirron, joka on hallintopäätös. Päätös on määräaikainen, eli erityisopetuksen tarve on arvioitava säännöllisin väliajoin: tukipäätös on tarkistettava 2. luokan jälkeen ja ennen 7. luokalle siirtymistä. (Erityisopetuksen strategia 2007, 57-58; Jahnu- kainen ym. 2012, 22-23; Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 67.) Erityi- sen tuen päätöksen toimeenpanoon liittyy oppilaalle tehtävä henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), joka sisältää tiedon siitä, miten päätöksen mu- kainen opetus sekä tuki toteutuvat. HOJKS tarkistetaan vähintään lukuvuosittain. (Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/2010, 17 a §; Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 67-69.) Erityisessä tuessa ovat käytössä kaikki perusopetuslain mukaiset tu- kimuodot (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 65). Jahnukainen ym.

(2012, 23) korostavat, että erityisessä tuessa opetus voidaan järjestää niin yleisopetuksen ryhmässä kuin erityiskoulussakin. Opetus toteutetaan oppilaan yksilölliset tarpeet huomioi- den, jolloin oppimäärää on mahdollista yksilöllistää. Erityisen tuen oppilas voi opiskella joko oppiaineittain tai toiminta-alueittain, ja opetus voidaan järjestää joko yleisen tai pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 65-66).

2.3 Erityisopetuksen määrällinen kehitys Suomessa

Erityisopetus oli kansakoulun aikana hyvin vähäistä (Kivirauma 2015b, 43). Peruskoulu- uudistuksen ja osa-aikaisen erityisopetuksen myötä erityisopetuksen määrä on moninker- taistunut 1970-luvulta alkaen (Kivirauma 2001, 33; Jahnukainen 2006, 119-120). Kivi- rauman (2015b, 43) mukaan kasvu on ollut peruskouluaikana lähinnä osa-aikaisen erityisopetuksen määrällistä kasvua, mutta myös erityisluokilla ja -kouluissa opiskelleiden oppilaiden määrä on kasvanut tasaisesti. Erityisopetuksen määrällinen kasvu kertoo Huhtasen (2011, 18-20) mukaan lähinnä siitä, etteivät oppilaat selviydy yleisopetuksen luokissa tukitoimien ollessa riittämättömiä. Erityisopetuksen määrällisen kasvun takana voidaan katsoa myös olevan pitkälti yleisopetukseen integroitujen oppilaiden määrällinen kasvu (Ahtiainen ym. 2012, 22). Kivirauma (2015b, 44) toteaakin, että osa kasvusta selittyy kehitysvammais-

(17)

11

ten oppilaiden siirtymisellä opetustoimen piiriin. Jahnukaisen (2006, 121-129) mukaan erityisopetuksen määrällisen kehityksen syynä ovat voineet olla myös tilastoinnin muutokset, erityisen tuen tarpeen kasvu, diagnosoinnin tarkentuminen sekä koulujärjestelmän ja ope- tuslainsäädännön muutokset. Voidaan siis ajatella, että erityisopetuksen kasvussa on keskeisesti kyse sekä erityisopetuksen määrittelyissä että koulujärjestelmässä tapahtuneista muutoksista. Vaikka määrällisesti tarkasteltuna kasvu on ollut merkittävää, ei ole syytä olet- taa, että kouluikäinen väestö olisi muuttunut viime vuosikymmeninä ratkaisevasti erilaiseksi.

Jahnukainen kiteyttää, että nykyjärjestelmä kykenee tarjoamaan erityistä tukea yhä suu- remmalle joukolle samalla kun yhä useampi ikäluokkaan kuuluva on saman perusopetuksen piirissä. Erityisopetuksen määrällinen kasvu kertoo näin ollen suomalaisen koulujärjes- telmän kehittyneisyydestä ja sitoutumisesta koko ikäluokan opettamiseen. Myös Moberg ja Savolainen (2015, 95) ovat esittäneet samankaltaisia tuloksia.

Vuonna 2009 erityisopetukseen oli siirretty Huhtasen (2011, 20) mukaan 8,5 % eli 47 000 peruskoululaisista. Kolmiportaiseen tukeen siirtymisen jälkeen tukea saavien oppilaiden määrä on kasvanut. Tilastokeskuksen erityisopetusta koskevien tilastojen mukaan syksyllä 2018 peruskoulun oppilaista lähes joka viides sai tehostettua tai erityistä tukea. Erityistä tukea sai 8,1 % eli 45 400 peruskoulun oppilasta. Erityisen tuen oppilaiden määrä on kasvanut 0,4 % edellisvuodesta. Poikien määrä erityisopetuksessa on vahvasti yliedustettu, sillä erityisen tuen oppilaista 71 % oli syksyllä 2018 poikia. (Tilastokeskus 2019.) Maahan- muuttajien määrä erityisluokilla ja osa-aikaisessa erityisopetuksessa on myös mittava (Jah- nukainen ym. 2012, 26-29; Jahnukainen 2006, 126-129; Kivirauma ym. 2006, 117, 126).

Tilastokeskuksen (2019) mukaan kokonaan erityiskoulun erityisryhmässä opiskelevien erityisen tuen oppilaiden määrä on laskenut tasaisesti, sillä syksyllä 2018 määrä oli enää 8,6 % erityisen tuen oppilaista. Näin ollen erityisen tuen oppilaiden opetus järjestetään yhä useammin kokonaan tai ainakin osin yleisopetukseen integroituna (Ahtiainen ym. 2012, 21).

Erityisopetuksen painopiste on näin ollen muuttunut Suomessa viime vuosikymmenten aikana siten, että erityiskouluissa annetun opetuksen sijaan erityisopetus tapahtuu yhä useammin yleisopetuksen yhteydessä (Kivirauma ym. 2004, 28). Osa-aikaista erityisopetusta saa noin 22 % peruskoulun oppilaista (Tilastokeskus 2019).

