Joona Moberg
EETTINEN HERKKYYS OSANA YLIOPISTO- OPETTAJIEN OPETTAJUUTTA
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Kandidaatin tutkielma
4/2020
TIIVISTELMÄ
Joona Moberg: Eettinen herkkyys osana yliopisto-opettajien opettajuutta Kandidaatin tutkielma
Varhaiskasvatuksen tutkinto-ohjelma Tampereen yliopisto
4/2020
Eettinen herkkyys on osoittautunut aikaisemmassa tutkimuskirjallisuudessa keskeiseksi osaksi opetus- ja kasvatustoimintaa. Taitona sen on todettu mahdollistavan opetuksessa ilmenevien eettisten ja moraalisten tilanteiden havainnoimisen. Tämän on nähty toimivan edellytyksenä moraaliselle ja eettiselle toimijuudelle.
Suomessa aikaisemmin eettisen herkkyyden tutkimuksessa on painottunut varhaiskasvatuksen ja peruskoulun opettajien eettisen herkkyyden taitojen mittaaminen sekä kartoittaminen. Eettistä herkkyyttä ei ole aikaisemmin Suomessa tutkittu yliopisto-opettajien kohdalla.
Tämä tutkielma on kirjallisuuskatsaus, joka pyrkii selvittämään, tulisiko yliopisto-opettajien eettistä herkkyyttä tutkia jatkossa. Tutkimusmenetelmäksi valikoitui kirjallisuuskatsaus, koska sen nähtiin mahdollistavan moraalisen toimijuuden, eettisen herkkyyden sekä Suomessa yliopistoissa opettavien ammatin ja aseman tarkastelun.
Tämän kirjallisuuskatsauksen perusteella suomalaisten yliopisto-opettajien autonominen asema on vahva. Eettinen herkkyys puolestaan näyttäytyi keskeisenä osana eettisesti ja moraalisesti kestävän opetuksen suunnittelua, toteuttamista sekä kehittämistä. Tässä kirjallisuuskatsauksessa tarkasteltu aikaisempi tutkimustieto tukee myös näkemystä siitä, että opettajan työssä toimivien yksilöiden välillä esiintyy eroavaisuuksia heidän kyvyissään toimia eettisesti herkästi. Tämän kirjallisuuskatsauksen perusteella vaikuttaa siltä, että yliopistoissa opettavien eettisen herkkyyden tutkiminen on jatkossa perusteltua.
Avainsanat: etiikka, moraali, ammattietiikka, arvot, moraalinen toimijuus, eettinen herkkyys Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO...5
2 YLIOPISTOISSA OPETTAVIEN AMMATTIETIIKKA OSANA OPETTAJUUTTA ...7
2.1 Yliopisto-opettajat ja opettajaprofessio Suomessa ...7
2.2 Yliopistoissa opettavien ammattietiikka ...9
2.3 Eettisesti ja moraalisesti kestävä opetus ...11
3 EETTINEN HERKKYYS OPETTAJUUDEN YTIMESSÄ ...14
3.1 Etiikka- ja moraalikäsiteet aikaisemman tutkimuskirjallisuuden valossa ...14
3.2 Moraalisen toimijuuden kokonaisuus ...15
3.3 Eettisen herkkyyden taidot ...18
3.4 Eettisen herkkyyden tutkiminen ...20
3.5 Eettinen herkkyys osana opetusta ja opettajuutta ...22
4 POHDINTA ...27
4.1 Eettisen herkkyyden tutkiminen jatkossa...27
4.2 Kirjallisuuskatsauksen luotettavuudesta ...29
4.3 Lopuksi ...31
LÄHTEET ...32
KUVIOT KUVIO 1. EETTINEN HERKKYYS OSANA OPETTAJUUTTA ...26
1 JOHDANTO
Eettisesti kestävän, ihmislähtöisen sekä moraalisen opetuksen lähtökohtana tulisi olla opetus- ja tutkimushenkilökunnan eettisten sekä moraalisten taitojen kehittäminen. Tässä työssä pyritään osoittamaan, miksi yliopisto-opettajien moraalinen toimijuus on keskeisessä roolissa instituutiossa opiskelevien oppimisen, kasvun sekä kehityksen kannalta. Lisäksi tarkastellaan, miksi erityisesti yliopistossa opettavien henkilöiden kyky havainnoida eettisiä ja moraalisia tilanteita on keskeisessä roolissa heidän moraalisen toimijuuden mahdollistumisen kannalta.
Tämän työn tutkimuskysymyksenä on:
Miksi eettistä herkkyyttä tulisi jatkossa tutkia osana yliopisto-opettajien harjoittamaa opettajuutta?
Opettajan etiikkaa ja moraalisuutta on tutkittu aikaisemmin runsaasti kansallisesti ja kansainvälisesti (mm. Gholami 2011; Gholami & Tirri 2012; Tirri 1999). Moraalisen ja eettisen toimijuuden on todettu edellyttävän taitoa havainnoida eettisiä ja moraalisia tilanteita (mm. Bebeau 1994; Blum 1991; Rest 1994). Tätä taitoa on kuvattu aikaisemmassa tutkimuskirjallisuudessa eettisen herkkyyden käsitteellä (Narvaez 2001, 7; Narvaez & Endicott 2009, 12).
Suomessa suurin osa tutkimuksesta on painottunut peruskoulunopettajien tai varhaiskasvattajien työssään kohtaamien eettisten ja moraalisten tilanteiden sekä eettisen herkkyyden tarkasteluun (mm. Gholami ym. 2015; Hanhimäki &
Tirri 2009; Kuusisto ym. 2012). Yliopisto-opettajien eettistä herkkyyttä ei ole aikaisemmin tutkittu.
Tämä työ toteutetaan kirjallisuuskatsauksen muodossa. Kirjallisuuskatsaus menetelmänä mahdollistaa tutkijalle tutustumisen tutkittavaan aihealueeseen siitä laaditun aikaisemman kirjallisuuden ja tutkimustiedon kautta. Menetelmänä se edellyttää tutkittavan aihealueen laajaa tuntemista. Se vaatii myös taitoa rakentaa aihealueesta aikaisemmin julkaistun tiedon pohjalta yhtenäinen kokonaisuus, joka vastaa katsaukselle asetettuihin tutkimuskysymyksiin.
Kriittinen ote lähteiden valinnassa sekä niiden hyödyntämisessä ja lähteiden välinen vuoropuhelu näyttelevät keskeistä roolia katsauksen luotettavuuden ja yhtenäisyyden kannalta. (Hirsjärvi ym. 2009, 258–260.)
Tämä kirjallisuuskatsaus jakaantuu kolmeen lukuun. Luvussa yksi tarkastellaan suomalaisissa yliopistoissa toimivien opettajien asemaa ja työnkuvaa sekä opettajan ammattia professiona. Luvussa tarkastellaan myös suomalaisissa yliopistoissa opettavien ammattietiikkaa ja pohditaan, mitä eettisesti sekä moraalisesti kestävä opetus edellyttää. Luvussa kaksi tarkastellaan eettistä herkkyyttä osana opettajuutta. Tämän toteuttamiseksi avataan etiikan ja moraalin käsitteitä, moraalisen toimijuuden kokonaisuutta sekä eettiseen herkkyyteen sisältämiä taitoja. Eettisen herkkyyden merkityksellisyyttä osana opetus- ja kasvatustoimintaa tarkastellaan perehtymällä aihetta aikaisemmin tutkineisiin tutkimuksiin. Pohdintaluvassa esitellään tämän kirjallisuuskatsauksen laatimisen pohjalta esiin nousseet keskeiset havainnot.
Luvussa tarkastellaan myös katsauksen luotettavuutta ja pohditaan mahdollisia jatkotutkimusaiheita.
2 YLIOPISTOISSA OPETTAVIEN AMMATTIETIIKKA OSANA
OPETTAJUUTTA
2.1 Yliopisto-opettajat ja opettajaprofessio Suomessa
Suomessa yliopistoissa opettavat ovat opettajaprofession edustajia.
Professionaalisuuden erityispiirteinä on aikaisemmin nähty muun muassa koulutus, joka antaa valmiudet erityistehtäviin, tutkintoon perustuva oikeus harjoittaa ammattia ja ammatinharjoittajien laaja vapaus työn itsenäiseen järjestämiseen (Webb ym. 2004, 9). Lisäksi yhteiskunnan hyvinvoinnille olennaisten palvelujen järjestäminen on nähty yhtenä profession keskeisistä piirteistä (Tirri & Kuusisto 2019, 11). Suomessa opettajan ammatin kehittyminen professioksi on ollut pitkä prosessi. Keskeistä roolia siinä on näytellyt opettajiin liitetyn luottamuksen lisääntyminen 1900-luvun jälkipuoliskolta alkaen. Tämä näkyi opetuksen järjestämistä koskevan lainsäädännön muuttumisena ja opettajien autonomisen aseman vahvistumisena jo 1980- ja 1990-luvuilla. (Tirri 2014, 602–603.)
Opettajien ammatin professionaalisuutta Suomessa tukee osaltaan myös opettajien ammattiryhmän järjestäytyneisyys. Suomen Opetusalan Ammattijärjestö (2020c) onkin maailmanlaajuisesti ainutlaatuinen. Se ajaa sekä valvoo koulutus-, kasvatus- ja tutkimusalan ammattilaisten etuja varhaiskasvatuksesta korkeakoulutukseen saakka (Opetusalan Ammattijärjestö 2020c). Opetusalan Ammattijärjestö on vuosien varrella aktiivisesti myös pyrkinyt vahvistamaan opettajien ammatillista asemaa Suomessa. Vuonna 2017 he laativat ja julkaisivat Comeniuksen valan, joka on tarkoitettu opettajille.
Comeniuksen valan tarkoituksena on tukea opettajia sekä toimia muistutuksena opetus- ja kasvatustyön eettisestä luonteesta ja perustasta. (Opetusalan Ammattijärjestö 2020b.) Lisäksi Opetusalan Ammattijärjestö julkaisi vuonna 1998
opettajan ammattieettiset ohjeet. Julkaistut periaatteet laadittiin tarkoituksen mukaisesti väljiksi, jotta ne mahdollistaisivat opettajien autonomisen toiminnan sekä soveltuisivat mahdollisimman monen opettajan hyödynnettäviksi. (Tirri &
Kuusisto 2019, 12.)
