Saimi Suikkanen
”KOSKA OPPILAAT ON NIIN ERILAISIA NIIN PAKKO HUOMIOIDA YKSILÖLLISESTI”
Tapaustutkimus yhdestä yksilöllisen oppimisen mallia toteuttavasta inkluusioluokasta
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Pro gradu -tutkielma
Kesäkuu 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijät
Saimi Suikkanen Työn nimi
”Koska oppilaat on niin erilaisia niin pakko huomioida yksilöllisesti” -
Tapaustutkimus yhdestä yksilöllisen oppimisen mallia toteuttavasta inkluusioluokasta
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Soveltava kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 17.6.2018 79+4
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tarkastella yksilöllisen oppimisen mallia inkluusioluokassa sekä sen näyttäytymistä erilaisille oppilaille. Tutkielma on toteutettu osana Lappeenrannan kaupungin Yksilöllistä polkua eteenpäin -hanketta, jonka tavoitteena on muodostaa toimivia malleja yksilöllisestä oppimisesta. Lisäksi tarkoituksena on kerätä tietoa yksilöllisen oppimisen toteuttamisesta erilaisten oppijoiden kanssa esi- ja perusopetuksessa. Tutkielma on toteutettu tapaustutkimuksena, jonka kohdejoukkona on yksi inkluusioluokka.
Tutkielmassa etsitään vastauksia kahteen tutkimuskysymykseen: 1) Miten yksilöllisen oppimisen malli vastaa inkluusion periaatteisiin? ja 2) Miten yksilöllisen oppimisen malli näyttäytyy inkluusioluokassa erilaisille oppilaille?
Aineisto tutkielmaan kerättiin haastattelemalla. Luokan kaksi opettajaa haastateltiin yksilöhaastatteluilla, ja kahdeksan tutkielmaan osallistunutta oppilasta kahdessa ryhmähaastattelussa.
Tulosten perusteella voidaan todeta, että yksilöllisen oppimisen malli vastaa inkluusion periaatteisiin.
Aineistolähtöisen sisällönnalyysin avulla yksilöllisen oppimisen mallista ja inkluusiosta löytyi useita niitä kuvaavia käsitteellisiä pääluokkia, joita verrattiin toisiinsa. Käsitteitä kuvaavia pääluokkia verrattaessa neljä niistä vastasi toisiaan. Myös opettajien omien käsitysten mukaan yksilöllisen oppimisen malli vastaa inkluusion periaatteisiin, ja luokan toiminnassa ne kietoutuvat yhteen.
Yksilöllisen oppimisen mallin näyttäytymistä erilaisille oppilaille tarkastellaan opettajien kuvaamien mallin asettamien vaatimusten kautta. Haastattelun perusteella oppilaat eivät ilmaisseet yksilöllisen oppimisen mallin vaatimusten olevan kuormittavia. Erityisesti ryhmätöistä ja omatahtisesta etenemisestä pidettiin. Kuitenkin kysyttäessä, haluaisivatko oppilaat opiskella jatkossakin yksilöllisen oppimisen mallin mukaisesti, vain puolet oppilaista oli samaa mieltä.
Aineistosta nousi esiin neljä oppilastyyppiä, joille opettajat kuvailivat yksilöllisen oppimisen mallin näyttäytyvän eri tavoin. Taitavalle oppilaalle yksilöllisen oppimisen malli mahdollistaa oman oppimisensa syventämisen kykyjensä ja kiinnostuksen kohteidensa mukaisesti, kun taas tehostetun ja erityisen tuen oppilaat saavat tarvitsemansa tuen ja tärkeää harjoitusta toiminnanohjaukseensa. Yleisen tuen oppilaille omatahtinen eteneminen on luonnollista, kun itsenäinen työskentely on vahvaa. Yksilöllisen oppimisen mallin nähtiin näyttäytyvän negatiivisesti ainoastaan vaikeita käytöksen haasteita omaavalle oppilaalle, koska ryhmässä toimimiseen tarvittavat sosiaaliset taidot voivat olla puutteellisia.
Tutkielman lopuksi käsitellään saatuja tuloksia, tutkielman luotettavuutta ja eettisyyttä sekä esitellään tutkielmasta nousseita jatkotutkimusaiheita.
Avainsanat
yksilöllisen oppimisen malli, käänteinen oppiminen, inkluusioluokka, erilaiset oppilaat, erityisen ja tehostetun tuen oppilaat
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Faculty
Philosophical faculty School School of Applied Educational Science and Teacher Education
Author
Saimi Suikkanen Title
A case study of one inclusive class using individualized learning model
Main subject Level Date Number of pages Education science Pro gradu -tutkielma X 17.6.2018 79+4
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The aim of this master thesis is to investigate the individualized learning model in inclusive class and how it appears to different students. This master thesis is executed as a part of a research for the city of Lappeenranta.
