Opetus- ja kasvatustehtävissä toimivien eettistä herkkyyttä on tutkittu aiemmin.
Kuusisto ym. (2012) ovat tutkineet suomalaisten työssä olevien opettajien ja opettajiksi opiskelevien eettistä herkkyyttä hyödyntäen ESSQ lomaketta. Heidän tutkimuksensa tutkimusjoukko koostui opettajina työskentelevistä ja Helsingin yliopistossa pedagogisia opintojaan aloittavista opiskelijoista. Tulevien opettajien sekä opetustehtävissä jo työskentelevien joukko koostui peruskoulun 1-6 luokkien opettajista, varhaiskasvatuksen opettajista sekä peruskoulun aineenopettajista. (Kuusisto ym. 2012, 4.)
Kuusisto ym. löysivät tutkimuksessaan eroja kokeneiden ja harjaantumattomien opettajien välillä. Kokeneemmat opettajat arvioivat itsensä enemmän eettisesti herkiksi, kuin harjaantumattomammat opettajat. Lisäksi luonnontieteitä opettavat tai opettamaan opiskelevat tutkimushenkilöt arvioivat oman eettisen herkkyytensä muita opettajia ja opettajaopiskelijoita matalammaksi. (Kuusisto ym. 2012, 7.) Tutkimuksessa tutkittujen opettajien sekä opettajiksi opiskelevien henkilöiden itsearvioinnit eettisestä herkkyydestään antoivat kuvan siitä, että he olisivat sisäistäneet hyvin opettajan ammattieettiset periaatteet. Kuitenkin aikaisempien tutkimusten mukaan vain hyvin pieni osa suomalaisista oppilaista kertoo todella nauttivansa koulussa olemisesta (Kuusisto ym. 2012, 1). Kuusisto ym. (2012, 8) huomauttavatkin, että opettajien arvioinnit omasta eettisestä herkkyydestään olivat ristiriitaisia suhteessa oppilailta aikaisemmin kerättyyn dataan koulussa viihtymisen osalta.
Gholami ym. (2015) ovat tutkineet eettisen herkkyyden kulttuurisidonnaisuutta vertaamalla suomalaisten ja iranilaisten opettajien eettistä herkkyyttä. Heidän tutkimuksensa kohdemaiksi valikoituneet Iran ja Suomi edustavat yhteiskuntia, joiden välillä on erovaisuuksia sekä yhtäläisyyksiä. Iran voidaan nähdä Suomea kollektivistisempana yhteiskuntana. Iranissa yhteisön merkitys osana opetuksen ja kasvatuksen toteutusta sekä yksilön toimintaa ja toimijuutta näyttelee keskeisempää roolia kuin Suomessa. (Gholami ym. 2015, 890.) Suomessa puolestaan individualismi ohjaa enemmän koulutus ja kasvatusjärjestelmän toimintaa sekä opetuksen organisointia ja järjestämistä (Opetusalan Ammattijärjestö 2020a). Tutkittavien joukko koostui suomalaisista varhaiskasvatuksessa ja peruskoulussa opettavista sekä näissä opettaviksi
opiskelevista, ja Iranissa toiminnassa olevan järjestelmän perus- ja keskikoulu asteilla toimivista opettajista. Aineisto koostui ESSQ lomakkeella kerätyistä itsearvioinneista. (Gholami ym. 2015, 892–893.)
Gholamin ym. tutkimuksen tuloksissa eettinen herkkyys näyttäytyy kulttuurisidonnaisena ilmiönä. Heidän tutkimuksensa tuloksissa ilmeni, että suomalaisten opettajien eettisen herkkyyden taidoista toisista välittäminen ennusti vahvasti opettajien taitoa ottaa toisten näkökulma huomioon. Näin ei ollut iranilaisten opettajien kohdalla. Kulttuurin epäiltiin selittävän suomalaisten ja iranilaisten opettajien välisiä eroavaisuuksia edellä mainittujen eettisen herkkyyden osa-alueiden suhteen. (Gholami ym. 2015, 902.) Toisaalta kulttuuri saattoi osaltaan myös selittää tutkittavien joukkojen välisiä yhtäläisyyksiä.