Opettajien asema ja arvostus vaihtelee myös eri kulttuurien välillä. Tirrin ja Kuusiston (209, 12) mukaan Suomessa vallitsee ammatillinen ihanne, jonka mukaan kaikilla opetuksen ja kasvatuksen asteilla opettajat nähdään ammattikasvattajina. Suomessa opettajaprofession edustajilla on laaja vapaus oman toimintansa suunnitteluun, harjoittamiseen sekä kehittämiseen. Opettajat on Suomessa tyypillisesti myös nähty eettisinä ammattilaisina, jotka ovat kykeneväisiä oman toimintansa reflektointiin ja arvioimiseen. (Tirri & Kuusisto 2019, 12.) Yliopisto-opettajien autonominen asema Suomessa on vankka. (Tirri
& Kuusisto 2019, 12; Tirri 2014, 602–603; Tirri 2019, 1.)
Suomen kolmessatoista yliopistossa työskenteli vuonna 2018 opetus- ja tutkimushenkilökuntaa 17480 henkilötyövuoden edestä (Opetushallinnon tilastopalvelu 2020). Opetushallinnon tilastopalvelun (2020) tilastoissa ilmoitettu henkilökunta koostui tutkijakoulutettavista, tutkijatohtoreista, yliopistolehtoreista, tuntiopettajista sekä professoreista. Yliopistoissa opetusta suunnittelevat, toteuttavat ja kehittävät niin aloittelevat tohtoriopiskelijat kuin kokeneemmat lehtorit sekä professorit (Korhonen & Törmä 2012, 156). Korhosen ja Törmän (2012, 156) mukaan yliopisto-opettajat muodostavat monenkirjavan joukon.
Heidän taustansa ja polkunsa opetustehtäviin saattavat erota toisistaan merkittävästi (Korhonen & Törmä 2012, 156).
Yliopistolain mukaan Suomessa professorin tulee ”harjoittaa ja ohjata tieteellistä tutkimustyötä tai taiteellista työtä, antaa siihen perustuvaa opetusta ja seurata tieteen tai taiteen kehitystä sekä osallistua alallaan yhteiskunnalliseen vuorovaikutukseen ja kansainväliseen yhteistyöhön.” (Yliopistolaki 558/2009, 33§). Dosentin arvonimen myöntämiseksi henkilöllä puolestaan tulee olla
”perusteelliset tiedot omalta alaltaan, julkaisuilla tai muulla tavoin osoitettu kyky itsenäiseen tutkimustyöhön tai taiteelliseen työhön sekä hyvä opetustaito.”
(Yliopistolaki 558/2009, 89§). Yliopistolaissa määrätään tarkemmin vain professorien sekä dosenttien asemasta, kelpoisuusvaatimuksista ja työnkuvasta.
Tästä huolimatta kaikki Suomessa yliopistoissa opettavista ovat vastuussa tieteelliseen tutkimukseen perustuvan opetuksen suunnittelusta sekä
toteutuksesta (Korhonen & Törmä 2012, 156; Yliopistolaki 558/2009, 2§). Heidän toimintansa vaikuttaa keskeisesti opiskelijoiden opintoihin kiinnittymiseen ja niissä menestymiseen (Speight 2016, 116).
2.2 Yliopistoissa opettavien ammattietiikka
Tirrin (2019, 1) mukaan Suomessa opettajien ammatissaan kokema vapaus haastaa opettajia jatkuvasti kehittämään omia taitojaan toimia eettisesti ja moraalisesti suhteessa oppilaisiinsa sekä kollegoihinsa. Yksi keskeinen opettajan moraalisesti ja eettisesti kestävän toiminnan toteutusta ohjaava tekijä on opettajan ammattietiikka. Ammattietiikka on oma etiikan haaransa, joka juontaa juurensa arkipäivän eettisestä ajattelusta (Banks 2004, 68). Lindqvistin (1998, 15) mukaan arjen etiikka pohjautuu elämänkokemusten sekä arvojen sisäistämiseen. Se on taitoa toimia itseohjautuvasti ja arvioida omaa toimintaa kriittisesti (Lindqvist 1998, 15). Ammattietiikka puolestaan voidaan nähdä moraalisesti sitovana toiminnan, suunnittelun ja ajattelun koodina, joka rakentaa ammattiryhmän edustajille yhtenäistä identiteettiä. Se ohjaa ammattiryhmän jäsenten toimintaa suhteessa muihin ammattiryhmiin, mutta myös suhteessa oman ammattiryhmän jäseniin ja yhteiskuntaan. (Banks 2004, 49–52.) Lindqvistin (1998, 15) mukaan ammattietiikka ei perustu pakkoon tai ulkoiseen kontrolliin. Se on seurausta ammattiryhmän edustajien vapaaehtoisesta sitoutumisesta itsenäisesti sekä yhteisesti asetettuihin tavoitteisiin. Ammattietiikan perustana ovat ammattiryhmän edustajien väliseen luottamukseen perustuvat sopimukset, jotka ovat osaltaan mahdollistaneet ammattiryhmän muodostumisen. Ne ovat myös kehittyneet osana ammattiryhmän muotoutumista. (Banks 2004, 50; Davis 1999, 31–32; Lindqvist 1998, 15–16.)
Opettajan ammattietiikkaa ei voida nähdä yhtenä yksiselitteisenä sekä yhtenäisenä kokonaisuutena. Tirrin ja Kuusiston (2019, 15) mukaan opettajan ammattietiikka voi nojata useaan eri teoreettiseen näkökulmaan. Karkea jako opettajan ammattietiikan eri näkökulmien välillä on tyypillisesti tehty teologisten ja deontologisten teorioiden välillä, joita molempia yhdistää normatiivisuus.
Normatiivisina teorioina teologiset ja deontologiset teoriat ilmaisevat selkeästi niiden taustalla vaikuttavan arvoperustan, sekä moraalisen päättelyn. Teologiset teoriat ovat seuraamuseettisiä teorioita. Niissä toiminnan seuraukset
määrittelevät toiminnan oikeudellisuutta. Deontologinen etiikka puolestaan korostaa velvollisuuksien merkitystä toimintaa ja toimijuutta ohjaavina tekijöinä.
(Tirri & Kuusisto 2019, 16.)
Suomessa yliopistoissa opettavien ammattietiikkaa sekä opettajan työn arvopohjaa on kuvattu opettajan arvoissa ja eettisissä periaatteissa (Opetusalan Ammattijärjestö 2020a). Opettajan keskeisiksi arvoiksi Opetusalan Ammatti- järjestö on määritellyt ihmisarvon, totuudellisuuden, oikeellisuuden, vastuullisuuden ja vapauden. Ihmisarvo osana opettajan työtä viittaa ihmisyyden arvostamiseen. Opettajan tulisi tunnustaa ja kunnioittaa kaikkien opettamiensa yksilöiden merkityksellisyyttä sekä ainutlaatuisuutta. Totuudellisuus puolestaan luo perustan, jonka pohjalta opettajan tulisi toimia suhteessa opiskelijoihin sekä ammattiaan harjoittaessaan kohtaamissaan tilanteissa. Oikeudellisuus taas on osa opettajan ammatin arvopohjaa. Oikeudenmukaisuuden tulisi säädellä opettajan toimintaa sekä toimijuutta. Sen vaaliminen edellyttää opettajalta muun muassa tasa-arvon sekä yhdenvertaisuuden edistämistä työyhteisössä ja opiskelijoiden parissa. Opettajan arvoista viimeisimmät, vastuullisuus ja vapaus kuvaavat opettajan työnkuvaan kuuluvia oikeuksia sekä velvoitteita. Opettajalla on oikeus omaan arvomaailmaansa. Toisaalta opettajalla on myös velvollisuus harjoittaa sekä suunnitella opetustyötä säädetyn normiston ja koodiston, kuten lainsäädännön sekä opetussuunnitelman puitteissa. (Opetusalan Ammattijärjestö 2020a.)
Opettajan ammattieettiset periaatteet (Opetusalan Ammattijärjestö 2020a) puolestaan ohjaavat opettajan toimintaa suhteessa opetettaviin, työyhteisöön, yhteiskuntaan ja sidosryhmiin. Periaatteissa opettajia kannustetaan ymmärtämään opiskelijan näkökulmaa sekä kohtelemaan opiskelijoiden henkilökohtaisia asioita luottamuksellisesti ja sensitiivisesti. Opettajia myös velvoitetaan sitoutumaan työnsä normistoon sekä ammattinsa etiikkaan.
Toisaalta periaatteissa myös korostetaan opettajan persoonallisuutta sekä hänen oikeuttaan toteuttaa opetus- ja kasvatustyötä sitä hyödyntäen. Myös opettajan oikeutta oikeudenmukaiseen kohteluun työtään toteuttaessaan painotetaan.
Lisäksi sivistys- sekä kasvatustyön kannalta keskeinen moniammatillisuus ja yhteistyö mainitaan. Periaatteissa yhteistyö eri alojen edustajien, kuten sosiaali- ja terveydenhuollon eri asiantuntijoiden kanssa nähdään hedelmällisenä sekä opiskelijan oppimista ja kehitystä tukevana toimintana. Opettajia velvoitetaan
harjoittamaan yhteistyötä osana ammatinharjoittamistaan. Opettajia velvoitetaan myös kohtelemaan opiskelijoita heidän kulttuurisesta tai uskonnollisesta taustastaan riippumatta tasa-arvoisesti. Periaatteiden mukaan opettajan eettinen velvollisuus on toimia samat yhteiskunnalliset oikeudet kaikille opetettaville taaten. (Opetusalan Ammattijärjestö 2020a.)
2.3 Eettisesti ja moraalisesti kestävä opetus
Yliopistossa opettavien arki koostuu opiskelijoiden sekä kollegoiden kanssa tapahtuvasta vuorovaikutuksesta (Martin 2002; 114–115; Tirri & Kuusisto 2019, 33; Speight 2016, 116–118). Tämän vuorovaikutuksen ja kanssakäymisen seurauksena opettajat kohtaavat moraalisesti ja eettisesti haastavia tilanteita päivittäin osana työtään (Tirri 2010, 153). Oser on kehittänyt teoreettisen mallin opettajan ammatillisen moraalin tutkimiseksi (Oser 1991, Tirri & Kuusiston 2019, 34 mukaan). Mallissaan Oser esittää, että opettajan ammatilla on kolme keskeistä moraalista ulottuvuutta. Nämä ovat oikeudenmukaisuus, huolenpito ja totuudellisuus. Oserin mukaan, jos nämä kolme ulottuvuutta eivät voi toteutua yhtä aikaa on kyseessä moraalinen dilemma. (Oser 1991, Kuusisto & Tirrin 2019, 34 mukaan.)