(18)

12

3 ERITYISOPETUS ERITYISTÄ TUKEA SAAVAN OPPILAAN KOULUPOLUSSA

Koulukokemuksiin vaikuttavat muun muassa koulussa viihtyminen, kaverisuhteet, kiusaaminen, suhde opettajaan sekä motivaatio koulunkäyntiin ja koulussa menestyminen (Kivi- rauma 1995). Koulua aloitettaessa suurimmalla osalla oppilaista on positiivinen asenne koulua kohtaan. He ovat halukkaita oppimaan ja uskovat omiin mahdollisuuksiinsa menes- tyä opinnoissaan. Monet oppilaista onnistuvat tässä tehtävässä, mutta koulun aloittajien joukossa on kuitenkin myös niitä, joilla on oppimisessa haasteita. (Lämsä 2009a, 34.) Tämä voi johtaa negatiivisiin koulukokemuksiin ja heikkoon oppijaminäkuvaan. Rinteen ym.

(2004, 51) mukaan voidaan ajatella, että lähes kaikkia erityisopetusta saavia oppilaita yh- distää kokemus siitä, etteivät he kykene saavuttamaan koulun asettamia oppimisen tai käyt- täytymisen tavoitteita yleisopetuksen resurssien turvin. Yleisopetus ei näin ollen kykene vastaamaan oppilaiden erityisiin tarpeisiin.

Lämsän (2009a, 35-43) mukaan oppilaan koulusuhtautumiseen vaikuttavat suuresti asete- tut tavoitteet, saatu palaute sekä suhtautuminen erilaisuuteen. Jos oppilas kokee, ettei hän kykene saavuttamaan itsensä tai ympäristön asettamia tavoitteita, kokee hän epäonnistu- mista. Myös saatu palaute vaikuttaa lapsen minäkuvaan suuresti. Se, että oppilaat huomi- oidaan yksilöinä, jotka oppivat eri tavoin, tukee oppilaiden kasvua parhaiten.

(19)

13

3.1 Erityisopetuksen merkitys oppilaan koulukokemuksille

Kivirauma (1995) toteaa tutkimuksessaan, että suurimmalla osalla oppilaista koulukokemukset ovat alakoulussa alaluokilla pääasiassa neutraaleja tai positiivisia, mutta muuttuvat alakoulun yläluokille ja yläkouluun tultaessa negatiivisemmiksi. Tarkkailuluokalle siirron jäl- keen koulukokemukset muuttuvat jälleen positiivisiksi. Kivirauma nostaa esiin tekijöitä, jotka liittyvät siihen, ettei oppilaat viihdy koulussa ja alkavat häiriköidä tai lintsata. Näitä syitä ovat esimerkiksi huono kaveripiiri, oppimiseen saadun tuen riittämättömyys sekä haasteet oppimisessa, mikä johtaa ongelmiin opettajien kanssa. Koulussa viihtyvyyttä puolestaan parantaa mukava ja reilu opettaja, jolta saa tukea oppimiseen ja joka mukauttaa tavoitetason oppilaille sopivaksi, hyvä luokkahenki ja kaverit sekä oppiaineet, jotka kiinnostavat. Koulu- kokemusten paranemiseen vaikuttaa myös se, että oppilaiden numerot nousevat. Kaiken tämän seurauksena oppilaiden lintsaaminen vähenee tai jopa loppuu kokonaan. Myös Mo- berg (1985, 29, 49), Hatakka (2007, 132-134, 176-177) sekä Niemi, Mietola ja Helakorpi (2010, 54, 75) tuovat tutkimuksissaan esiin sen, että enemmistöllä oppilaista on myönteisiä kokemuksia erityisopetuksesta ja -opettajasta. Yleisesti ottaen erityisopetukseen siirtymistä voidaan siis pitää hyvänä ratkaisuna (Rinne ym. 2004, 59, 85; Kuorelahti 2000, 94). Osa oppilaista on katunut siirtymistä erityisopetuksen piiriin, vaikkakin erityisopetus nähtiin hy- vänä ratkaisuna (Rinne ym. 2004, 59-60; Kivirauma & Klemelä 2005, 63).

Kuorelahti (2000, 98-99, 126, 136) pyysi väitöskirjassaan erityistä tukea saavia oppilaita arvioimaan erityisopetuksen tuomia muutoksia koulunkäyntiin oppilaan siirtyessä normaa- lilta luokalta erityisluokalle. Yleisesti ottaen oppilaat kokivat erityisopetuksen tuoneen positiivisia muutoksia. Osaamisen tunne, halu käydä koulua sekä oppitunneilla keskittyminen paranivat erityisopetuksen myötä. Tähän vaikutti se, että erityisluokissa pyritään vastaamaan oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin. Tämä näyttäytyy siten, että jokainen oppilas opiske- lee omaan tahtiinsa. Myös Niemen ym. (2010, 54-56) tuloksissa korostuu oppilaan yksilöl- lisiä tarpeita korostava oppimistahti. Osa haastateltavista kuitenkin totesi vaatimustason ol- leen liian matala. Myös Rinteen ym. (2004, 61) sekä Kivirauman ja Klemelän (2005, 61-62) mukaan erityisopetuksen tuomat muutokset ovat positiivisia. Suurimpia muutoksia koetaan osaamisen lisääntymisessä. Rinteen ym. (2004, 66-67) mukaan erityistä tukea saavat oppilaat suhtautuvat myönteisesti koulunkäyntiin. Oppilaat tietävät, mitä osaavat tehdä hyvin ja uskovat menestyvänsä, jos yrittävät. Kuorelahden (2000) että Kivirauman (1995) tutki-

(20)

14

muksessa ilmenee, että oppilas viihtyy paremmin koulussa ollessaan erityisluokalla. Eri- tyistä tukea saavien oppilaiden mielestä erityisopetuksessa oppii yleisopetusta paremmin (Rinne ym. 2004, 73).