Molempien kulttuurien edustajat nimittäin raportoivat oman eettisen herkkyytensä korkeaksi. (Gholami ym. 2015, 901.) Gholamin ym. (2015, 902–903) tulokset tukevat myös näkemystä siitä, että toisista välittäminen on kulttuurista riippumaton eettisen herkkyyden osa-alue. Gholamin ym. (2015, 903) mukaan opettajankoulutusjärjestelmien ympäri maailman tulisi kiinnittää huomiota kyseiseen eettisen herkkyyden osa-alueeseen opettamisessa. Heidän tutkimuksensa tulokset tukevat myös ajatusta siitä, että eettisen ja moraalisesti kestävän opetuksen kannalta opettajan sekä opetettavan välisen luottamuksellisen ja välittävän suhteen muodostaminen on keskeistä (Gholami ym. 2015, 903).
Hanhimäki ja Tirri (2009) ovat tutkineet koulussa esiin nousevia kriittisiä tilanteita, jotka vaativat opettajalta eettiseen herkkyyteen pohjautuvaa opetusta.
He ovat keskittyneet tutkimuksessaan erityisesti tunteiden tunnistamisen ja osoittamisen tarkasteluun, joka on yksi eettisen herkkyyden taidoista. Heidän tutkimuksessaan hyödyntämä aineisto koostui kokeneiden opettajien ja rehtorien haastatteluista. Sekä rehtorit, että opettajat toimivat hyviksi arvioiduissa kaupunkiseudun kouluissa. Kriittisiksi tilanteiksi Hanhimäki ja Tirri määrittelivät tilanteet sekä tapaukset, jotka ilmenevät osana opetusta ja saavat aikaan opettajassa eettistä reflektointia sekä moraalisia tunteita. Suurin osa näistä tilanteista kosketti koulujen rehtoreita. Haastavien eettisten ja moraalisten tilanteiden kohdalla rehtorit olivat johtaneet esimerkillään sekä olemuksellaan.
(Hanhimäki & Tirri 2009, 118–119.)
Hanhimäen ja Tirrin tutkimuksen tulokset puhuvat sen puolesta, että rehtorien rooli koulun ilmapiirin sekä moraalisen standardin luojina ja ylläpitäjinä on keskeinen. Huolenpito sekä välittäminen ohjasivat rehtorien ja opettajien toimintaa suhteessa toisiinsa, oppilaisiin sekä heidän perheisiinsä. Huolenpito ja välittäminen näkyivät myös osana opettajien harjoittamaa opetus- ja kasvatustyötä. Ne ilmenivät sensitiivisenä tunteiden osoittamisena eettisesti ja moraalisesti kriittisissä tilanteissa. Eettinen herkkyys ja erityisesti taito tunnistaa sekä osoittaa tunteita näytteli keskeistä roolia taustoiltaan ja kulttuuriltaan moninaisen oppilasaineksen parissa työskenneltäessä. Taito tunnistaa sekä osoittaa tunteita näyttäytyi myös edellytyksenä opettajan ja oppilaiden sekä heidän perheidensä välisen huolehtivaisen ja välittävän suhteen rakentumiselle.
(Hanhimäki & Tirri 2009, 118–119.)
Clarckburn ym. ovat tutkineet TESS mittaria hyödyntäen eettisten opintokokonaisuuksien vaikutusta opiskelijoiden eettiseen herkkyyteen (Clarckburn ym. 2001, Clarkeburnin 2002, 444 mukaan). Heidän toteuttamassaan pitkittäistutkimuksessa pyrittiin analysoimaan tutkittavien opiskelijoiden eettisen herkkyyden kehittymistä. Tutkittavien opiskelijoiden eettiseen herkkyyteen pyrittiin vaikuttamaan eettisiä opintokokonaisuuksia sisältävien interventioiden avulla. Tutkittavien opiskelijoiden joukko koostui luonnontieteitä opiskelevista yliopisto- opiskelijoista. (Clarkeburn 2002, 448.)