Tirri (1999) on tutkinut strategioita, joita opettajat ovat hyödyntäneet kohdatessaan moraalisia dilemmoja. Tirrin (1999, 32) tutkimuksessa haastatellut opettajat määrittelivät moraalisia dilemmoja, joita he ovat kohdanneet osana ammatinharjoittamistaan. Haastattelujen pohjalta esiin nousseet moraaliset dilemmat Tirri (1999, 35) on jakanut neljään eri luokkaan. Näiden luokkien nimet voidaan suomentaa seuraavasti: (1) opettajan työhön liittyvät tekijät, (2) oppilaiden käytöksen moraalisuus koulukontekstissa, (3) vähemmistöryhmien oikeudet sekä (4) koulun yleiset säännöt (Tirri 1999, 35). Tirrin (2019, 2) mukaan näihin luokkiin kuuluvat dilemmat kutsuvat opettajia pohtimaan sellaisia keskeisiä arvoja kuin totuudellisuus, oikeudenmukaisuus sekä vastuullisuus heidän etsiessään parasta mahdollista keinoa tukea opetettaviaan.
Oserin kehittämä malli tarjoaa mahdollisuuden tarkastella opettajan toimintaympäristössään kohtaamia moraalisia dilemmoja (Tirri & Kuusisto 2019, 34). Oserin esittämät kolme moraalista ulottuvuutta ovat myös hyvin samankaltaisia opettajan eettisten ohjeiden taustalla vaikuttavien arvojen kanssa
(Tirri & Kuusisto 2019, 35). Tirri ja Kuusisto (2019, 34–35) näkevät, että nämä kolme moraalista ulottuvuutta kuvaavat hyvin opetustyön luonnetta, johon keskeisesti kuuluu esiin nousevien ongelmien monimuotoisuus. Tämän monimuotoisuuden sekä tilanteiden haastavuuden seurauksena on Tirrin (2019, 2) mukaan harvoin mahdollista löytää moraalisiin ongelmiin kaikkia osapuolia tyydyttäviä ratkaisuja.
Suomessa yliopistoissa opettaville opettajan eettiset periaatteet palvelevat eettisesti ja moraalisesti kestävän opetus- sekä kasvatustyön kannalta hedelmällisenä ohjenuorana. Ne auttavat hahmottamaan opettajan työhön sisältyvää eettisyyttä ja kohtaamaan opetustyössä esiin nousevia moraalisia dilemmoja (Tirri & Kuusisto 2019, 12–13; Opetusalan Ammattijärjestö 2020a).
Opettajan eettiset periaatteet eivät kuitenkaan ole tarkoitettu, eivätkä ne myöskään kykene tarjoamaan yksiselitteisiä vastauksia kaikkiin opettajan työssään kohtaamiin moraalisiin sekä eettisiin haasteisiin. Osana opettajan työtä nousee nimittäin esiin eettisesti tai moraalisesti haastavia tilanteita, joiden kohtaaminen saattaa joskus edellyttää jopa ammattiryhmän sisäisistä normeista ja käytänteistä poikkeamista (Tirri 2019, 2). Miten opettajan tulisi toimia esimerkiksi tilanteessa, jossa erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan tukeminen johtaa muiden opetusryhmässä toimivien kanssa vietetyn ajan kutistumiseen?
Entäpä, miten opettajan tulisi huomioida eri uskonnollisia sekä kulttuurisia taustoja omaavat opiskelijat keskustellessaan eettisesti tai moraalisesti herkistä aiheista?
Martin (2000, 104) tuo esiin varoittavan esimerkin kertoessaan professori Hugh t. Wilderistä, jonka henkilökohtaiset uskomukset ja moraalikäsitykset johtivat opiskelijoiden näkemysten kokonaisvaltaiseen sivuuttamiseen sekä torjumiseen. Tämänkaltaiset tilanteet ovat johtaneet yliopistomaailmassa keskusteluihin siitä, pitäisikö instituutiossa työskentelevien toimijuutta olla ohjaamassa yhteinen ohjenuora opettajan ammattieettisten periaatteiden lisäksi (Speight 2016, 12–19). Instituution eettinen koodi on nähty aikaisemmassa tutkimuskirjallisuudessa tällaisena yliopiston henkilöstöä, tiedekuntia ja opiskelijoita sitovana ohjenuorana. Eettinen koodi tarjoaa yliopistossa toimiville välineitä moraalisesti ja eettisesti kestävän päätöksenteon toteuttamiseen. Se auttaa myös asettamaan yliopistossa työskenteleville selkeät raamit ja rajoitteet koskien heidän moraalista toimijuuttaan. (Banks 2004, 108–110; Speight 2016,
12–15.) Hyvä eettisesti ja moraalisesti kestävä opetus on kuitenkin enemmän kuin instituutioissa yleisesti hyväksyttyjen käytänteiden noudattamista. Mikään eettinen koodi tai ohjenuora ei itsessään ole tae moraalisesti ja eettisesti kestävän ammatinharjoittamisen toteutumiselle (Rezaee ym. 2001, 178; Speight 2016, 12–15; Yahr ym. 2009, 9).
Yliopistoissa opettavat ovat yksilöitä, joilla on individualistisia ominaisuuksia ja näkemyksiä (Korhonen & Törmä 2012; Speight 2016, 116–118). Nämä vaikuttavat heidän moraalisen toimijuuteensa. Moraalinen toimijuus edellyttää opettajalta taitoa sekä kykyä havainnoida moraalisia ja eettisiä tilanteita, sekä toimia näiden havaintojen pohjalta eettisellä ja moraalisella tavalla. (Tirri 2010, 154; Tirri 2019, 2; Tirri & Kuusisto 2019, 25; Kuusisto ym. 2012, 2.) Opetus tehtävissä toimivien yksilöiden välillä on kuitenkin todettu olevan eroja sen suhteen, kuinka kyvykkäitä ja herkkiä he ovat havainnoimaa esiin nousevia moraalisia sekä eettisiä tilanteita (Gholami & Tirri 2012 5–7; Kuusisto ym. 2012, 6–8).
3 EETTINEN HERKKYYS
OPETTAJUUDEN YTIMESSÄ
3.1 Etiikka- ja moraalikäsiteet aikaisemman tutkimuskirjallisuuden valossa
Etiikan ja moraalin käsitteiden merkitysten välisistä eroavaisuuksista ja yhtäläisyyksistä on käyty vuoropuhelua läpi historian. Etiikka käsitteenä on aikaisemmassa tutkimuskirjallisuudessa muun muassa viitannut filosofien esittämiin systemaattisiin näkemyksiin koskien moraaleja tai moraaliteorioita sekä moraalisen toiminnan ja sen ulottuvuuksien tarkasteluun (Davis 1999, 32).
Tilanteissa, joissa moraalin, moraalisten ongelmien ja moraalisen päätöksenteon käsitteitä tarkastellaan filosofian näkökulmasta, etiikan käsite voidaankin nähdä synonyyminä moraalifilosofian käsitteelle. Moraalifilosofia on filosofian tieteen haara, joka tutkii näitä moraalisuuden ulottuvuuksia. (Banks 2006, 4.)
Ranskalainen sosiologi Emile Durkheimin tutki moraalien sosiologiaa 1900- luvun taitteessa. Hänen (2005, 37) mukaansa ranskan kielessä sana moraali on aikanaan viitannut moraaliseen toimintaan ja päätöksentekoon sekä moraalisiin hyveisiin. Tämän lisäksi sana moraali on myös viitannut näiden moraalisuuden ulottuvuuksien mahdollisuuksien, toteutuksen ja luonteen tarkasteluun sekä pohdintaan (Durkheim 2005, 37).
Etiikan käsite on nähty aikaisemmassa tutkimuskirjallisuudessa myös synonyyminä käsitteille moraali sekä moraalisuus. Edwards huomauttaa, että englannin kielen sana morals on muotoutunut latinan kielen sanasta mores (Edwards 1998, Banksin 2006, 5 mukaan). Englannin kielen sana ethics on puolestaan muotoutunut kreikan kielen sanasta ethos (Edwards 1998, Banksin 2006, 5 mukaan). Molemmat sanat viittaavat englanniksi samoihin asioihin, tapoihin sekä käytänteisiin. (Banks 2006, 5) Lisäksi etiikan käsitteellä voidaan myös viitata moraalisiin normeihin ja standardeihin. Ne kuvaavat käsityksiä muun
muassa siitä, mikä on hyvää ja pahaa tai oikein sekä väärin (Banks 2006, 4–5;
Davis 1999, 32).
Aikaisemman tutkimuskirjallisuuden valossa etiikan ja moraalien käsitteiden tulkinnat riippuvat tutkijan tai tutkijoiden omasta tulkinnasta koskien molempia käsitteitä sekä niiden käsittelyn kontekstista (Banks 2006, 4–6). Tässä kirjallisuuskatsauksessa etiikan ja moraalin käsitteet nähdään toisiinsa kietoutuneita ja toisiinsa rinnastettavissa olevina käsitteinä, joilla on keskenään enemmän yhteisiä piirteitä kuin individualistisia ominaisuuksia.
3.2 Moraalisen toimijuuden kokonaisuus
Moraalista toimijuutta ovat tutkineet lukuisat eri tieteen alojen edustajat.
Moraalisuudesta ja sen kehityksestä on tämän seurauksena esitetty erilaisia tulkintoja vuosien varrella. Michael Tomasello (2017, 661) näkee, että ihmisten moraalinen toiminta on seurausta evoluutiollisesta kehityksestä. Hänen mukaansa varhaiset ihmiset erosivat ennen kaikkea edeltäjistään kyvyssään muodostaa yhteisten toiminnan tavoitteidensa pohjalta käsityksiä yhteisestä toimijuudesta. Samanaikaisesti he kuitenkin säilyttivät myös omat henkilökohtaiset näkemyksensä sekä roolinsa. Tomasellon mukaan oli psykologisen kehityksen seurausta, että yksilöille hahmottui yhteisen toiminnan seurauksena saavutettavien mahdollisuuksien kirjo. Toisaalta yhteisen toimijuuden seurauksena yksilöiden välille syntyi yhteistä kokemusmaailmallista tietoa, jonka pohjalta heidän oli mahdollista ymmärtää toisiaan ja toimia jatkossa yhdessä tehokkaammin. Osaltaan yhteinen toimijuus siis johti myös sosiaalisen psykologian kehitykseen. (Tomasello 2017, 664.)