Erityisopetuksen mainetta ei pidetä kovin huonona (Rinne ym. 2004, 73; Kivirauma & Kle- melä 2005, 62). Guterman (1995) tuo artikkelissaan esiin vastakkaisen näkökulman, sillä hänen mukaansa oppilaat kokevat segregoivan erityisluokkaopetuksen akateemisesti te- hottomana ja sosiaalisesti vahingoittavana. Oppilaat kokevat leimaantuvansa muita tyh- memmiksi, eivätkä halua kertoa muille olevansa erityisluokalla. Oppilaat myös kokevat, ettei erityisluokan opetuksessa ole tarpeeksi haasteita, minkä vuoksi he kokevat, etteivät ole saavuttaneet akateemisia perustaitoja. (Guterman 1995, 111-112, 116-120.) Myös Moberg (1985, 49) sekä Hatakka (2007, 134-135, 177) tuovat esiin oppilaiden huolen leimaantumi- sesta erityisopetuksen vuoksi. Hatakan (2007, 131, 134) tutkimuksessa ilmenee myös se, että erityisopetukseen siirron myötä kiusaaminen loppui. Niemen ym. (2010, 57-58) tutkimuksessa sen sijaan erityisopetuksen aiheuttaman statuksen voidaan ajatella lisänneen kiusaamista ja syrjintää.

Erityistä tukea saavien oppilaiden koulukokemuksia leimaa Websterin ja Blatchfordin (2013, 463, 471, 475-476) mukaan vahvasti erottaminen muusta luokasta. Tutkimuksen mukaan erityistä tukea saavat oppilaat viettävät jopa neljänneksen ajasta yleisopetuksen luokan ul- kopuolella, erossa opettajasta ja vertaisista työskennellen erillisellä työpisteellä. Näin ollen erityistä tukea saavilla oppilailla on myös vertaisia huomattavasti vähemmän kontakteja koko luokan kontekstissa opettajaan ja muihin vertaisiin. Webster ja Blatchford nostavatkin esiin erityistä tukea saavien oppilaiden koulutuksellisen syrjinnän, joka tapahtuu segregoivan opetuksen muodossa, kun oppilaita siirretään opiskelemaan luokkatilan ulkopuolelle.

Erityisopetukseen osallistuvat oppilaat kokevat inkluusion myönteisemmin kuin oppilaat, jotka eivät osallistu erityisopetukseen. Yli puolet huoltajista kokee inklusiivisen opetuksen vaikuttavan positiivisesti erilaisuuden hyväksymiseen, tunne-elämän kehitykseen sekä yh- teistyötaitoihin. Yli 90 % huoltajista arvioi lapsensa koulukokemukset myönteisiksi (Kuore- lahti ym. 2004, 17, 28).

(21)

15

3.2 Erityisopetuksen merkitys oppilaan minäkuvalle

Minäkuvalla tarkoitetaan käsitystä, joka ihmisellä on itsestään. Minäkuva kehittyy lapsuu- desta aikuisuuteen kodin, koulun ja sosiaalisten vuorovaikutusten yhteisvaikutuksena ja vaikuttaa henkilön käyttäytymiseen. (Thomas 1980, 24.) Minäkuvalla on Purkeyn (1988) mukaan ainakin kolme ominaisuutta, joihin opettajien on syytä kiinnittää huomiota. Minäku- vaa voidaan pitää opittuna, organisoituna sekä dynaamisena. Minäkuva muotoutuu kokemusten kautta sosiaalisessa vuorovaikutuksessa – minäkuva siis opitaan sosiaalisissa ti- lanteissa. Minäkuvaa voidaan pitää melko vakaana ja organisoituna järjestelmänä, jonka osat ovat sopusoinnussa keskenään. Positiiviset ja negatiiviset kokemukset muuttavat mi- näkuvaa sitä enemmän, mitä keskeisempään minäkuvan osa-alueeseen ne liittyvät. Minä- kuvan dynaamisuudesta kertoo sen aktiivisuus yksilön ohjaamisessa sekä se, että minäku- van kehittyminen on jatkuva prosessi, joka muovaa yksilöä ympäröivän maailman tapahtu- mia minäkuvan mukaisesti.

Koulukokemuksilla on vaikutusta oppilaiden itsetunnon ja minäkäsityksen kehitykselle. Po- sitiivisilla koulukokemuksilla on havaittu olevan yhteys terveyteen ja hyvinvointiin, kun taas negatiivisilla koulukokemuksilla voi olla negatiivinen yhteys henkiseen ja fyysiseen terveyteen. Koulusta pitäminen ja koulussa viihtyminen nähdään suojaavana tekijänä terveysris- kikäyttäytymiselle, esimerkiksi kiusaamiselle, seksuaaliselle riskikäyttäytymiselle ja tupa- kan, alkoholin sekä huumeiden käytölle. (Ramelow ym. 2012, 45; Rasmussen ym. 2016, 51.) Ahon (1987, 53-54, 99) mukaan oppilaiden minäkäsitys on alakoulussa melko positiivinen, mutta heikkenee kouluvuosien edetessä. Alakoulun alussa oppilaiden minäkäsitystä voidaan pitää myös epärealistisena. Minäkäsityksen heikkeneminen on havaittu olevan ty- töillä voimakkaampaa kuin pojilla.

Minäkuva on Thomasin (1980) mukaan aina kouluoppimisessa mukana oleva tekijä. Minä- kuva vaikuttaa oppimiskokemuksiin ja minäkuvaa voidaan kehittää positiivisten oppimisko- kemusten avulla. Myös Burns (1982, 215, 226) korostaa minäkuvan merkitystä akateemi- sen suoriutumisen ennustajana. Oppilas, jolla on negatiivinen minäkuva, eikä hän usko osaavansa, alisuoriutuu. Oppilas, jolla on positiivinen minäkuva, uskoo omiin kykyihinsä suoriutua tehtävistä, kun taas oppilas, jolla on negatiivinen minäkuva, pelkää epäonnistu- misia ja pyrkii välttämään haastavia tehtäviä. Positiivisen minäkuvan voidaan ajatella aut- tavan oppilasta suoriutumaan koulussa hyvin, mikä parantaa entisestään oppilaan käsitystä

(22)

16

itsestä oppijana. Näin ollen minäkäsityksen ja koulusuoriutumisen välillä on nähtävissä yhteys. Positiivinen minäkuva on välttämätön, mutta ei riittävä edellytys koulussa menestymi- selle. (Aho 1987, 34-36, 92-93). Burns (1982, 247) korostaakin opettajan merkitystä oppilaiden minäkuvan kehittymisessä. Opettaja voi vaikuttaa teoillaan sekä positiivisesti että negatiivisesti oppilaan minäkuvan muodostumiseen. Opettaja voi teoillaan tukea minäku- van kehittymistä positiivisten kokemusten avulla tai aiheuttaa oppilaalle häpeää heikentäen hänen minäkuvaansa entisestään. Gutermanin tutkimuksen (1995, 118-119) mukaan eri- tyisopetusstatuksella on vain vähän vaikutusta oppilaan minäkuvaan. Tutkimukseen osallistuneet oppilaat kokivat kuitenkin riittämättömyyttä joutuessaan siirtymään erityisluokkaan oppimisvaikeuden vuoksi.