The research aims to find functioning teaching practices to apply individualized learning model and to search information about carrying it out with different students. This master thesis is a case study, the target group being one inclusive class.
This paper attempts to find answers to the following research questions: 1) How individualized learning blends in with the principles of inclusion? and 2) How individualized learning appears to different students in inclusive class? The matter of this paper was collected by individually interviewing two teachers of the class and eight students in two groups.
The main result of this master thesis is that individualized learning blends in with the principles of inclusion.
With qualitative content analysis it was possible to find several descriptive main themes from both individualized learning model and inclusion. After that it was possible to compare the main themes to each other. Out of these main themes, four were similar to each other. According to teachers’ own perceptions the two concepts intertwine in the class on daily basis.
The appearance of individualized learning to different students is examined through the requirements set by the teachers. Based on the interview, students didn’t find the requirements of individualized learning model to be excessive. Team work and the possibility to study at your own pace were especially liked. When asked if students wanted to continue studying this way, however, only half of the students agreed.
Teachers described four different types of students that emerged from the matter to whom individualized learning appears in various ways. To talented students individualized learning offers to deepen their knowledge and to focus to study the things what they are really interested about. On the other hand, students with special educational needs get the support they need and important practice for controlling their own learning process.
To students in general education it comes naturally to study independently at their own pace as the individualized learning model requires. Individualized learning model seems to appear negatively only to students with problems on their social behavior. That is because team work and collaborative learning can be challenging to student whose social skills are inadequate.
Lastly, the results of this master thesis are discussed at the end of this paper. Furthermore, the limitations, the ethics of this study and further study topics will be considered.
Keywords
individualized learning model, flipped learning, inclusive class, different students, students with special educational needs
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 YKSILÖLLISEN OPPIMISEN MALLI ... 5
2.1 Käänteinen oppiminen vai käänteinen opetus ... 5
2.2 Käänteisen oppimisen pedagoginen malli ... 10
2.2.1 Oppilaskeskeinen oppimiskulttuuri ... 11
2.2.2 Yhteisöllinen oppiminen ... 14
2.2.3 Opettajan rooli ... 16
3 INKLUUSIO ... 18
3.1 Kohti inkluusiota suomalaisessa koulutusjärjestelmässä ... 18
3.1.1 Segregaatio ... 19
3.1.2 Integraatio ... 20
3.1.3 Inkluusio ... 21
3.2 Uusi perusopetuslaki ja kolmiportaisen tuen malli... 22
3.3 Inklusiivinen opetus ... 24
3.4 Yksilöllisen oppimisen malli inkluusioluokassa ... 26
4 TUTKIELMAN TOTEUTUS ... 29
4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset ... 29
4.2 Tutkielman menetelmällinen kehys ja tutkimusote ... 30
4.2.1 Laadullinen tutkimus ... 30
4.2.2 Fenomenografinen tutkimus ... 31
4.2.3 Tapaustutkimus ... 32
4.3 Tutkimusmenetelmät ja aineistonkeruu ... 33
4.3.1 Opettajien haastattelu ... 35
4.3.2 Oppilaiden ryhmähaastattelu ... 36
4.4 Aineiston analyysi ... 37
5 TULOKSET ... 40
5.1 Yksilöllisen oppimisen mallin vastaaminen inkluusion periaatteisiin ... 40
5.2 Yksilöllisen oppimisen malli erilaisten oppilaiden kannalta ... 52
6 POHDINTA ... 63
6.1 Yksilöllisen oppimisen malli ja inkluusio ... 63
6.2 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys ... 67
6.3 Jatkotutkimusmahdollisuudet ... 70
LÄHTEET ... 71
1 JOHDANTO
Suomalainen opetuskulttuuri on 2010-luvulle tultaessa tullut murrokseen, jossa opetuksen tulisi vastata entistä paremmin muuttuvan yhteiskunnan vaatimuksiin. Yksi koulujen suurista haasteista on sopeutua luokkiin, joissa oppilaiden taitotasot vaihtelevat laajasti (Bergmann & Sams 2012, 28). Perinteistä opettajajohtoista opetusta ei enää nähdä ainoana opetuksen järjestämisen muotona, joka vastaisi parhaiten oppilaiden oppimisen tarpeisiin.