Sosiaalisen kommunikoinnin mahdollistavan tiedon pohjalta yksilöiden oli mahdollista sitoutua yhteiseen toimintaan. Samalla syntyi moraalisuuden varhaisin muoto, jossa muiden huomioiminen perustui yhteisen toiminnan kautta saatavien hyötyjen mahdollistumiselle. Tomasellon mukaan varhainen moraalisuuden muoto perustui ajatukseen, että yksilön kohdellessa kumppaneita tai mahdollisia kumppaneita tasavertaisesti ja heidän arvostamallaan tavalla, he kohtelisivat myös häntä samalla tavoin. Tämä kannusti sekä velvoitti toimintaan osallistuvia toimimaan muut huomioonottavasti. (Tomasello 2017, 665.)
Moraalisen toimijuuden tutkimuksen kannalta yksi keskeisimmistä tutkijoista on Lawrence Kolhberg. Kohlberg oli moraalifilosofian sekä psykologian tutkija.
Hänen työllänsä oli merkittävä vaikutus moraalisen psykologian tieteen alan kehittymisen ja moraalisen toimijuuden tutkimisen kannalta. (Walsh 2000.) Kohlbergin vaikutus lukemattomien yksilöiden ammatillisen identiteetin kehittymisen kannalta oli myös merkityksellinen. (Robert. L. Snellman, Walshin 2000, 37 mukaan)
Vuonna 1958 julkaistussa väitöskirjassaan Kohlberg esitteli kuusi moraalisen kehityksen vaihettaan, jotka pohjautuivat Jean Piaget’n työhön moraalisen kehityksen parissa (Carpendale 2000, 182). Sekä Kohlberg, että Piaget näkevät, että moraalisuus ei ole käsite, jonka aikuiset suoraan iskostavat lapsiin. Se ei myöskään ole yksinkertaisesti keino välttää ikäviä sekä pahalta tuntuvia tunteita, kuten pelkoa, häpeää tai ahdistusta. (Carpendale 2000, 182.) Kohlbergin mukaan lapset luovat omat moraaliset päätöksensä sekä näkemyksensä sosiaalisten suhteidensa, kontaktiensa sekä tunteiden, kuten rakkauden, empatian ja kunnioituksen kautta. Tämän prosessin seurauksena lapsista kehittyy moraalisia toimijoita. (Walsh 2000, 37.)
Kohlbergin moraalisen kehityksen vaiheita on kritisoitu vuosien varrella.
Carpendalen (2000, 184) mukaan Kohlbergin teoreettinen ajattelu esittää moraalisen toimijuuden liian systemaattisena ilmiönä suhteessa empiirisesti havainnoituun tutkimusdataan. Lisäksi Capendale näkee, että Kohlbergin kuusi vaihetta, joilla hän pyrkii käsitteellistämään moraalisen toimijuuden kehittymisen, ovat ristiriidassa Kohlbergin inspiraationa toimineen Piaget ajattelun kanssa.
Piaget ei uskonut olevan mahdollista osoittaa, että yksilö on tietyssä moraalisen kehityksen vaiheessa. (Carpendale 2000, 185.) Gilligan (1982) puolestaan kritisoi, että Kolhbergin moraalisen kehityksen vaiheet eivät kuvaa naisten ja etnisten ryhmittymien moraalista toimijuutta. Hänen mukaansa tämä on seurausta siitä, että Kolhberg hyödynsi niiden muodostuksessa tutkimustietoa, jossa havainnoitavat lapset olivat sukupuoleltaan ainoastaan poikia (Gilligan 1982, 18).
Tutkiessaan moraalista toimijuutta James Rest laati 1980-luvulla Kohlbergin työn pohjalta oman moraalisen toimijuuden neliportaisen mallinsa (Jagger 2011, 14). Restin mukaan moraalisen toiminnan taustalla olevia psykologisia prosesseja ei voida kuvata hyödyntämällä yksittäistä muuttujaa tai mekanismia
(Rest 1986, Jaggerin 2011, 14 mukaan). Hän perustaa näkemyksensä omaan tutkimusprosessiinsa, jossa hän perehtyi moraalisuutta tarkastelevaan ja käsittelevään tutkimuskirjallisuuteen. Rest koki, että aikaisemmasta moraalisuutta käsittelevästä kirjallisuudesta monet kuvailivat ja keskittyivät hyvin erilaisiin moraalisuuden osa-alueisiin. Hänestä ne kaikki eivät voineet tutkia samaa asiaa. Restin täytyi olettaa, että joko häntä edeltänyt tutkimuskirjallisuus oli suurelta osin väärässä tai moraalisuuden täytyi olla moniulotteinen ilmiö. (Rest 1994, 45.) Näin ollen mallissaan Rest jakaa välttämättömiksi näkemänsä moraalisen toiminnan taustalla olevat psykologiset prosessit neljään eri vaiheeseen. Nämä neljä Restin operationalisoimaa vaihetta ovat suomennettuina moraalinen sensitiivisyys (Moral Sensitivity), moraalinen päätöksenteko (Moral Judgment), moraalinen motivaatio (Moral Motivation) ja moraalinen luonne (Moral Character) (Rest 1994, 44–48).
Moraalinen sensitiivisyys kuvaa yksilön kykyä havainnoida moraalisten ongelmien ja tilanteiden keskeiset ominaisuudet sekä ulottuvuudet. Moraalinen sensitiivisyys on myös yksilön kykyä havainnoida oman toimintansa moraalisia vaikutuksia, jotka ulottuvat oman toimintaympäristön ulkopuolelle. (Bebeau ym.
1999, 22.) Moraalinen päätöksenteko puolestaan on vaihe, jossa yksilö päättää, mikä toiminnan vaihtoehto on moraalisesti perusteltu (Rest 1994 47). Moraalista päätöksentekoa on Restin erittelemistä moraalisen toimijuuden osa-alueista tutkittu eniten (Tirri & Nokelainen 2011, 59). Sen korostuminen on aikaisemmin nähty ongelmallisena (Blum 1991, 701; Clarckburn 2002, 339).
Tutkimuskirjallisuuden perusteella moraalisen päätöksenteon mahdollistumiseksi keskeisessä roolissa on nimittäin eettisten sekä moraalisten tilanteiden havainnoiminen ja tunnustaminen tärkeinä (Blum 1991, 712–714; Rest 1994, 46–
47; Jagger 2011, 23–24).
Moraalinen motivaatio kuvaa moraalisten arvojen asemaa yksilön näkökulmasta. Restin (1994, 46–47) mukaan moraalisten arvojen ja muiden arvojen välillä voi vallita ristiriita. Epämoraalinen toiminta mahdollistuu, kun moraaliset arvot merkitsevät yksilölle vähemmän kuin muut hänen arvostamansa arvot (Rest 1994, 46–47). Viimeinen Restin mallin vaiheista Moraalinen luonne on yksilön henkilökohtaista mielenlujuutta, sitoumuksellisuutta ja pitkäjänteisyyttä kuvaava vaihe. Moraalinen toiminta edellyttää yksilöltä kykyä toimia moraalisten havaintojensa ja päätöstensä pohjalta, jotka voivat olla ristiriidassa hänen oman
arvomaailmansa kanssa. Luonteenpiirteet, kuten mielenlujuus ja pitkäjänteisyys mahdollistavat toiminnan näissä tilanteissa aikaisemmin tehtyjen havaintojen ja päätösten pohjalta. (Rest 1994, 46–47.)
Restin mallissaan erittelemät moraalisen toimijuuden osa-alueet vaikuttavat olevan toisistaan jossain määrin riippumattomia. Yksilö voi olla kyvykäs jollain moraalisen toimijuuden osa-alueista ollen samanaikaisesti vähemmän kyvykäs toisella (Rest 1994, 47). Vaikuttaa myös siltä, että yksilöt voivat olla taitavia eri moraalisen toimijuuden osa-alueilla eri mittakaavassa, eikä moraalinen toimijuus kehity välttämättä tasaisesti näistä kaikilla (You & Bebeau 2013, 211). Toisaalta jokaisella moraalisen toimijuuden osa-alueella on roolinsa osana moraalista toimintaa ja sen mahdollistumista (Rest 1994, 44–47).
Narvaez ja Endicot (2009, 9) viittaavat Restin kehittelemään neliportaiseen malliin eettisen toimijuuden mallina. Tirri ja Kuusisto (2019, 25) ovat suomentaneet Narvaezin (2001, 6) hahmottelemassa eettisen toimijuuden mallissa esitetyt vaiheet eettiseksi herkkyydeksi, eettiseksi päätöksenteoksi, eettiseksi motivaatioksi ja eettiseksi toiminnaksi. Aikaisemmassa tutkimuskirjallisuudessa eettinen herkkyys ja moraalinen sensitiivisyys on nähty toisiinsa rinnastettavissa olevina käsitteinä (Pedersen 2009, 338). Molemmat käsiteet kuvaavat eettisten sekä moraalisten ongelmien, tilanteiden ja niiden sisältämien vihjeiden sekä merkkien havainnoimiseen liittyvää psykologista prosessia (Pedersen 2009, 338). Myös tässä kirjallisuuskatsauksessa eettisen herkkyyden ja moraalisen sensitiivisyyden käsiteet nähdään toisiinsa rinnastettavina käsitteinä. Niistä käytetään jatkossa selvyyden vuoksi yhteistä nimitystä eettinen herkkyys.
3.3 Eettisen herkkyyden taidot
Jagger (2011) on tutkinut eettisen herkkyyden ja moraalisen päätöksenteon välistä yhteyttä. Hän havaitsi, että opiskelijat, joiden eettisen herkkyyden taidot olivat paremmat, taitoihin vaikuttamaan pyrkivän intervention alussa, kehittyivät moraalisen päätöksenteon osalta enemmän kuin oppilaat, joiden eettisen herkkyyden taidot olivat intervention alussa heikommat (Jagger 2011, 23–24).
Blumin (1991, 701) mukaan yksi ihmisten välillä vallitsevista merkittävistä
eroavaisuuksista on juuri sen suhteen, kuinka he havaitsevat eteensä tulevia moraalisia tilanteiden sekä heille sattuvien tapahtumien moraalisia ulottuvuuksia.