3.3 Erityistä tukea saavien oppilaiden kouluviihtyvyys

Koulussa viihtymiseen ja näin ollen koulukokemuksiin vaikuttavat Huhtasen (2011, 29) mukaan koulumenestys, oppimisvaikeudet, oppilaan ja opettajan sekä oppilaiden väliset suh- teet, oppilaan asema luokassa, onnistumisen kokemukset sekä kiinnostus ja motivaatio koulunkäyntiä kohtaan. Myös Linnakylä, Brunell ja Kankaanranta (1996, 254) korostavat onnistumisen kokemuksien merkitystä kouluviihtyvyyden lisäämisessä. Linnakylän ja Mali- nin (1997, 125) tutkimuksessa ilmenee, että oppilaat kokevat kouluviihtyvyyden paranevan tullessaan kuulluiksi, kokiessaan tasa-arvoisuutta sekä saadessaan näyttää osaamistaan.

Kouluviihtyvyys on Suomessa muihin Pohjoismaihin ja Yhdysvaltoihin verrattuna huonoa ja koulukielteisyys poikkeuksellisen yleistä. Erityisesti pojat viihtyvät koulussa huonosti; tyttö- jen kouluviihtyvyys on parempaa kuin pojilla. Kouluviihtyvyyden on myös todettu laskevan yläkouluun siirryttäessä. (Liinamo & Kannas 1995, 110-111; Kannas, Välimaa, Liinamo &

Tynjälä 1995, 133-135; Olkinuora & Mattila 2001, 20; Huhtanen 2011, 29.) Kouluterveysky- selyn 2019 mukaan yli puolet yläkoululaisista ja noin kolme neljästä alakoululaisista viihtyy koulussa (Ikonen & Helakorpi 2019, 1). Myös HBSC:n (Health behavior in school-aged chil- dren) monikansallisten tutkimusten (Ramelow ym. 2012, 45-48; Rasmussen ym. 2016, 51- 54) mukaan suomalaislasten kouluviihtyvyys ja koulusta pitäminen on hyvin heikkoa ja tyt- töjen kouluviihtyvyys on poikia parempaa. Kouluviihtyvyyttä on toistaiseksi tutkittu melko vähän erityistä tukea saavien oppilaiden kohdalla. Puron (2011, 59, 67-68) väitöstutkimuk- sessa ilmenee, että erityistä tukea saavat oppilaat suhtautuvat koulunkäyntiin positiivisesti.

(23)

17

Puro on havainnut myös, että koulunkäynnistä pitäminen ja koulussa pärjääminen ovat yh- teydessä toisiinsa: mitä paremmin oppilas kokee pärjäävänsä koulussa, sitä varmemmin hän pitää koulusta. Myös Olkinuora ja Mattila (2001, 21) havaitsevat koulutyytyväisyyden ja koulusuoriutumisen välillä yhteyden.

Linnakylän ym. (1996, 246-252) mukaan tytöt viihtyvät koulussa merkittävästi poikia paremmin. Suurimmat erot tyttöjen ja poikien välillä ovat yleisessä kouluviihtyvyydessä sekä opettaja-oppilassuhteessa, kun taas pienimmät erot ovat koulussa menestymisen mahdollisuuk- siin luottamisessa sekä koulukielteisyydessä. Kouluviihtyvyydellä ja koulun alueellisella si- jainnilla on olemassa jonkinasteinen yhteys. Yleisesti ottaen kouluviihtyvyys on parempi Pohjois- ja Väli-Suomessa kuin Etelä-Suomessa ja pääkaupunkiseudulla. Ruotsinkielisten oppilaiden kouluviihtyvyys on parempi kuin suomenkielisten oppilaiden. Rinteen ym. (2004, 67-68, 76-77, 84) mukaan erityisopetusta saavat oppilaat viihtyvät koulussa paremmin kuin yleisopetuksen oppilaat. Kouluviihtyvyyden nähdään kuitenkin heikkenevän yläasteen myötä. Kuorelahden ym. (2004, 27) mukaan enemmistö (70 %) oppilaista arvioi viihtyvänsä koulussa ja käyvänsä siellä mielellään. Yli 70 % oppilaista kokee oppimisen mukavaksi ja koulun ilmapiirin positiiviseksi.

Oppilaat kokevat koulun Linnakylän (1993, 44-46) sekä Linnakylän ym. (1996, 241-255) mukaan eri tavoin: joillekin koulu on positiivinen paikka, joillekin taas ikävä paikka. Koulussa viihtyminen on koulukielteisyyttä yleisempää. Koulukielteisyyttä lisäävät koulupäivien kaa- vamaisuus, pakonomaisuus ja rutiininomaisuus. Negatiivisena asiana koetaan myös esimerkiksi rankka opiskelutahti, ankara kuri sekä oppimisen irrallisuus omasta elämästä. Kuo- relahden ym. (2004, 27-28) tutkimuksesta käy ilmi, että enemmistö oppilaista (lähes 80 %) kokee koulutilanteensa hyvänä ja reilu 70 % kokee pärjäävänsä vähintään tyydyttävästi.

Tutkimuksen mukaan erityisopetusta saavat oppilaat arvioivat kuitenkin koulumenestyk- sensä heikommaksi kuin muut oppilaat.