Vaihtoehtona tälle nähdään oppilaskeskeinen oppimiskulttuuri, jossa oppilas itse on aktiivisessa roolissa edistämässä omaa oppimistaan (Jones 2007, 2). Oppilaan omia mielipiteitä, kokemuksia ja aiempia tietoja arvostetaan, ja niiden rooli nousee keskeiseen asemaan oppimisprosessissa. Oppilasta kannustetaan ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan. (Rogers & Freiberg 1994, 8-21.) Nykyinen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet perustuukin oppilaskeskeiseen oppimiskäsitykseen, jossa oppilas nähdään aktiivisena toimijana vuorovaikutteisessa oppimisympäristössä (Opetushallitus 2014, 17).
Oppilaskeskeisen oppimiskäsityksen lisäksi opetusta kehitetään inkluusioperiaatteen mukaisesti (Opetushallitus 2014, 17-18). Ajatus inkluusiosta ei ole uusi, vaan Suomessa siitä on puhuttu 1990-luvulta lähtien (Saloviita 2012, 2). Koulutuksen kentällä inkluusio tarkoittaa kaikille yhteistä koulua, jossa jokainen saa käydä omaa lähikouluaan, ja tuki tuodaan oppilaan luokse (Murto 1999). Laajempana yhteiskunnallisena tavoitteena on koulutuksellisen tasa-arvon lisäksi ihmisoikeuksien ja sosiaalisen oikeudenmukaisuuden edistäminen sekä myönteisten asenteiden ja sosiaalisen kanssakäymisen vahvistaminen
(Väyrynen 2001, 15–20). Jokaisella ihmisellä on oikeus kuulua joukkoon ja olla osallisena tasa-arvoisina yksilöinä yksilön ominaisuuksista riippumatta (UNESCO 1994, 6).
Jokaisen oppilaan oikeus opiskella omassa lähikoulussa ja saada tarvitsemaansa oppimisen tukea on huomioitu myös perusopetuslaissa. Uusi perusopetuslaki astui voimaan vuonna 2010 tuoden mukanaan oppilaan oppimisen tuen kohdentamisen varhaiseen vaiheeseen sekä inklusiivisen ajattelun (Laki perusopetuslain muuttamisesta 2010/642). Varhaisen tuen keinoksi yleisen tuen ja erityisen tuen väliin lisättiin tehostettu tuki (Takala 2016, 21;
Jahnukainen, Pösö, Kivirauma & Heinonen 2012, 21; Laki perusopetuslain muuttamisesta 2010). Kolmella tasolla annettava tuki tunnetaan nykyisin nimellä kolmiportaisen tuen malli (Opetushallitus 2014, 62). Perusopetuslaki ja opetussuunnitelman muutokset velvoittavat opetuksen ammattilaisia kehittämään opetusmenetelmiä ja -järjestelyjä, joilla voidaan vastata opetussuunnitelman asettamiin tavoitteisiin.
Tässä tutkielmassa tutkitaan yksilöllisen oppimisen mallia inkluusioluokassa. Yksilöllisen oppimisen malli on opetusmalli, joka tässä tutkielmassa käsitetään pohjautuvan käänteiseen oppimiseen. Käänteinen oppiminen on oppilaslähtöistä, ja se rakentuu joustavassa oppimisympäristössä huomioiden yksilöiden edellytykset ja tarpeet (Yarbro, Arfstrom, McKnight & McKnight 2014, 5). Oppilaita ohjataan omaehtoiseen ja oma- aloitteiseen oppimiseen oppilaan valinnanvapautta tukien (Toivola, Peura & Humaloja 2017, 20). Kyse on oppimiskulttuurin muutoksesta, jossa opettaja nähdään yhä enemmän oppilaan oppimisen ohjaajana kuin opettajana (Opetushallitus 2014, 17). Tutkielmassa käänteinen oppiminen erotetaan käänteisen opetuksen opetusmetodista, jolla tarkoitetaan perinteisesti opetustilanteessa tehtävien toimintojen tekemistä luokkahuoneen ulkopuolella, ja päinvastoin (Bergmann & Sams 2012, 13).