Eettinen herkkyys kuvaa taitoa havaita näitä tilanteita ja ulottuvuuksia (Narvaez 2001, 7; Narvaez & Endicott 2009, 12). Sen merkitystä erityisesti moraaliselle toimijuudelle korostavat Blumin (1991) ja Jaggerin (2011) lisäksi muun muassa Bebeau (1994, 200–201) Kuusisto ym. (2012, 8), Tirri ja Kuusisto (2019, 25) sekä Narvaez ja Endicott (2009, 12).
Narvaez (2001, 7) on käsitteellistänyt eettisen herkkyyden käsittämään seitsemän eri taitoa. Tirri & Kuusisto (2019, 87) ovat suomentaneet nämä taidot 1) tunteiden tunnistamiseksi ja osoittamiseksi, 2) toisten näkökulman ottamiseksi, 3) toisista välittämiseksi, 4) erilaisuuden kanssa toimeen tulemiseksi, 5) sosiaaliseksi puolueettomuudeksi, 6) eettisten ongelmien tunnistamiseksi sekä 7) seurausten ennakoinniksi. Nämä eettisen herkkyyden sisältämät taidot palvelevat kolmea eri tarkoitusperää. Ne mahdollistavat tiedon keruun havainnoinnin keinoin, kerätyn tiedon organisoimisen ja kerätyn tiedon tulkitsemisen (Narvaez 2001, 8).
Tunteiden tunnistamisen ja osoittamisen taito mahdollistaa omien sekä muiden tunteiden ja tarpeiden tunnistamisen (Narvaez 2001, 12). Toisen näkökulman ottamisen taito taas on eri näkökulmien tutkimista, niihin asettumista ja omaksumista. Lisäksi se on vallitsevien tilanteiden tulkitsemista ja tulkintaa näistä näkökulmista käsin (Narvaez 2001, 22). Toisista välittämisen taidon saavuttamiseksi yksilön on puolestaan laajennettava maailmankatsomustaan itsekeskeisyydestä muut ihmiset huomioon ottavaksi (Narvaez 2001, 30). Taidon hallitseminen vaati yksilöltä yhteyden tunteen rakentamista muihin ihmisiin ja ryhmittymiin (Narvaez & Endicott 2009, 78).
Erilaisuuden kanssa toimeen tulemisen taitoa voidaan kuvailla kykynä ymmärtää, miten eroavaisuudet voivat johtaa konflikteihin sekä ristiriitatilanteisiin ihmisten ja eri ryhmien välillä (Narvaez 2001, 43). Sosiaalinen puolueettomuuden taito taas edellyttää yksilöltä oman puolueellisuuden tunnistamista ja aktiivista toimintaa tämän ehkäisemiseksi (Narvaez & Endicott 2009, 108).
Puolueellisuuden luonteen sekä sen eri muotojen reflektoinnin Narvaez (2001, 54) näkee hedelmällisenä kyseisen taidon hallitsemisen kehittymiseksi. Eettisten ongelmien tunnistamisen taito vaatii yksilöltä oman luovuutensa kehittämistä (Narvaez & Endicott 2009, 121). Narvaezin ja Endicottin (2009, 121) mukaan
luova yksilö voi tuottaa havainnoimistaan tilanteista monia tulkintoja ja rakentaa eri vaihtoehtoja niiden kohtaamiseksi sekä käsittelemiseksi. Seurausten ennakointi taito puolestaan mahdollistaa tilanteiden ja tapahtumien välisten syy ja seuraussuhteiden ymmärtämisen. Tämän seurauksena yksilön on mahdollista ennustaa eri toiminnan vaihtoehtojen mahdollisia seurauksia itselle sekä muille pitkällä ja lyhyellä aikavälillä. (Narvaez 2001, 71.)
Narvaez ja Endicott (2009, 20) lähestyvät eettisen herkkyyden sisältämien osataitojen opettamista asiantuntijuuden näkökulmasta. Stenbergin mukaan asiantuntijoilla on enemmän ja paremmin organisoitua tietoa siitä, miten ja milloin toimijan tulisi toimia tietyllä tavoin (Stenberg 1998, Narvaez & Endicottin 2009, 21 mukaan). Asiantuntijat myös havainnoivat ja tiedostavat enemmän ympärillään tapahtuvia asioita sekä yksityiskohtia ja toimivat eri tavoin (Stenberg 1998, Narvaez & Endicottin 2009, 21 mukaan). He kykenevät ratkomaan ongelmia ja haasteita intuitiivisesti sekä automatisoituneesti (Narvaez 2006, 716).
Asiantuntijuuden kehittymiseksi noviisien tulisi saada ohjeita ja ohjausta (Stenberg 1998, Narvaez & Endicottin 2009, 21 mukaan). Tämän pohjalta he voivat rakentaa omaa tietopohjaansa sekä aktiivisesti osallistua ongelmanratkaisuun. (Narvaez & Endicott 2009, 21.) Noviisien tulisi myös pohtia käsiteltävään aihealueeseen liittyviä ongelmia sekä niiden ratkaisuja. Lisäksi heidän tulisi tulla palkituiksi ratkaistessaan onnistuneesti aihealueeseen liittyviä ongelmia. (Stenberg 1998, Narvaez & Endicottin 2009, 21 mukaan.) Eettisen herkkyyden osataitojen kohdalla niiden sisäistäminen ja asiantuntijuuden saavuttaminen vaativat taitoihin liittyvien osa-alueiden läpikäymistä ja niihin palaamista (Narvaez & Endicott 2009, 21). Syvällisempien taitojen, kuten empatian ja myötätunnon kehittyminen puolestaan vaativat yksilöiltä moraalisten asiantuntijoiden havainnoimista sekä henkilökohtaisen reflektoivien kokemusten läpikäymistä (Narvaez 2001, 8).
3.4 Eettisen herkkyyden tutkiminen
Eettisen herkkyyden tutkiminen on edellyttänyt kyseistä moraalisen toimijuuden osa-aluetta mittaavien mittareiden kehittämistä (Clarkeburn 2002 439–440). Yksi tällainen mittari on kehitetty osana Clarkeburnin ym.
tutkimusprojektia, jossa tavoitteena oli kehittää ja arvioida opetussuunnitelmaan kuuluvia etiikkaa sisältäviä opintokokonaisuuksia (Clarkeburn ym. 2001, Clarkeburnin 2002, 444 mukaan). Clarkeburn on kutsunut kyseistä mittaria nimellä Test for Ethical Sensitivity in Science eli lyhennettynä TESS. TESS mittaa eettistä herkkyyttä erityisesti tieteen kentällä. Se tarjoaa tutkittaville suhteellisen vapaan mahdollisuuden vastata testissä esitettyihin moraalisiin sekä eettisiin dilemmoihin, joiden kautta tutkittavien eettistä herkkyyttä pyritään arvioimaan.
(Clarkburn 2002, 450–452.) Toinen yleisesti hyödynnetty eettisen herkkyyden mittari on Dental Ethical Sensitivity Test, josta käytetään lyhennettä DEST (Clarkeburn 2002, 441). DEST on erikoistunut mittaamaan eettistä herkkyyttä ammatillisessa kontekstissa, erityisesti hammashuollon ja -hoidon piirissä (Clarkeburn 2002, 442). Se mittaa vastaajien eettistä herkkyyttä, heille esitettyjen eettisiä ja moraalisia tilanteita sisältävien esimerkkitapauksien pohjalta laadittuihin kysymyksiin antamiensa vastausten perusteella (Bebeau 1994, 198–
200).
Eettisen herkkyyden mittaamisessa hyödynnettävät mittarit, kuten TESS ja DEST ovat tyypillisesti olleet hyvin kontekstisidonnaisia, linkittyen vahvasti esimerkiksi kulttuuriin tai tutkittavaan tieteenalaan (Gholami ym. 2015, 888;
Kuusisto ym. 2012, 2). Mahdollistaakseen eettisen herkkyyden tarkastelun yleismaailmallisemmalla tasolla Tirri ja Nokelainen (2011, 62) ovat kehittäneet oman eettistä herkkyyttä mittaavan mittarinsa. Heidän työnsä pohjautuu Narvaezin (2001, 7) operationalisoimaan eettisen herkkyyden käsitteeseen, joka kuvaa eettistä herkkyyttä yleisemällä tasolla. Tirri ja Nokelainen käyttävät eettisen herkkyyden mittaristaan (Ethical Sensitivity Scale) lyhennettä ESS (Tirri
& Nokelainen 2011, 62). Mittarin menetelmänä toimiva kyselylomake mittaa eettistä herkkyyttä 28:lla Likert asteikollisella väittämällä. Aikaisemmassa tutkimuskirjallisuudessa Tirrin ja Nokelaisen kehittämään itsearviointilomakkeeseen on viitattu lyhenteellä ESSQ (Kuusisto ym. 2012, 4;
Gholami ym. 2015, 887). ESSQ lomakkeen on todettu aikaisemmassa tutkimuskirjallisuudessa mittaavaan eettistä herkkyyttä validisti eri kulttuuritaustan omaavien henkilöiden kohdalla (Gholami ym. 2015, 894; Gholami
& Tirri 2012, 7).
3.5 Eettinen herkkyys osana opetusta ja opettajuutta
Opetus- ja kasvatustehtävissä toimivien eettistä herkkyyttä on tutkittu aiemmin.
Kuusisto ym. (2012) ovat tutkineet suomalaisten työssä olevien opettajien ja opettajiksi opiskelevien eettistä herkkyyttä hyödyntäen ESSQ lomaketta. Heidän tutkimuksensa tutkimusjoukko koostui opettajina työskentelevistä ja Helsingin yliopistossa pedagogisia opintojaan aloittavista opiskelijoista. Tulevien opettajien sekä opetustehtävissä jo työskentelevien joukko koostui peruskoulun 1-6 luokkien opettajista, varhaiskasvatuksen opettajista sekä peruskoulun aineenopettajista. (Kuusisto ym. 2012, 4.)