Linnakylän ym. (1996, 254-255) mukaan nuoret kokevat koulun sekä oppimisen että sosi- aalisen vuorovaikutuksen paikkana. Koulun nähdään tarjoavan paikan vertaisten tapaami- seen ja yhdessäoloon. Oppilaat pitävät eniten oppiaineista, joissa korostuu oma aktiivinen toimiminen sekä toiminnan monipuolisuus sekä vapaamuotoinen oppiminen ja vuorovaikutus. Oppimisessa mukavinta on uusien asioiden oppiminen ja oppimisen omakohtaisuus.

(24)

18

3.4 Opettaja-oppilassuhteen merkitys erityistä tukea saavan oppilaan koulu- polussa

Opettaja-oppilassuhde nähdään Kuorelahden ym. (2004, 27) tutkimuksessa pääosin myön- teisenä, ja suurin osa oppilaista kokee saavansa apua sitä tarvitessaan. Oppilaat kokevat opettajat reiluiksi, oikeudenmukaisiksi sekä ammattitaitoisiksi, vaikkakin kolmannes oppilaista pitää opettajansa kannustuskykyä heikkona. Linnakylän ym. (1996, 244) mukaan oppilaiden suhde opettajiin on parantunut neljän vuoden aikana (vuodesta 1991 vuoteen 1995): erityisesti oppilaiden kuuntelu ja reilu sekä oikeudenmukainen kohtelu sekä kannus- taminen on yleistynyt. Negatiivisimmin oppilaat suhtautuvat Linnakylän ym. (1996, 255-257) mukaan opettajiin, jotka ovat epäoikeudenmukaisia. Hyvänä opettajana koetaan puolestaan sellainen, joka on kärsivällinen, luotettava, tasapuolinen, huumorintajuinen ja ystäväl- linen. Opettaja kannustaa, mutta ei aseta tavoitteita ylivoimaisen korkealle. Mäki-Havulin- nan väitöskirjassa (2018, 123) ilmenee, että hyvä opettaja kohtaa oppilaansa aidosti, roh- keasti ja hyväntahtoisesti. Opettaja on ammattilainen, joka tuo luokkahuoneeseen hallitut ja turvalliset kasvatuskäytänteet sekä toimintatavat. Hyvä opettaja auttaa oppilaita löytä- mään oppimiselle tavoitteita sekä keinoja, joilla saavuttaa nämä tavoitteet. Hyvä opettaja osaa myös huomioida tukea tarvitsevien oppilaiden tarpeet.

Hyvässä opettajaoppilas-vuorovaikutuksessa panostetaan Mäki-Havulinnan (2018, 124) mukaan oppilaan ja opettajan välisiin keskusteluihin. Näin ollen suhde on onnistunut, jos opettaja kuuntelee oppilaitaan sekä huomioi oppilaidensa kiinnostuksen kohteet opetusta suunniteltaessa. Myös Linnakylä (1996, 77) on havainnut, että kouluviihtyvyyteen vaikuttaa opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus ja sen laatu. Kouluviihtyvyyteen vaikuttaa suuresti se, kokeeko oppilas tulleensa kuulluksi ja ymmärretyksi. Vain noin puolet oppilaista kokee opettajan kannustavana, oikeudenmukaisena, reiluna ja kuuntelevana – pikemmin- kin oppilaat kokevat opettajan etäisenä. Kouluviihtyvyyden kannalta opettajaoppilassuhde on kuitenkin ongelmallinen, sillä Olkinuoran ja Mattilan (2001, 20) mukaan oppilaat kokevat, etteivät he saa ääntään kuuluville eikä opettajalla ole aikaa tai kiinnostusta heidän asioil- leen. Huhtasen (2011, 29) mukaan erityisesti suhde opettajaan ja tyytyväisyys opetuksen laatuun ja tuntityöskentelyyn heikkenee kouluvuosien karttuessa.

(25)

19

Myös Waden ja Mooren (1993, 32-40) mukaan erityisopetusta saavat oppilaat kokevat opettajansa positiivisesti: he kokevat, että opettaja auttaa ja on kiinnostunut oppilaiden mie- lipiteistä sekä asioista. Erityisopetusta saavat oppilaat kertovat pitävänsä opettajista, jotka ovat avuliaita, ymmärtäväisiä, reiluja, huumorintajuisia sekä osaavat opettaa. He eivät puolestaan pidä opettajista, jotka ovat muun muassa liian tiukkoja, epäreiluja ja rankaisevia eivätkä osaa opettaa ja selittää asioita selkeästi. Erityisopetusta saavat oppilaat arvostavat opettajassaan lämpimyyttä ja avoimuutta suhteessa, jossa he kokevat tulevansa arvoste- tuiksi ja heidän oppimisen haasteensa hyväksytyiksi. Saloviidan (2013, 43) mukaan hyvä opettaja on kiinnostunut kaikista oppilaistaan ja rakentaa heihin positiivista suhdetta. Hy- vällä opettajalla on myös positiiviset odotukset kaikkien oppilaiden kyvystä oppia.

Kuorelahden (2000, 26) mukaan opettajan rooli koulukokemusten muodostumisessa on keskeinen. Myös Kivirauman (1995, 131) tutkimuksessa opettajan merkitys koulussa viihtymiseen korostuu: kun opettaja on mukava, reilu, eikä nipota joka asiasta, koulussa viih- dytään paremmin. Opettajan merkitys korostuu myös Colen, Visserin ja Uptonin (1998, 145- 160) tutkimuksessa, jossa on havaittu, että pätevät, innostuneet ja opetuksellisesti taitavat opettajat ovat avain onnistuneeseen kouluun, jossa oppilaiden yksilöllisiin tarpeisiin vastataan. Linnakylän (1993, 54) mukaan opettajaoppilassuhteella on keskeinen merkitys kouluviihtyvyyden taustalla. Oppilaat, joiden suhtautuminen opettajiin on luottamuksellinen, viih- tyvät koulussa selkeästi paremmin kuin muut.