Käänteisen oppimisen pedagoginen malli rakentuu oppilaan, opettajan ja yhteisön näkökulmista. Mallissa oppilaan ja opettajan roolit muuttuvat, mutta lisäksi yhteisöllä on keskeinen merkitys oppimisen ja oppimiskulttuurin rakentamisessa. Laajasti ymmärrettynä yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan tilannetta, jossa kaksi tai useampi oppilas oppii tai pyrkii oppimaan jotakin yhdessä (Dillenbourg 1999, 1-2). Käänteisen oppimisen pedagogisessa mallissa luokka muodostaa oppivan yhteisön, jolle annetaan mahdollisuus toimia ja rakentaa oppimista yhdessä (Toivola ym. 2017, 52). Tutkielmassa oppiva yhteisö on inkluusioluokka. Inkluusioluokalla tarkoitetaan luokkaa, jossa opiskelee oppilaita kaikilta
kolmelta tuen tasolta. Tutkittavassa inkluusioluokassa opetuksesta vastaavat luokanopettaja ja erityisluokanopettaja.
Tutkielma on tehty osana Yksilöllistä polkua eteenpäin-hanketta, joka on opetushallituksen rahoittama Lappeenrannan kaupungin kehityshanke. Hankkeen tavoitteena on muodostaa toimivia malleja yksilöllisestä oppimisesta, sekä kerätä tietoa yksilöllisen oppimisen toteuttamisesta erilaisten oppijoiden kanssa esi- ja perusopetuksessa. Tutkielmani tehtävänä on tarkastella yksilöllisen oppimisen mallia inkluusioluokassa sekä sen näyttäytymistä erilaisille oppilaille. Tutkimustehtävän pohjalta tutkimuskysymyksiksi muodostuivat, miten yksilöllisen oppimisen malli vastaa inkluusion periaatteisiin sekä miten yksilöllisen oppimisen malli näyttäytyy erilaisille oppilaille.
Tutkielma toteutettiin kvalitatiivisena tapaustutkimuksena, jota ohjasi fenomenografinen tutkimusmetodi. Kohdejoukkona toimi erään lappeenrantalaisen koulun yksi inkluusioluokka. Aineistonkeruu toteutettiin haastatteluina. Luokasta vastaavat luokanopettaja ja erityisluokanopettaja haastateltiin erikseen. Lisäksi tutkimukseen haastateltiin kahdeksan oppilasta neljän oppilaan ryhmissä. Tutkielman aineisto muodostui siis kahdesta yksilöhaastattelusta ja kahdesta ryhmähaastattelusta. Aineiston analyysi suoritettiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin.
Suomessa yksilöllisen oppimisen mallia ja käänteistä oppimista on tutkittu lähinnä opinnäytetasoisissa töissä, kuten pro gradu -tutkielmissa. Kansainvälisesti käänteisen oppimisen (flipped learning) sijaan tutkimus on keskittynyt käänteisen opetuksen (flipped classroom) opetusmetodin tutkimiseen. Yarbro ym. (2014, 15) toteavat tutkimuskatsauksessaan, että tehdyissä tutkimuksissa käänteinen oppiminen yhdistetään positiiviseen näkemykseen oppimisen yksilöllisistä tavoista, oppilaiden oppimisen edistymiseen ja aktiivisten oppimistapojen kasvuun. Tutkimusta tarvitaan kuitenkin edelleen identifioimaan sitä, millaisissa konteksteissa käänteinen oppiminen edistää oppilaiden oppimista parhaiten.
Aiempien tutkimuksien kohdejoukkoina on pääasiassa ollut yliopiston, toisen asteen tai yläkoulun oppilaita (Aidinopoulou & Sampson 2017, 237; Yarbro ym 2014, 8-15). Tässä tutkielmassa yksilöllisen oppimisen mallia tutkitaan alakoulun kontekstissa. Usein käänteisen opetuksen ja käänteisen oppimisen opetusjärjestelyitä tutkitaan yksittäisen
oppiaineen, kuten matematiikan osalta (Aidinopoulou & Sampson 2017, 237). Tutkielman kohdejoukko opiskelee kuitenkin kaikissa oppiaineissa yksilöllisen oppimisen mallin mukaisesti. Tässä tutkielmassa ei rajoituta vain yhden oppiaineen näkökulmaan, vaan luokan toiminta otetaan kokonaisuudessaan huomioon oppiainerajat ylittävästi.
Lisäksi tutkimus on keskittynyt pääasiassa yleisopetuksen luokkien ja oppilaiden tutkimiseen. Altemueller ja Lindquist (2017, 355) toteavat kirjallisuuskatsauksessaan, että oppimisvaikeuksia omaavien oppilaiden opiskelua inklusiivisissa järjestelyissä käänteisen opetuksen keinoin on tutkittu vähän, mutta tutkimus on lupaavaa. Tutkielman tavoitteena onkin lisätä tietoisuutta käänteisestä oppimisesta inkluusioluokassa, sekä tuoda uusia näkökulmia inkluusioluokkien opetusjärjestelyihin. Henkilökohtaisesti aihe on minulle merkityksellinen, koska valmistuvana opettajana olen työelämässä asemassa, jossa minun tulisi edistää opetuskulttuurin kehittymistä kohti oppilaslähtöisyyttä ja inklusiivisuutta.