Kuusisto ym. löysivät tutkimuksessaan eroja kokeneiden ja harjaantumattomien opettajien välillä. Kokeneemmat opettajat arvioivat itsensä enemmän eettisesti herkiksi, kuin harjaantumattomammat opettajat. Lisäksi luonnontieteitä opettavat tai opettamaan opiskelevat tutkimushenkilöt arvioivat oman eettisen herkkyytensä muita opettajia ja opettajaopiskelijoita matalammaksi. (Kuusisto ym. 2012, 7.) Tutkimuksessa tutkittujen opettajien sekä opettajiksi opiskelevien henkilöiden itsearvioinnit eettisestä herkkyydestään antoivat kuvan siitä, että he olisivat sisäistäneet hyvin opettajan ammattieettiset periaatteet. Kuitenkin aikaisempien tutkimusten mukaan vain hyvin pieni osa suomalaisista oppilaista kertoo todella nauttivansa koulussa olemisesta (Kuusisto ym. 2012, 1). Kuusisto ym. (2012, 8) huomauttavatkin, että opettajien arvioinnit omasta eettisestä herkkyydestään olivat ristiriitaisia suhteessa oppilailta aikaisemmin kerättyyn dataan koulussa viihtymisen osalta.
Gholami ym. (2015) ovat tutkineet eettisen herkkyyden kulttuurisidonnaisuutta vertaamalla suomalaisten ja iranilaisten opettajien eettistä herkkyyttä. Heidän tutkimuksensa kohdemaiksi valikoituneet Iran ja Suomi edustavat yhteiskuntia, joiden välillä on erovaisuuksia sekä yhtäläisyyksiä. Iran voidaan nähdä Suomea kollektivistisempana yhteiskuntana. Iranissa yhteisön merkitys osana opetuksen ja kasvatuksen toteutusta sekä yksilön toimintaa ja toimijuutta näyttelee keskeisempää roolia kuin Suomessa. (Gholami ym. 2015, 890.) Suomessa puolestaan individualismi ohjaa enemmän koulutus ja kasvatusjärjestelmän toimintaa sekä opetuksen organisointia ja järjestämistä (Opetusalan Ammattijärjestö 2020a). Tutkittavien joukko koostui suomalaisista varhaiskasvatuksessa ja peruskoulussa opettavista sekä näissä opettaviksi
opiskelevista, ja Iranissa toiminnassa olevan järjestelmän perus- ja keskikoulu asteilla toimivista opettajista. Aineisto koostui ESSQ lomakkeella kerätyistä itsearvioinneista. (Gholami ym. 2015, 892–893.)
Gholamin ym. tutkimuksen tuloksissa eettinen herkkyys näyttäytyy kulttuurisidonnaisena ilmiönä. Heidän tutkimuksensa tuloksissa ilmeni, että suomalaisten opettajien eettisen herkkyyden taidoista toisista välittäminen ennusti vahvasti opettajien taitoa ottaa toisten näkökulma huomioon. Näin ei ollut iranilaisten opettajien kohdalla. Kulttuurin epäiltiin selittävän suomalaisten ja iranilaisten opettajien välisiä eroavaisuuksia edellä mainittujen eettisen herkkyyden osa-alueiden suhteen. (Gholami ym. 2015, 902.) Toisaalta kulttuuri saattoi osaltaan myös selittää tutkittavien joukkojen välisiä yhtäläisyyksiä.
Molempien kulttuurien edustajat nimittäin raportoivat oman eettisen herkkyytensä korkeaksi. (Gholami ym. 2015, 901.) Gholamin ym. (2015, 902–903) tulokset tukevat myös näkemystä siitä, että toisista välittäminen on kulttuurista riippumaton eettisen herkkyyden osa-alue. Gholamin ym. (2015, 903) mukaan opettajankoulutusjärjestelmien ympäri maailman tulisi kiinnittää huomiota kyseiseen eettisen herkkyyden osa-alueeseen opettamisessa. Heidän tutkimuksensa tulokset tukevat myös ajatusta siitä, että eettisen ja moraalisesti kestävän opetuksen kannalta opettajan sekä opetettavan välisen luottamuksellisen ja välittävän suhteen muodostaminen on keskeistä (Gholami ym. 2015, 903).
Hanhimäki ja Tirri (2009) ovat tutkineet koulussa esiin nousevia kriittisiä tilanteita, jotka vaativat opettajalta eettiseen herkkyyteen pohjautuvaa opetusta.
He ovat keskittyneet tutkimuksessaan erityisesti tunteiden tunnistamisen ja osoittamisen tarkasteluun, joka on yksi eettisen herkkyyden taidoista. Heidän tutkimuksessaan hyödyntämä aineisto koostui kokeneiden opettajien ja rehtorien haastatteluista. Sekä rehtorit, että opettajat toimivat hyviksi arvioiduissa kaupunkiseudun kouluissa. Kriittisiksi tilanteiksi Hanhimäki ja Tirri määrittelivät tilanteet sekä tapaukset, jotka ilmenevät osana opetusta ja saavat aikaan opettajassa eettistä reflektointia sekä moraalisia tunteita. Suurin osa näistä tilanteista kosketti koulujen rehtoreita. Haastavien eettisten ja moraalisten tilanteiden kohdalla rehtorit olivat johtaneet esimerkillään sekä olemuksellaan.
(Hanhimäki & Tirri 2009, 118–119.)
Hanhimäen ja Tirrin tutkimuksen tulokset puhuvat sen puolesta, että rehtorien rooli koulun ilmapiirin sekä moraalisen standardin luojina ja ylläpitäjinä on keskeinen. Huolenpito sekä välittäminen ohjasivat rehtorien ja opettajien toimintaa suhteessa toisiinsa, oppilaisiin sekä heidän perheisiinsä. Huolenpito ja välittäminen näkyivät myös osana opettajien harjoittamaa opetus- ja kasvatustyötä. Ne ilmenivät sensitiivisenä tunteiden osoittamisena eettisesti ja moraalisesti kriittisissä tilanteissa. Eettinen herkkyys ja erityisesti taito tunnistaa sekä osoittaa tunteita näytteli keskeistä roolia taustoiltaan ja kulttuuriltaan moninaisen oppilasaineksen parissa työskenneltäessä. Taito tunnistaa sekä osoittaa tunteita näyttäytyi myös edellytyksenä opettajan ja oppilaiden sekä heidän perheidensä välisen huolehtivaisen ja välittävän suhteen rakentumiselle.
(Hanhimäki & Tirri 2009, 118–119.)
Clarckburn ym. ovat tutkineet TESS mittaria hyödyntäen eettisten opintokokonaisuuksien vaikutusta opiskelijoiden eettiseen herkkyyteen (Clarckburn ym. 2001, Clarkeburnin 2002, 444 mukaan). Heidän toteuttamassaan pitkittäistutkimuksessa pyrittiin analysoimaan tutkittavien opiskelijoiden eettisen herkkyyden kehittymistä. Tutkittavien opiskelijoiden eettiseen herkkyyteen pyrittiin vaikuttamaan eettisiä opintokokonaisuuksia sisältävien interventioiden avulla. Tutkittavien opiskelijoiden joukko koostui luonnontieteitä opiskelevista yliopisto- opiskelijoista. (Clarkeburn 2002, 448.)
Tutkimuksessa toteutetun kontrolliryhmän ja muiden ryhmien vertailun perusteella eettistä pohdintaa sisältävillä interventioilla vaikutti olevan mahdollista saada aikaan kehitystä yksilöiden eettisen herkkyyden taidoissa.
Kyseiset interventiot tarjosivat opiskelijoille tilanteita, joissa heille tarjoutui mahdollisuus keskustella avoimesti omaan tieteenalaansa liittyvistä eettisistä ongelmista sekä ulottuvuuksista. (Clarkeburn 2002, 451.) Toinen tutkimuksen keskeisistä huomioista oli, että luonnontieteiden opetussuunnitelma itsessään ei vaikuttanut antavan opiskelijoille valmiuksia kehittyä eettisinä tai moraalisina toimijoina. Näiden tulosten pohjalta Clarkeburn esittääkin, opiskelijoiden eettisen herkkyyden kehittämiseen tähtäävän opetuksen olevan suositeltavaa oppilaiden moraalisen toimijuuden tukemiseksi. (Clarkeburn 2002, 451–452.)
Gholami ja Tirri (2012) ovat osana Iranilaisten opettajien eettiseen herkkyyden mittaamiseen keskittynyttä tutkimustaan pohtineet, miten eettinen herkkyys linkittyy opettajuuteen. He avaavat tutkimuksessaan eettisen
herkkyyden sisältämien taitojen linkittymistä niiden kolmeen eri tarkoitukseen:
tiedonkeruuseen ja havainnointiin, kerätyn tiedon organisointiin sekä kerätyn tiedon tulkitsemiseen ja hyödyntämiseen (Gholami & Tirri 2012, 2–3).
Tunteiden tunnistamisen ja osoittamisen- sekä toisista välittämisen taidot auttavat opettajaa välittävän ja tunteellisen suhteen luomisessa opetettaviin.
Nämä taidot mahdollistavat opiskelijoiden tunteiden ja tunnetilojen lukemisen sekä toimisen heidän kanssaan tilanteeseen sopivalla tavalla. Toisten näkökulman ottamisen-, erilaisuuden kanssa toimeen tulemisen- sekä sosiaalisen puolueettomuuden taidot mahdollistavat opetettavien erilaisten taustojen ja ominaisuuksien huomioimisen. Ne mahdollistavat opettajalle tehokkaan toimimisen ympäristössä, jossa opiskelijat omaavat erilaisia kulttuuri- ja uskontotaustoja sekä ovat ominaisuuksiltaan, kuten sukupuoleltaan tai iältään erilaisia. Eettisten ongelmien tunnistamisen taito puolestaan tukee opettajaa joustavassa toiminnassa suhteessa opetettaviinsa, jotka yrittävät toimia keskenään yhdessä erilaisista mielenkiinnon kohteistaan ja taidoistaan huolimatta. Seurausten ennakoinnin taito toimii perustana opettajalle oman toimintansa suunnittelun ja arvioimisen kannalta. (Gholami & Tirri 2012, 2.) Gholamin ja Tirrin (2012, 2) mukaan opettajan oman toiminnan reflektointi on keskeistä erityisesti tilanteissa, joissa moraalinen tai eettinen ulottuvuus ovat vahvasti läsnä.
Gholami ja Tirri (2012, 2) näkevät opettamisen luonteeltaan moraalisena toimintana. Heidän mukaansa opetustyö voidaan jakaa kolmeen ulottuvuuteen:
pedagogiseen, tunteelliseen ja sosiaaliseen (Gholami & Tirri 2012, 2–3; Kuvio 1.). Eettisen herkkyyden osataidot ovat linkittyneitä näihin kolmeen opettajuuden ulottuvuuteen. Tätä kuvataan Kuviossa 1. Eettinen herkkyys osana opettajuutta.
