Tutkimuksen aineisto kerättiin huhtikuussa 2019 haastattelemalla. Hyvä haastattelu on Bogdanin ja Knopp Biklenin (1998, 94-95) mukaan sellainen, jossa haastateltava voi va-paasti puhua ajatuksistaan. Haastattelua voidaan pitää yhtenä yleisimmistä aineistonkeruu-tavoista laadullisessa tutkimuksessa. Haastattelu ei kuitenkaan yksinomaan kuulu laadulli-seen tutkimuklaadulli-seen, vaan sitä voidaan käyttää myös määrällisessä tutkimuksessa. Haastat-telun perimmäisenä tavoitteena on selvittää se, mitä haastateltava ajattelee. (Eskola & Suo-ranta 1998, 86; Cohen ym. 2000, 268; Tiittula & Ruusuvuori 2005, 9; Eskola & Vastamäki 2010, 26.)
Yhtenä haastattelun keskeisimmistä eduista voidaan pitää sitä, että haastattelu jätetään harvemmin kesken kuin kysely. Haastattelulla voidaan myös saavuttaa yksityiskohtaisem-paa tietoa kuin kyselyillä, koska haastattelun aikana haastattelija voi tarkentaa ja muokata kysymyksiä tarpeen tullen sekä vaihdella kysymysten järjestystä. (Jyrinki 1974, 11-12, An-derson 1996, 222; Hirsjärvi & Hurme 2001, 35; Soininen & Merisuo-Storm 2009, 140; Tuomi
& Sarajärvi 2009, 73; Johnson & Christensen 2012, 202.) Tutkimuksen aineiston keräämi-nen haastattelemalla vie aikaa ja vaatii huolellisen valmistelun lupineen ja haastatteluaiko-jen sopimisineen. Myös haastatteluhaastatteluaiko-jen litterointi on aikaa vievää. (Robson 2011, 281.) Haastattelu valikoitui aineistonkeruumenetelmäkseni, koska haastattelemalla koen saavani parhaiten vastaukset tutkimuskysymyksiini. Haastattelujen joustavuuden ansiosta kykenen myös tarkentamaan asioita haastattelutilanteissa sekä jopa jättämään kysymyksiä välistä, jos niihin on vastattu jo aiemman kysymyksen yhteydessä.
33
Haastattelumuodoksi valikoitui teorialähtöinen puolistrukturoitu teemahaastattelu. Puo-listrukturoidulla haastattelulla tarkoitetaan haastattelumuotoa, jossa kysymykset ovat kai-kille vastaajille samat, mutta vastausvaihtoehtoja ei ole ennalta määrätty. Teemahaastattelu on puolistrukturoidun haastattelun yksi muoto. Teemahaastattelussa haastattelun teemat ovat ennalta määrätyt, mutta kysymykset voivat laajuutensa ja järjestyksensä puolesta elää haastattelujen mukaan. (Eskola & Suoranta 1998, 87; Hirsjärvi & Hurme 2001, 47-48; Co-hen ym. 2000, 271; Vilkka 2005, 101-102; Eskola & Vastamäki 2010, 28, 35; Tuomi & Sa-rajärvi 2009, 75; Robson 2011, 280.) Haastatteluistani teorialähtöisen tekee se, että haas-tatteluni teemat nousevat aiemmista tutkimuksista, jotka myös muodostavat käyttämäni teo-rian. Teemahaastattelua luonnehditaan keskustelunomaiseksi vuorovaikutustilanteeksi, jossa haastattelijan aloitteesta ja kysymysten mukaisesti keskustellaan tutkimukseen liitty-vistä teemoista (Eskola & Vastamäki 2010, 26, 32, 36). Soininen ja Merisuo-Storm (2009, 139) korostavat, että hyvässä haastattelussa keskeistä on välitön ja levollinen keskusteluil-mapiiri sekä kuuntelutaito. Haastattelutilanteissa pyrin luomaan mahdollisimman avoimen ja luottamuksellisen ilmapiirin, jossa keskustelu olisi sujuvaa. Haastattelu eteni jokaisen haastateltavan kohdalla yksilöllisesti, mutta kuitenkin siten, että haastattelun teemat tulivat jokaisessa haastattelussa käsiteltyä. Ruusuvuori ja Tiittula (2005, 23) kuitenkin korostavat, että haastattelut voivat muistuttaa vapaata keskustelua, mutta eroavat siitä kuitenkin siten, että haastattelulla on aina jokin päämäärä, johon haastattelussa pyritään. Tämän vuoksi haastattelija esittää valitsemiaan kysymyksiä ja ohjaa keskustelua haluttuun suuntaan.