3.5 Sosiaalisten suhteiden merkitys erityistä tukea tarvitsevan koulupolussa

Kaverisuhteet ja koulukiusaaminen liittyvät olennaisesti koulussa viihtymiseen, sillä Kan- naksen ym. (1995, 139) mukaan oppilaan tulee tuntea koulu turvalliseksi paikaksi voidak- seen viihtyä siellä. Koulukiusaaminen vaikuttaa siihen, kuinka turvalliseksi oppilas koulun kokee, sillä koulukiusaaminen lisää turvattomuuden tunnetta (Kannas ym. 1995, 139; Olki- nuora & Mattila 2001, 22; Salmivalli 2005, 21). Kiusaaminen vähentää kouluviihtyvyyttä (Linnakylä ym. 1996, 256). Kaverisuhteilla sen sijaan nähdään olevan myönteistä vaikutusta koulukokemuksiin ja koulussa viihtymiseen (Hamarus 2006, 92; Hatakka 2007, 130- 131; Konu 2002, 62). Kuorelahden ym. (2004, 32) tutkimuksessa ilmenee, että oppilaille on tärkeää, että koulu tarjoaa mahdollisuuden ystävien kanssa olemiseen.

(26)

20

Kiusaaminen on vanha ilmiö, jota on alettu tutkia suunnitelmallisemmin vasta 1970-luvulla (Olweus 1993, 1; Hamarus 2006, 47). Koulukiusaamisesta on Hamaruksen (2006, 48) mukaan käytetty eri termejä – esimerkiksi kiusaaminen, kouluväkivalta, ryhmäväkivalta, ag- gressiivinen käyttäytyminen ja mobbaus. Kiusaaminen on hyvin kompleksinen ilmiö. Kiu- saamisella tarkoitetaan systemaattista, samaan henkilöön kohdistuvaa negatiivista käyttäy- tymistä sekä vallan ja voiman väärinkäyttöä (Olweus 1993, 9; Salmivalli 1998a, 11; Salmi- valli 1998b, 30-31; Salmivalli 2003, 10-11; Salmivalli 2005, 21). Olweuksen (1993, 9) mukaan kiusaaminen voi tapahtua joko yhden henkilön tai ryhmän toimesta. Salmivalli (1998a, 11, 29; 1998b, 29-33) puolestaan korostaa kiusaamista sosiaalisena tilanteena - ryhmäil- miönä. Kiusaaminen tapahtuu ryhmässä perustuen ryhmän jäsenten välisiin sosiaalisiin suhteisiin. Hamarus (2006, 205) tuo esiin väitöskirjassaan sen, että oppilaiden keskuu- dessa vallitsee epävirallisia normeja, esimerkiksi uskollisuus omaa ryhmää kohtaan, jotka estävät kiusaamiseen puuttumisen. Kiusaamiseen osallistumattomien oppilaiden on myös haastavaa puuttua kiusaamiseen.

Kiusaaminen voi olla joko hiljaista ja epäsuoraa tai fyysistä/sanallista ja suoraa aggressiivi- suutta. Hiljaista kiusaamista voi olla esimerkiksi kiusatun eristäminen porukan ulkopuolelle, kun taas suoraa kiusaamista voi olla esimerkiksi töniminen tai nimittely. (Olweus 1993, 9- 10; Lämsä 2009b, 61.) Olennaista on, että kiusattu kokee muiden toiminnan loukkaavana.

Perusopetuksen oppilaista noin 5-15 % kiusataan (Olweus 1993, 13; Salmivalli 1998b, 98;

Salmivalli 2003, 14; Salmivalli 2005, 21; Hamarus 2006, 17; Lämsä 2009b, 62; Huhtanen 2011, 31). Vuoden 2019 kouluterveyskyselyn mukaan noin 1-8 % oppilaista on kokenut vii- koittain kiusaamista koulussa (Ikonen & Helakorpi 2019, 6). Vuoden 2017 kouluterveyskyselyn mukaan vähintään kerran viikossa kiusatuksi joutuu seitsemän prosenttia 4.-5. luokan oppilaista ja kuusi prosenttia 8.-9. luokan oppilaista. Pojat kokevat tyttöjä useammin kiusaamista. Kyselyn mukaan kiusaaminen on vähentynyt etenkin pojilla sekä tyttöjen ja poikien väliset erot ovat kutistuneet viimeisen kymmenen vuoden aikana. (Halme, Hedman, Ikonen & Rajala 2018, 17-18.) Kiusaaminen vähenee ylemmille luokille siirryttäessä sekä tyttöjen ja poikien osalta. (Olweus 1993, 14-15.) Myös Olweus (1993, 18-19) tuo esiin sen, että poikia kiusataan tyttöjä enemmän. Poikiin kohdistunut kiusaaminen on suorempaa, kun taas tyttöihin kohdistunut kiusaaminen sisältää hienovaraisempia ja epäsuorempia keinoja, esimerkiksi ryhmän ulkopuolelle sulkemista. Rinteen ym. (2004, 69-71) mukaan osa-aikaisessa erityisopetuksessa esiintyy systemaattisesti vähemmän kiusaamista kuin luokkamuotoisessa erityisopetuksessa. Kiusaamisen nähdään vähenevän alakoulusta yläkouluun siirryttäessä. Kivirauman ja Klemelän (2005, 62-63) mukaan yli 40 % luokkamuotoisessa erityisopetuksessa opiskelevista oppilaista kokee kiusaamista. Suurin osa kiusaajista on

(27)

21

Olweuksen (1993, 18-19) mukaan poikia. Salmivallin (1998a, 29) mukaan pojat kiusaavat yleisemmin suoraan fyysisen aggression keinoin, kun taas tytöt kiusaavat epäsuoremmin ja hienovaraisemmin.