Kuvio perustuu Gholamin ja Tirrin (2012, 3) aikaisemmin aiheesta laatimaan kuvioon.
KUVIO 1. Eettinen herkkyys osana opettajuutta
4 POHDINTA
4.1 Eettisen herkkyyden tutkiminen jatkossa
Tässä kirjallisuuskatsauksessa tarkasteltiin aikaisempaa kirjallisuutta hyödyntäen, miksi eettistä herkkyyttä tulisi jatkossa tutkia osana yliopisto- opettajien harjoittamaa opettajuutta. Gholamin ym. (2015), Hanhimäen ja Tirrin (2009), Kuusiston ym. (2012) sekä Gholamin ja Tirrin (2012) tutkimusten ja aikaisemman tutkimuskirjallisuuden (mm. Tirri 2010, 158–159; Tirri & Kuusisto 2019, 25) perusteella eettinen herkkyys näyttäytyy keskeisenä osana opettajien harjoittamaa opettajuutta.
Yliopistoissa opettavien opetukseen kuuluu keskeisesti vuorovaikutus opettajien ja opiskelijoiden välillä (Martin 2002; 114–115; Tirri & Kuusisto 2019, 33; Speight 2016, 116–118) Opettajan työhön kuuluva vuorovaikutus puolestaan toimii hedelmällisenä alustana eettisten ja moraalisten dilemmojen synnylle (Tirri 1999; Tirri & Kuusisto 2019, 33–34). Eettisen herkkyyden taidot vaikuttaisivat mahdollistavan opettajalle tehokkaan toimimisen ympäristössä, jossa moraaliset ja eettiset haasteet ovat osa jokaista päivää (Hanhimäki & Tirri 2009,118–119).
Eettisen herkkyyden sisältämät taidot linkittyvät opettajuuden eri osa- alueisiin (Gholami & Tirri 2012, 2–3; Kuvio1.). Nämä taidot toimivat opettajalle välineenä eettisten sekä moraalisten tilanteiden havainnoimiseen sekä opiskelijoista huolehtimiseen ja välittämisen. Ne toimivat myös edellytyksenä opettajan oman toiminnan arvioinnille, toteuttamiselle ja kehittämiselle moraalisesti ja eettisesti haastavassa ympäristössä. (Gholami & Tirri 2012, 2–3;
Tirri & Kuusisto 2019, 25.) Moraalisesti ja eettisesti kestävä opetus vaikuttaisi siis edellyttävän eettistä herkkyyttä.
Eettinen herkkyys on opetuksen ja koulutuksen kentällä edelleen varsin tuore tutkimuksen kohde. Suomessa eettisen herkkyyden tutkimukset ovat aikaisemmin painottuneet erityisesti lasten ja nuorten kanssa työskentelevien opettajien sekä oppilaiden eettisen herkkyyden taitojen mittaamiseen ja
kehittämiseen. Näissä tutkimuksissa yhtenä keskeisenä huomiona on ollut, että opettavien ja opettajiksi opiskelevien välillä esiintyy vaihtelua eettisen herkkyyden ja sen taitojen sisäistämisen suhteen (Kuusisto ym. 2012, 7–8).
Aikaisemman tutkimuskirjallisuuden valossa eettinen herkkyys näyttäytyy myös ominaisuutena, jonka harjoittamiseksi vaadittaviin taitoihin näyttäisi olevan mahdollista vaikuttaa interventioiden sekä opetuksen keinoin (Bebeau 1994, 200 –202; Clarkeburn 2002, 451; Jagger 2011, 23–24). Sen on havainnoitu myös olevan jossain määrin kulttuuriin sidonnainen ilmiö (Gholami ym. 2015, 891).
Suomessa yliopisto-opettajien eettistä herkkyyttä ei ole aikaisemmin tutkittu. Aikaisemman tutkimustiedon niukkuuden, sekä eettisen herkkyyden osoitetun merkityksellisyyden seurauksena suomalaisissa yliopistoissa opetustehtävissä työskentelevien eettisen herkkyyden tutkiminen jatkossa on perusteltua. Tutkimustiedon niukkuuden vuoksi eettistä herkkyyttä olisi jatkossa mielekästä tutkia yliopistoissa opettavien kohdalla sekä kvantitatiivisesti, että kvalitatiivisesti.
Kvalitatiivisella tutkimuksella voitaisiin pyrkiä luomaan kuvaa siitä, miten eettinen herkkyys näyttäytyy osana yliopistoissa opettavien toimintaa ja opetusta.
Lisäksi kvalitatiivisella tutkimusotteella olisi mahdollista korostaa tutkittavien opettajien oman äänen ja kokemusmaailman kuulumista osana eettisen herkkyyden tutkimisprosessia. Toisaalta syntyvät tutkimustulokset ja johtopäätökset olisivat ainutlaatuisia ja tapauskohtaisia. Niiden pohjalta ei olisi mahdollista esittää yksiselitteisiä yleistettävissä olevia johtopäätöksiä tai ennustaa ilmiön toistuvuutta. (Tuomi & Sarajärvi 2018.)
Kvantitatiivinen tutkimusote mahdollistaisi suuremman tutkittavien joukon tarkastelun. Se voisi myös toimia lähtökohtana, jonka seurauksena eettisen herkkyyden ja yliopisto-opettajien sekä heidän harjoittamansa opettajuuden välisiä vuorovaikutussuhteita olisi mahdollista tarkastella (Tolmie ym. 2011, 3–4.) Osana kvalitatiivista tutkimusprosessia voitaisiin myös tarkastella, kuinka olemassa olevat eettisen herkkyyden mittarit, kuten ESSQ, DEST ja TESS mittaavat yliopistoissa toimivien opettajien eettistä herkkyyttä.
4.2 Kirjallisuuskatsauksen luotettavuudesta
Metsämuurosen mukaan (2011, 47) kirjallisuuskatsauksille tyypillistä on ollut pyrkimys osoittaa mahdollisimman suuren lähdemäärän hyödyntäminen.
Seurauksena tästä saattaa kuitenkin olla hyödynnettävän kirjallisuuden välisen yhteyden hajanaisuus. Runsas lähteiden käyttö ilman yhdistävää ja katsauksen tuotosta ohjaavaa päämäärää voi myös johtaa aihealueesta harhailuun sekä epäluotettavien lähteiden hyödyntämiseen. Tällainen toiminta heikentää katsauksen luotettavuutta heikentäen samalla tuotoksen sanomaa.
(Metsämuuronen 2011,47.)
Tässä kirjallisuuskatsauksessa lähteiden käyttöä ja valikointia on ohjannut ennen kaikkea katsauksen teemaksi valittu aihe: eettinen herkkyys osana yliopisto-opettajien opettajuutta. Valitun aiheen seurauksena moraalisen ja eettisen toimijuuden tarkastelussa hyödynnettävien lähteiden valinnassa painotettiin eettiseen herkkyyteen keskittynyttä tutkimuskirjallisuutta. Lisäksi valittu aihe ohjasi vahvasti opettajan työnkuvaan ja opettajuuteen keskittyvän kirjallisuuden valintaa. Samaa aihealuetta käsitelleitä lähteitä on vertailtu keskenään, kun on valittu mitä niissä esitetyistä tekijöistä ja näkökulmista on ollut järkevää ja perusteltua hyödyntää. Aikaisempaa tutkimuskirjallisuutta on siis pyritty tarkastelemaan kriittisesti tämän työn kannalta keskeiset näkökulmat mielessä pitäen. (Metsämuuronen 2011, 46.) Tästä huolimatta olemassa olevasta runsaasta tutkimuskirjallisuudesta keskeisten asioiden rajaaminen oli paikoitellen haasteellista. Aikaisemman kirjallisuuden valikoiminen ja tässä kirjallisuuskatsauksessa hyödynnettävien lähteiden valinta onnistui kuitenkin etukäteen toivotulla tavalla.
Luonteeltaan tämä katsaus ei ole systemaattinen kirjallisuuskatsaus.
Pyrkimyksenä ei ole ollut määritellä hyödynnetyn kirjallisuuden valikoimisprosessia systemaattisesti. Tavoitteena ei myöskään ole ollut katsauksen laatimisprosessin toistettavuuden takaaminen. (Metsämuuronen 2011, 47.) Ennen kaikkea tarkoituksena on ollut perehtyä tässä työssä tarkasteltavaan aihealueeseen hyödyntäen aikaisempaa tutkimustietoa ja kirjallisuutta.
Metsämuurosen (2011, 45) mukaan erityisesti vanhemman tutkimustiedon luotettavuutta olisi syytä aina pohtia ja tarkastella. Tämä ei kuitenkaan tarkoita,
että yli viisi vuotta vanha artikkeli tai kirjallisuus välttämättä sisältäisi vanhentunutta tietoa. Päinvastoin kyseessä saattaa olla tutkimusaiheen kannalta oleellinen klassikko, johon toistuvasti viitataan muussa tutkimuskirjallisuudessa.
(Metsämuurosen 2011, 45.) Metsämuurosen esittämien ajatusten sekä tässä työssä tarkastellun eettistä herkkyyttä käsitelleen kirjallisuuden ja tutkimustiedon (mm. Gholami ym. 2015; Gholami & Tirri 2012; Kuusisto ym. 2012; Tirri &
Nokelainen 2011) valossa Darcia Narvaezin (2001) ja James Restin (1994) vuosia sitten toteuttamat työt eettisen herkkyyden ja moraalisen toimijuuden parissa näyttäytyvät edelleen klassikoina. Näin ollen heidän tuotoksissaan esitettyjen näkökulmien ja ajatusten hyödyntäminen tämän työn keskeisinä teoreettisina lähtökohtina on vaikuttanut perustellulta. Hyödyntämällä moraalisen toimijuuden tutkimuksen parissa klassikkona tunnetun Restin sekä eettisen herkkyyden käsitteen alkuperäisen kehittäjän Narvaezin töitä, on pyritty tuomaan heidän äänensä osaksi tässä työssä käytyä keskustelua. Lisäksi tässä työssä hyödynnettyjen vanhempien lähteiden käytöllä (mm. Gilligan 1982; Bebeau 1994;
Blum 1991) on pyritty osoittamaan kuinka moraalisuuden ja moraalisen toimijuuden tutkimuksenkenttä on vuosien varrella kehittynyt. Tällä on pyritty lisäämään tässä katsauksessa esitettyjen näkökulmien luotettavuutta ja perusteltavuutta. (Metsämuuronen 2011, 45.)