Laineen (2010, 37-38) mukaan fenomenologinen haastattelu on luonteeltaan mahdollisim-man avoin, luonnollinen ja keskustelunomainen. Haastattelun kysymykset tulisi laatia siten, että vastaukset ovat mahdollisimman kuvailevia, eivätkä vaatisi paljoa lisäohjausta. Pyrin ottamaan tämän huomioon haastattelurunkoa laatiessani. Haastateltavien oppilaiden ol-lessa erityistä tukea saavia oppilaita, koin apukysymykset kuitenkin tarpeellisiksi: mikäli avoimempi kysymys ei tuottanut tarpeeksi tietoa, tarkensin kysymystä rajatummilla kysy-myksillä aiheeseen liittyen. Eskola ja Vastamäki (2010, 33-34) sekä Kvale (1996, 132) ko-rostavat puhutun kielen selkeyden merkitystä. Itse pyrin olemaan haastattelutilanteissa mahdollisimman selkeä ja käyttämään yksinkertaisia termejä ja kysymysrakenteita. Mikäli oppilas ei osannut vastata kysymykseen tai ei ymmärtänyt kysymystä, muotoilin kysymyk-sen uudelleen vielä yksinkertaisemmin tai nuorelle selittäen. Haastattelemisessa olennaista on se, että haastateltava osaa kysyä asiat ”oikealla tavalla”. Lasten ja nuorten haastatte-lussa olennaista on Aldridgen ja Woodin (1998, 114) mukaan se, että kysymykset ovat lap-sen ikään ja kehityskauteen sopivia. Vilkka (2005, 104-105) toteaakin teemahaastattelun
34
eduksi sen, että haastattelun aikana haastattelijalla on mahdollisuus tarkastaa, miten haas-tateltava ymmärtää kysymykset.
Haastattelurungon rakensin teoriasta nousevien teemojen ympärille. Eskola ja Vastamäki (2010, 38) esittelivät artikkelissaan kolmetasoisen teemarungon, jota hyödynsin haastatte-lurunkoa tehdessäni. Teemarunko sisälsi kolme pääteemaa (LIITE 2). Teemarungon ylim-mällä tasolla oli käsiteltävä teema, toisella tasolla teemaan liittyvät keskeiset kysymykset ja kolmannella tasolla apukysymykset. Koin, että tällainen tasomalli sopi erityistä tukea saa-vien oppilaiden haastattelemiseen hyvin, sillä usein laajin kysymys ei tuottanut vielä kovin rikasta aineistoa, vaan tarkemmat kysymykset rohkaisivat oppilaan puhumaan. Vaikka Bog-dan ja Knopp Biklen (1998, 95) sekä Vilkka (2005, 105) korostavat, että haastattelukysy-myksien kohdalla tulee yleensä välttää kysymyksiä, joihin voi vastata ”kyllä” tai ”ei”, koin kysymystyypin erityistä tukea saavien oppilaiden haastattelussa hyödylliseksi, sillä pystyin
”kyllä”- ja ”ei”-vastausten pohjalta kysymään asiasta tarkemmin. Tällä tavoin koin saavani paljon enemmän selville kuin pelkän avoimen kysymyksen avulla. Selkeät ja yksityiskohtai-semmat kysymykset auttoivat myös erityistä tukea saavia oppilaita kertomaan, koska hei-dän oli tällöin helpompi sanallistaa ajatuksiaan. Haastattelussa hyödynsin teemoittain ete-nemistä laajemmista kysymyksistä kohti yksityiskohtaisempia kysymyksiä (Ruusuvuori &
Tiittula 2005, 55; Kvale 1996, 133; Hirsjärvi & Hurme 2001, 107). Hyödynsin vastaamisen apuna myös haastatteluissa oppiainekortteja, joiden avulla haastateltavien oli helpompi pa-lauttaa mieleen esimerkiksi se, missä oppiaineissa hän saa tukea tai haluaisi saada tukea.