Tutkimuksessa toteutetun kontrolliryhmän ja muiden ryhmien vertailun perusteella eettistä pohdintaa sisältävillä interventioilla vaikutti olevan mahdollista saada aikaan kehitystä yksilöiden eettisen herkkyyden taidoissa.
Kyseiset interventiot tarjosivat opiskelijoille tilanteita, joissa heille tarjoutui mahdollisuus keskustella avoimesti omaan tieteenalaansa liittyvistä eettisistä ongelmista sekä ulottuvuuksista. (Clarkeburn 2002, 451.) Toinen tutkimuksen keskeisistä huomioista oli, että luonnontieteiden opetussuunnitelma itsessään ei vaikuttanut antavan opiskelijoille valmiuksia kehittyä eettisinä tai moraalisina toimijoina. Näiden tulosten pohjalta Clarkeburn esittääkin, opiskelijoiden eettisen herkkyyden kehittämiseen tähtäävän opetuksen olevan suositeltavaa oppilaiden moraalisen toimijuuden tukemiseksi. (Clarkeburn 2002, 451–452.)
Gholami ja Tirri (2012) ovat osana Iranilaisten opettajien eettiseen herkkyyden mittaamiseen keskittynyttä tutkimustaan pohtineet, miten eettinen herkkyys linkittyy opettajuuteen. He avaavat tutkimuksessaan eettisen
herkkyyden sisältämien taitojen linkittymistä niiden kolmeen eri tarkoitukseen:
tiedonkeruuseen ja havainnointiin, kerätyn tiedon organisointiin sekä kerätyn tiedon tulkitsemiseen ja hyödyntämiseen (Gholami & Tirri 2012, 2–3).
Tunteiden tunnistamisen ja osoittamisen- sekä toisista välittämisen taidot auttavat opettajaa välittävän ja tunteellisen suhteen luomisessa opetettaviin.
Nämä taidot mahdollistavat opiskelijoiden tunteiden ja tunnetilojen lukemisen sekä toimisen heidän kanssaan tilanteeseen sopivalla tavalla. Toisten näkökulman ottamisen-, erilaisuuden kanssa toimeen tulemisen- sekä sosiaalisen puolueettomuuden taidot mahdollistavat opetettavien erilaisten taustojen ja ominaisuuksien huomioimisen. Ne mahdollistavat opettajalle tehokkaan toimimisen ympäristössä, jossa opiskelijat omaavat erilaisia kulttuuri- ja uskontotaustoja sekä ovat ominaisuuksiltaan, kuten sukupuoleltaan tai iältään erilaisia. Eettisten ongelmien tunnistamisen taito puolestaan tukee opettajaa joustavassa toiminnassa suhteessa opetettaviinsa, jotka yrittävät toimia keskenään yhdessä erilaisista mielenkiinnon kohteistaan ja taidoistaan huolimatta. Seurausten ennakoinnin taito toimii perustana opettajalle oman toimintansa suunnittelun ja arvioimisen kannalta. (Gholami & Tirri 2012, 2.) Gholamin ja Tirrin (2012, 2) mukaan opettajan oman toiminnan reflektointi on keskeistä erityisesti tilanteissa, joissa moraalinen tai eettinen ulottuvuus ovat vahvasti läsnä.
Gholami ja Tirri (2012, 2) näkevät opettamisen luonteeltaan moraalisena toimintana. Heidän mukaansa opetustyö voidaan jakaa kolmeen ulottuvuuteen:
pedagogiseen, tunteelliseen ja sosiaaliseen (Gholami & Tirri 2012, 2–3; Kuvio 1.). Eettisen herkkyyden osataidot ovat linkittyneitä näihin kolmeen opettajuuden ulottuvuuteen. Tätä kuvataan Kuviossa 1. Eettinen herkkyys osana opettajuutta.
Kuvio perustuu Gholamin ja Tirrin (2012, 3) aikaisemmin aiheesta laatimaan kuvioon.
KUVIO 1. Eettinen herkkyys osana opettajuutta