Yksilöt kokevat kiusaamisen eri tavoin. Jollekin pieni härnääminen on kiusaamista, kun taas joku kokee sen olevan leikkiä. Näin ollen kiusaamista on hyvin vaikea määritellä ja sitä on vaikea havaita ulkopuolelta. (Aho & Laine 1997, 227-228; Hamarus 2006, 209.) Kiusaami- sen kohteeksi joutuvat yleensä henkilöt, joita pidetään erilaisina (Olweus 1973, 12; Salmi- valli 1998b, 101-103; Hamarus 2006, 63, 110-111, 204). Kiusaamisella on lukuisia seurauk- sia. Kiusatut lapset voivat kokea koulupelkoa sekä kärsiä psykosomaattisista oireista. Kiu- saamisen uhreilla esiintyy myös vertaisiaan useammin ahdistuneisuutta sekä heikkoa itse- tuntoa. Kiusaaminen voi vaikuttaa myös myöhempiin ihmissuhteisiin negatiivisesti. (Salmi- valli 1998b, 113; Salmivalli 2005, 21-22.) Olweuksen (1993, 32) sekä Salmivallin (1998b, 101-103) mukaan kiusatut lapset kärsivät usein heikosta itsetunnosta ja arkuudesta.

3.6 Oppimisen tuen koettu riittävyys

Saatu tuki on yhteydessä oppilaan ongelmien nimeämiseen, diagnosointiin. Jos ongelmaa ei ole nimetty, voi oppilas jäädä ilman erityisopetusta ja hänelle kuuluvaa tukea. (Kuorelahti 2000, 18-19.) Itkosen ja Jahnukaisen (2010, 187-188) tekemä vertailututkimus USA:n ja Suomen välillä puolestaan osoittaa, että Suomessa oppilaat saavat helpommin tukea kou- lunkäyntiinsä kuin USA:ssa. USA:ssa tuen saaminen edellyttää tarkkaa testaamista, jolla nähdään, onko oppilas oikeutettu tukeen vai ei. Suomessa tuen saaminen ei puolestaan edellytä systemaattista testausta, vaan tuen saaminen on enemmän opettajien harkintaval- lassa. Näin ollen Suomessa erityisopetus on suuremman oppilasjoukon saatavilla, koska Suomessa erityisopetusta varten ei vaadita diagnoosia tai virallista lausuntoa (Itkonen &

Jahnukainen 2010, 194; Jahnukainen 2011, 494-499).

(28)

22

Palvelun, tässä tapauksessa opetuksen, riittävyydestä ja laadusta kertoo Huhtasen (2011, 153-156) mukaan saatu lopputulos. Parhaimmillaan oppilas selviytyy oppimisesta ilman tukea, tai tukea voidaan vähentää. Laatu on siis subjektiivinen käsitys siitä, onko opetus tu- loksetonta, keskinkertaista vai onnistunutta ja sitä, miten oppilaat opetuksen kokevat. Kou- lun tarjoamaa opetusta ja tukea voidaan pitää laadukkaina, jos tiedostetaan, minkälaista tukea oppilas tarvitsee ja oppilaan tuen tarpeeseen vastataan ammattimaisesti. Näin ollen opetuksen ja tuen laadussa on kyse opetuksen toteutuksen tasosta.

Puron (2011, 56-57, 78, 85) tutkimuksessa erityisopetuksen palveluihin ollaan yleisesti ottaen tyytyväisiä. Tutkimukseen osallistuneet oppilaat perustelevat annettuja arviointeja kouluviihtyvyyteen ja opetukseen liittyvillä tekijöillä. Lappalaisen (2001, 150-152) tulokset eivät anna yhtä positiivista kuvaa, sillä Lappalaisen mukaan luokan- ja aineenopettajilla ei ole tarvittavia valmiuksia huomioida moninaisen oppilasjoukon tarpeita opetuksessaan. Lappa- laisen tutkimuksessa paljastuukin, että joka viides oppilas kokee, ettei tämän tukitarpeisiin vastattu peruskoulussa. Lappalaisen väitöstutkimuksen (2001, 109, 152) mukaan noin puolet paljon tukea tarvinneista oppilaista kokee hyötyneensä saamastaan erityisestä tuesta, kun taas kolmannes paljon tukea tarvinneista oppilaista kokee, ettei ollut saanut apua oppimiseen. Kuorelahden ym. (2004, 20) mukaan enemmistö (80 %) oppilaista kokee saamansa erityisopetuksen hyödyllisenä, vaikkakin kolmannes tutkimukseen osallistuneista 8.- luokkalaisista kokee, ettei heidän vaikeuksiinsa puututtu. Rinne ym. (2004, 60) toteavatkin, että joka viides osa-aikaista erityisopetusta saava oppilas toivoo saavansa useammin erityisopetusta. Osa-aikaista erityisopetusta saadaan tutkimuksen mukaan 1-2 kertaa viikossa. Waden ja Mooren (1993, 72) mukaan oppilaat kokevat saavansa vanhemmiltaan kannustusta, vaikkakin he kokevat, etteivät saa tarpeeksi apua koulutehtäviin.

Webster ja Blatchford (2013, 463-465, 475-477) ovat tutkineet erityistä tukea saavien oppilaiden koulukokemuksia yleisopetuksen kouluissa Englannissa, Iso-Britanniassa. He ovat havainneet, että erityistä tukea saavien oppilaiden päivittäinen tuki toteutuu yleensä kou- lunkäynninohjaajien toimesta: koulunkäynninohjaajat suunnittelevat ja toteuttavat erityistä tukea saavien oppilaiden opetusta sekä mukauttavat opettajan antamia tehtäviä erityistä tukea saaville oppilaille sopiviksi. Webster ja Blatchford kritisoivat tätä, sillä opettajan kuu- luisi olla vastuussa opetuksesta, ei koulunkäynninohjaajien. He tuovat tutkimuksessaan ilmi huolen oppilaille tarjotusta tuesta ja sen riittävyydestä. Huoli suuntautuu lähinnä siihen, onko tuki oikeanlaista – miten koulut vastaavat erityistä tukea saavien oppilaiden tarpeisiin.

Websterin ja Blatchfordin havaintojen mukaan koulunkäynninohjaajien antama tuki ei auta

(29)

23

erityistä tukea saavia oppilaita oppimaan. Koulunkäynninohjaajien koulutuksen vähäisyys suhteessa opettajien koulutukseen heijastuu heidän mukaansa kyseenalaisena pedagogisen avun laatuna: koulunkäynninohjaajat priorisoivat tehtävien suorittamisen oppimisen ja ymmärtämisen sijaan sekä antavat oikeat vastaukset helpommin ja selittävät asiat heikosti.