Metsämuurosen (2011, 43) mukaan artikkelit ovat tieteellisen tekstin peruslähdemateriaali. Artikkeleiden laadun takaamiseksi on kuitenkin suositeltavaa hyödyntää ennen kaikkea tieteellisen arviointijärjestelmän läpikäyneitä artikkeleita. Niihin voidaan viitata vertaisarvioituina. Vertaisarvioidut artikkelit ovat ennen julkaisuaan käyneet läpi alan tutkijoiden ja asiantuntijoiden toteuttaman analysointi- sekä tutkintaprosessin. Tässä prosessia on tarkasteltu artikkelin luotettavuutta, merkityksellisyyttä ja arvokkuutta. (Jyväskylän yliopisto 2020; Metsämuuronen 2011, 43.) Kaikki tässä kirjallisuuskatsauksessa hyödynnetyt tieteelliset artikkelit ovat vertaisarvioituja. Vertaisarvioitujen artikkeleiden lisäksi tässä katsauksessa on pyritty aktiivisesti hyödyntämään muita luotettavuudeltaan vahvoja lähteitä, kuten Opetusalan Ammattijärjestön julkaisemia dokumentteja sekä Opetushallinon tilastopalvelun aineistoja.
4.3 Lopuksi
Tämän kirjallisuuskatsauksen perusteella eettinen herkkyys on keskeinen osa moraalista toimijuutta ja opettajuuden ydintä. Se on opettajan työn kannalta tärkeä taito, joka palvelee opettajaa sekä opiskelijoita. Eettisen herkkyyden roolia ei siis tule väheksyä. On toivottavaa, että sitä tutkittaisiin jatkossa osana yliopisto- opettajien opettajuutta aikaisempaa enemmän.
LÄHTEET
Banks, S. (2004). Ethics, accountability and the social professions. Palgrave Macmillan.
Banks, S. (2006). Ethics and values in social work (3rd ed.). Palgrave Macmillan.
Bebeau, M. (1994). Influencing the Moral Dimensions of Dental Practice.
Teoksessa Rest, J., & Narvaez, D. (Toim.), Moral development in
professions: Psychology and Applied Ethics (121–146). Taylor and Francis e-library.
Bebeau, M., Rest, J., & Narvaez, D. (1999). Beyond the Promise: A Perspective on Research in Moral Education. Educational Researcher, 28(4), 18–26.
https://doi.org/10.3102/0013189X028004018
Blum, L. (1991). Moral Perception and Particularity. Ethics, 101(4), 701–725.
https://doi.org/10.1086/293340
Carpendale, J. (2000). Kohlberg and Piaget on Stages and Moral Reasoning.
Developmental Review, 20(2), 181–205.
https://doi.org/10.1006/drev.1999.0500
Clarkeburn, H. (2002). A Test for Ethical Sensitivity in Science. Journal of Moral Education, 31(4), 439–453.
https://doi.org/10.1080/0305724022000029662
Davis, M. (1999). Ethics and the University. Taylor & Francis e-Library.
Durkheim, É. (2005). Selected writings on education. The evolution of educational thought. Routledge.
Gholami, K. (2011). Moral care and caring pedagogy: two dimensions of teachers’ praxis. Pedagogy, Culture & Society, 19(1), 133–151.
https://doi.org/10.1080/14681366.2011.548995
Gholami, K. & Tirri, K. (2012). The Cultural Dependence of the Ethical Sensitivity Scale Questionnaire: The Case of Iranian Kurdish Teachers.
Education Research International, 2012, 1–9.
https://doi.org/10.1155/2012/387027
Gholami, K., Kuusisto, E., & Tirri, K. (2015). Is ethical sensitivity in teaching culturally bound? Comparing Finnish and Iranian teachers’ ethical sensitivity. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 45(6), 886–907.
https://doi.org/10.1080/03057925.2014.984588
Gilligan, C. (1982). In a different voice: psychological theory and women’s development. Harvard University Press.
Hirsjärvi, S., Remes, P., & Sajavaara, P. (2009). Tutki ja kirjoita. Tammi.
Jagger, S. (2011). Ethical Sensitivity: A Foundation for Moral Judgment. Journal of Business Ethics Education, 8, 13–30.
http://search.proquest.com/docview/997905445 Jyväskylän yliopisto. (2020). Vertaisarviointi.
https://koppa.jyu.fi/avoimet/kirjasto/tiedonhankinta-eri- tieteenaloilla/luonnontieteet/vertaisarviointi
Korhonen, V., & Törmä, S. (2011). Yliopisto-opettajan identiteettiä ja työkulttuuria hahmottamassa. Tampere University Press.
Kuusisto, E., Tirri, K., & Rissanen, I. (2012). Finnish Teachers’ Ethical Sensitivity. Education Research International Vol 2012. Hindawi Publishing Corporation.
http://downloads.hindawi.com/journals/edri/2012/351879.pdf
Lindqvist, M. (1998). Opettajuus, arvot ja etiikka. Teoksessa Sarras, R. (Toim.), Puheenvuoroja opettajan etiikasta (14–21). Opetusalan Ammattijärjestö.
Martin, M. (2002). Meaningful work rethinking professional ethics. Oxford University Press.
Metsämuuronen, J. (2011). Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä.
International Methelp.
Narvaez, D. (2001). Ethical Sensitivity, Activity Booklet 1.
https://cee.nd.edu/curriculum/documents/actbklt1.pdf
Narvaez, D. (2006). Integrative ethical education. Teoksessa Killen, M., &
Smetana, J. (Toim.), Handbook of moral development (703–732).
Lawrence Erlbaum.
Narvaez, D., & Endicott, L. G. (2009). Ethical Sensitivity, Nurturing Character in the Classroom, Ethex Series Book 1. Alliance for Catholic Education Press.
Opetusalan ammattijärjestö (2020a). Opettajan arvot ja eettiset periaatteet.
https://www.oaj.fi/arjessa/opetustyon-eettiset-periaatteet/opettajan-arvot- ja-eettiset-periaatteet/
Opetusalan Ammattijärjestö (2020b). Comeniuksen vala eli opettajan vala.
https://www.oaj.fi/arjessa/opetustyon-eettiset-periaatteet/comeniuksen- vala/
Opetusalan ammattijärjestö (2020c). OAJ esittäytyy. https://www.oaj.fi/oaj/oaj- esittaytyy/
Opetushallinon tilastopalvelu (2020). Yliopistojen opetus ja tutkimus henkilökunta. Opetus ja kulttuuriministeriö. https://vipunen.fi/fi- fi/_layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi-fi/Raportit/Yliopistojen%20opetus-
%20ja%20tutkimushenkil%C3%B6kunta%20-%20yliopisto.xlsb
Pedersen, L. (2009). See no evil: moral sensitivity in the formulation of business problems. Business Ethics: A European Review, 18(4), 335–348.
https://doi.org/10.1111/j.1467-8608.2009.01567.x
Rezaee, Z., Elmore, R., & Szendi, J. (2001). Ethical Behavior in Higher Educational Institutions: The Role of the Code of Conduct. Journal of Business Ethics, 30(2), 171–183.
https://doi.org/10.1023/A:1006423220775
Rest, J. (1994). Background; Theory and Research. Teoksessa Rest, J., &
Narvaez, D. (Toim.), Moral development in professions: Psychology and Applied Ethics (1–26). Taylor and Francis e-library.
Speight, J. (2016). Ethics in the University. Scrivener Publish.
Tirri, K. (1999). Teachers’ Perceptions of Moral Dilemmas at School. Journal of Moral Education, 28(1), 31–47. https://doi.org/10.1080/030572499103296 Tirri, K. (2010). Teacher Values Underlying Professional Ethics. Teoksessa
Lovat, T., Toomey, R., & Clement, N. (Toim.). International Research Handbook on Values Education and Student Wellbeing (153–161).
https://doi.org/10.1007/978-90-481-8675-4_9
Tirri, K. (2014). The last 40 years in Finnish teacher education. Journal of Education for Teaching, 40(5), 600–609.
https://doi.org/10.1080/02607476.2014.956545
Tirri, K. (2019). Ethical sensitivity in teaching and teacher education. Teoksessa M. A. Peters (Toim.). Encyclopedia of Teacher Education. Springer Nature Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-13-1179-6_183-1
Tirri, K., & Kuusisto, E. (2019). Opettajan ammattietiikkaa oppimassa.
Gaudeamus.
Tirri, K, & Nokelainen, P. (2011). Measuring Multiple Intelligences and Moral Sensitivities in Education. Teoksessa Tirri, K, & Nokelainen, P. Measuring Multiple Intelligences and Moral Sensitivities in Education (59–75). Sense Publishers.
Tolmie, A., Muijs, D., & Mcateer, E. (2011). Quantitative methods in educational and social research using SPSS. McGraw Hill, Open Univ. Pr.
Tomasello, M. (2018). Precís of a natural history of human morality.
Philosophical Psychology, 31(5), 661–668.
https://doi.org/10.1080/09515089.2018.1486605
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2018). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.
Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Walsh, C. (2000). The life and legacy of Lawrence Kohlberg. Society, 37(2), 36–
41. https://doi.org/10.1007/BF02686189
Webb, R., Vulliamy, G., Hämäläinen, S., Kimonen, E., Nevalainen, R., & Sarja, A. (2004). Luokanopettajan työ koulutuspolitiikan pyörteissä Suomessa ja Englannissa. Teoksessa Hämäläinen, S. (Toim.), Opettajaprofession muutos ja opettajankoulutus (7–34). Jyväskylän yliopisto.
Yahr, M., Bryan, L., Schimmel, K. (2009). Perceptions of College and University Codes of Ethics. Journal of Academic and Business Ethics. Vol 2.
https://www.researchgate.net/publication/237632931_Perceptions_of_Coll ege_and_University_Codes_of_Ethics
Yliopistolaki 558/2009. Noudettu osoitteesta
https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20090558#L11P89
You, D., & Bebeau, M. (2013). The independence of James Rest’s components of morality: evidence from a professional ethics curriculum study. Ethics
and Education, 8(3), 202–216.
https://doi.org/10.1080/17449642.2013.846059