Aldridge ja Wood (1998, 196) sekä Ruusuvuori ja Tiittula (2005, 55) tuovat esiin artikkelis-saan visuaalisten ja tekstuaalisten virikkeiden käytön haastattelujen tukena. Haastatteluky-symykset luotiin yhteistyössä haastattelukoulun erityisopettajien kanssa ja ennen varsinais-ten tutkimushaastattelujen aloittamista suoritin testihaastattelun tutkimuksen ulkopuoliselle henkilölle. Tämän testihaastattelun pohjalta pystyin vielä muokkaamaan haastattelurunkoa selkeämmäksi.
Eskola ja Vastamäki (2010, 42) sekä Vilkka (2005, 127-128) nostavat esiin saturaation pe-riaatteen, jonka mukaan haastatteluaineistoa on silloin riittävästi, kun haastattelut alkavat toistaa itseään sisällöllisesti. Itse huomasin tämän haastattelujen loppuvaiheessa, kun haastateltavien kokemukset koulusta ja tuen määrästä näyttäytyivät melko samankaltaisina läpi haastatteluaineiston. Kokemuksia tutkittaessa saturaation määritteleminen on kuitenkin Vilkan (2005, 128) mukaan haastavaa, sillä yksittäisen ihmisen kokemus on aina
yksilölli-35
nen ja ainutkertainen. Näin ollen jokainen yksilö tuo väistämättä jotain uutta tietoa tutkimuk-seen. Aldridge ja Wood (1998, 76-78) tuovat esiin haastattelemiseen liittyvän ongelman.
Haastateltava voi vastata kysymyksiin joko todella lyhyesti tai todella pitkästi, jolloin vastaus sisältää myös paljon epärelevanttia tietoa. Aineistoa voi näin ollen olla joko hyvin niukasti tai vastaavasti aineistossa voi olla hyvin epäolennaista tietoa.
Erityistä tukea saavien nuorten haastattelujen erityispiirteet
Aarnosin (2010, 172) mukaan yli 12-vuotiaat voidaan rinnastaa käytettyjen tutkimusmeto-dien kannalta aikuisiin, kunhan huomioidaan heidän viestintätyylinsä ja elämänpiirinsä sekä suhteutetaan saadut tulokset iän kannalta relevanttiin viitekehykseen. Myös Alasuutari (2005, 145) korostaa, että lapsia haastatellessa on kiinnitettävä huomio lapsen kehitysta-soon. Haastattelemani erityistä tukea saaneet oppilaat olivat iältään 15-16-vuotiaita. Koska he olivat erityisen tuen piirissä, rinnastan heidät ennemmin lapsiin kuin aikuisiin haastatel-taviin. Haastattelemillani nuorilla oli lähes poikkeuksetta haasteita kielellisen tuottamisen ja muistin alueilla, mikä näyttäytyi myös haastattelutilanteissa sanojen löytämisen vaikeutena sekä muistamisen pulmina. Aldridge ja Wood (1998, 1) korostavat, että haastattelutilanteet voivat olla hyvin stressaavia ja haastateltavalla voi olla vaikeuksia löytää oikeita sanoja, muistaa kaikki tarvittava ja puhe voi takellella. Tämän voidaan katsoa luoneen lisähaastetta haastatteluille. Lapsia haastateltaessa on kiinnitettävä erityisesti huomio tutkimuksen eetti-syyteen ja kysymysten muotoiluun. Lasten haastatteluissa on aina kysyttävä lupa myös lapsen huoltajalta. Näin ollen lapsi ei yksin voi päättää tutkimukseen osallistumisesta. (Ala-suutari 2005, 145-147.)