Tämän havaittiin johtavan heikkoihin oppimistuloksiin.

Kuorelahden ym. (2004) tutkimuksessa ilmenee, että erityisopetusta pidetään tärkeänä ja palveluja pääasiassa toimivina. Huolta aiheuttaa kuitenkin resurssien riittävyys. Korkea- koski (2005, 112-116) korostaakin erityisopetuksen tarpeen olevan tarjontaa suurempaa.

Myös Mobergin ja Savolaisen (2015, 97) mukaan opettajat kokevat yleisopetuksen nykyiset resurssit riittämättömiksi, jolloin kaikkien oppilaiden yksilöllisiä tarpeita ei kyetä huomioi- maan. Kuorelahden ym. (2004, 19) tutkimuksen mukaan enemmistö vanhemmista (94 %) kokee lapsensa saavan apua koulussa, mikäli tarvitsi sitä. Suurin osa vanhemmista kan- nattaa tavallista luokkaa opetuksen järjestämisen paikkana.

3.7 Erityistä tukea saavien oppilaiden siirtymä toiselle asteelle

Peruskoulun jälkeen lähes jokainen suomalaisnuori hakee jatko-opintoihin (Tilastokeskus 2018c). Tutkintoon tähtäävän ammatillisen koulutuksen erityisopetusta saavien opiskelijoi- den määrä on kasvussa. Vuonna 2016 nuorille suunnatussa ammatillisessa koulutuksessa oli opiskelijoita noin 120 000, joista 19 % oli erityisopiskelijoita. Erityisopiskelijoista suurin osa opiskeli ammatillisissa oppilaitoksissa integroituina samassa ryhmässä muiden opiske- lijoiden kanssa. Erityisopiskelijoista enemmistö oli miehiä. (Tilastokeskus 2018b.) 1990-luvulla tehdyssä tutkimuksessa selvisi, että tytöt saavat opiskelupaikan poikia harvemmin, vaikkakin erot ovat hyvin pieniä (Backman 1996, 487-488). Selkeä enemmistö sekä luok- kamuotoisista että osa-aikaisista erityisopetusta saaneista oppilaista aikoo hakeutua am- mattikouluun peruskoulun päätyttyä. Vajaa kymmenesosa oppilaista suunnittelee pyrki- vänsä lukioon. Lähes viidesosalla kahdeksasluokkalaisista erityistä tukea saaneista oppilaista ei kuitenkaan ollut selkeää tulevaisuuskuvaa. Tästä huolimatta vain harva oppilas aikoi jättäytyä koulutuksen ulkopuolelle. (Rinne ym. 2004, 82.) Lappalaisen (2001, 116) tutkimuksessa ilmenee, että koulutuksen ulkopuolelle jäävistä oppilaista yli puolella on tukitar- peita. Niillä oppilailla, jotka eivät hakeudu jatko-opintoihin, on yleisesti ottaen huonompi

(30)

24

koulumenestys. Alhaisella koulumenestyksellä nähdään olevan yhteys kiinnostuksen puut- teeseen. (Backman 1996, 511.)

Koulussa koetuilla oppimisen ongelmilla on havaittu olevan melko suuri yhteys toisen asteen koulutuksen valinnalle. Heikommin koulussa menestyneet ja erityisopetuksen piirissä olleet oppilaat hakeutuvat muita useammin ammatilliseen koulutukseen tai jäävät kokonaan koulutuksen ulkopuolelle. (Holopainen & Savolainen 2006, 203; Kirjavainen, Pulkkinen &

Jahnukainen 2016, 40.) Myös Lappalaisen (1999; 2001, 141, 146) mukaan oppilaiden kou- lumenestyksellä on selvä yhteys toisen asteen koulutukseen osallistumiseen. Näin ollen peruskoulun koulumenestys on määrittävä tekijä toisen asteen koulutukseen osallistumi- sessa. Lappalainen toteaa erityistä tukea saaneiden oppilaiden epäonnistumisen tuntemus- ten sekä tyytymättömyyden omaan koulumenestykseen vaikuttavan koulumenestymättö- myyden kautta oman alan ja koulutuspaikan löytymiseen. Hatakan (2007, 146) tutkimuksessa ilmenee se, että moni oppilas kokee yleisen oppimisvaikeuden estäneen hakeutumisen omien kiinnostusten mukaisille aloille, jos ala on teoriapainotteisempi. Myös Niemen ym. (2010, 59-62) selvityksestä ilmenee, että erityisopetusta saaneet oppilaat kokevat erityisopetuksen vaikuttaneen heidän jatkokoulutusvalintoihinsa rajoittavasti. Oppilaat kokevat, että heitä on ohjattu ammatillisella puolella helpommille aloille ja esimerkiksi lukio-opin- not eivät ole olleet vaihtoehto. Kivirauman ja Klemelän (2005, 62) mukaan erityisopetusta saaneet oppilaat kuitenkin kokevat ammatillisen koulutuksen itselleen sopivammaksi jatko- koulutusväyläksi.

Savolaisen (2001, 164, 177) mukaan koulumenestyksellä on vahva yhteys oppilaiden kou- lutuksellisiin tavoitteisiin, toisen asteen koulutukseen hakeutumiseen sekä uravalintoihin.

Hakkaraisen (2016, 28) mukaan oppimisvaikeudet selittävät yhdessä yhdeksännen luokan koulumenestyksen kanssa lähes 85 % toisen asteen koulutusvalinnasta. Koulussa koetut vaikeudet vaikuttavat osaltaan koulumenestykseen ja sen myötä myös siihen, että oppilas päätyy lukiota useammin ammatilliseen koulutukseen. Myös Kirjavainen ym. (2016, 38) sekä Jahnukainen ym. (2018, 91) korostavat, että enemmistö erityistä tukea saaneista oppilaista jatkaa ammatilliseen koulutukseen, kun taas todella pieni vähemmistö aloittaa lukio- opinnoissa. Erityisopetusta saaneet oppilaat päätyvät muita harvemmin toisen asteen koulutukseen heti peruskoulun jälkeen (Kirjavainen ym. 2016, 38; Jahnukainen ym. 2018, 89).