Haastattelun alkuun Aldridge ja Wood (1998, 35-36, 52, 66) suosittelevat vaihetta, jossa luodaan hyvä suhde haastateltavaan, jotta tämä voi rentoutua ja tuntea olevansa turvassa.
Vaiheeseen voi sisältyä haastattelun tarkoituksen kertominen ja se, että kaikkiin kysymyk-siin ei ole pakko osata vastata. Haastattelutilanteessa on hyvä huomioida se, että haasta-teltava lapsi ei välttämättä ole tottunut puhumaan niin pitkästi, varsinkaan vieraalle ihmi-selle. Haastattelun asiat voivat myös olla lapselle herkkäluontoisia. Tutkimukseeni liittyvissä haastatteluissa pyrin aluksi luomaan rennon tunnelman kertomalla haastattelun tarkoituk-sesta ja siitä, että kesken haastattelun voi kysyä, jos ei ymmärrä, ja että vastauksia voi
36
täydentää myöhemmin. Ennen nauhoituksen alkua kysyin myös oppilailta, mitä heille kuu-luu ja juttelimme jostain ”kevyestä” aiheesta hetken. Kysymyksissä on Aldridgen ja Woodin (1998, 114-117) mukaan hyvä edetä avoimista kysymyksistä kohti yksityiskohtaisempia ky-symyksiä. Kysymyksissä on tarpeen välttää liian monimutkaista kieltä ja lauserakenteita, jotta haastateltava ymmärtää, mistä kysymyksessä on kyse. Aldridge ja Wood (1998, 146-147, 184) korostavat myös, että haastateltaessa lapsia, sanaston tulee olla lapsen ikä-tasoon sopivaa. Haastattelutilanteessa, jossa haastateltavana on oppimisvaikeuksia omaava lapsi, Aldridge ja Wood (1998, 199) kehottavat muovaamaan haastattelukysymyk-set haastateltavan henkilön ikätasoa nuoremman tasolle. Aldridge ja Wood (1998, 208-209) korostavat haastattelun alun tutustumisvaiheen tärkeyttä haastateltavan ollessa erityislapsi, sillä tutustumisvaiheessa voidaan kartoittaa lapsen kehitystasoa ja kielellistä kykyä.
McCormic ja James (1989) sekä Cohen ym. (2000, 124-125) toteavat lasten ja nuorten haastatteluissa piilevän useita haasteita, joita ovat muun muassa haastattelijan näkeminen auktoriteettina, pidättyneisyydestä ylipääseminen, vapaamuotoisuuden säilyttäminen, ään-tämyksen epäselvyys sekä sopiva sanaston ja kysymysten valinta. Lapset voidaan nähdä myös joissain yhteyksissä vähemmän informatiivisina kuin aikuiset. McCormic ja James (1989, 225) näkevät kuitenkin haastattelun parhaaksi tavaksi nuorten lasten tai heikon luku- ja kirjoitustaidon omaavien tutkimiseen. Itse koin, että haastateltavat nuoret kertoivat hyvin avoimesti omasta koulupolustaan ja suhteistaan opettajiin. Luottamuksen saavuttamiseen saattoi vaikuttaa se, että olin ennalta tuttu yli puolelle haastateltavista. McCormicin ja Jame-sin (1989, 79) mukaan tutkimukset ovat usein ulkopuolisten henkilöiden tekemiä ja konsul-taatio sisäpiirin kanssa on puutteellista. Omassa tutkimuksessani konsultoin haastattelu-koulun opettajia paljon ja sain heiltä apua esimerkiksi haastattelurungon tekemiseen ja haastateltavien valintaan. Tällä tavoin pyrin luomaan mahdollisimman hyvän ymmärryksen tutkimuksen tekemisen pohjalle.