Tulevana opettajana olen avainasemassa kehittämässä opetusta jokaiselle yksilölle sopivaksi tuen tasosta riippumatta.
2 YKSILÖLLISEN OPPIMISEN MALLI
Tässä alaluvussa esittelen Yksilöllistä polkua eteenpäin -hankkeessa tutkittavan yksilöllisen oppimisen mallin teoreettisen taustan. Yksilöllisen oppimisen malli ymmärretään tässä tutkielmassa pohjautuvan käänteiseen oppimiseen, jota avataan ensimmäisenä.
Käänteisen oppimisen määritelmää lähellä on myös käänteisen opetuksen käsite, joten käsitettä avataan ja verrataan käänteiseen oppimiseen. Lopuksi tarkastellaan vielä käänteisen oppimisen pedagogista mallia oppilaan, opettajan ja yhteisön näkökulmista.
2.1 Käänteinen oppiminen vai käänteinen opetus
Käänteisen oppimisen malli sekoitetaan usein käänteisen opetuksen malliin, joten käsitteiden välille on tärkeää tehdä ero. Käänteisen oppimisen käsite on lähellä käänteistä opetusta, sillä molemmissa pyritään kääntämään perinteisen luokkahuoneessa tapahtuvan opettamisen ja kotiläksyissä harjoiteltavan opitun aiheen käsittelyn paikkaa (Toivola &
Silfverberg 2015, 1). Sams, Bergmann, Daniels, Bennett, Marshall ja Arfstrom (2014, 1) huomauttavat kuitenkin, että käsitteet eivät vastaa toisiaan. Seuraavaksi tarkastellaan käänteisen oppimisen ja käänteisen opetuksen käsitteitä, sekä niiden suhdetta toisiinsa.
Käänteinen oppiminen on oppimisen ideologia, jossa oppiminen nähdään yksittäisen oppilaan edellytysten kannalta, ei samana koko ryhmälle (Toivola ym. 2017, 20).
Perinteinen suora opetus tyyli siirretään ryhmätasolta oppimisen yksilötasolle (Hamdan, McKnight, McKnight & Arfstrom 2013, 4). Käänteinen oppiminen rakentuu joustavassa oppimisympäristössä, jossa oppimiskulttuuri muokataan vastaamaan ryhmän tarpeiden
sijaan oppilaiden yksilöllisiä tarpeita. Opettajan tehtävänä on ohjata yksilöitä tarkoituksenmukaisten oppisisältöjen hallintaan hyödyntäen luovuutta ja oppimisympäristön vuorovaikutteisuutta. (Yarbro ym. 2014, 5.) Lisäksi oppilaita ohjataan omaehtoiseen ja oma-aloitteiseen oppimiseen sekä tuetaan oppilaan autonomiaa hänen opiskelussaan (Toivola ym. 2017, 20).
Yksinkertaistaen käänteistä oppimista voidaan kuvata kuten käänteistä opetusta tilanteena, jossa oppilaat tutustuvat opiskeltavaan materiaaliin ennen kuin aihetta käsitellään opettajan kanssa (Bergmann 2017, 11). Tällöin määritelmä ei kuitenkaan ota huomioon käänteisen oppimisen ideologiaa, ja jättää huomiotta aktiivisen oppimiskulttuurin ja yksilöiden sitoutumisen oppimiseensa (Yarbro ym. 2014, 5).
Käänteinen oppiminen pyrkii opetusteknisen muutoksen sekä luokkahuoneessa opettajan ja oppilaan toiminnan käänteistämisen lisäksi kääntämään pedagogisen käsityksen opettamisesta ja oppimisesta (Toivola & Silfverberg 2015, 1-2). Kyse on oppimiskulttuurin muutoksesta, jossa opettaja tukee oppilaan itseohjautuvuutta vähentämällä tietoisesti omaa kontrolliaan ja luottamalla oppilaan kykyyn ja haluun oppia.
Käänteisessä opetuksessa perinteisesti luokkahuoneen sisällä tehtävät toiminnot käännetään tapahtuvaksi luokkahuoneen ulkopuolella ja päinvastoin. Pelkistetysti tämä tarkoittaa sitä, että mitä aiemmin on tehty luokkahuoneessa, tehdään nyt kotona, ja mikä kotona tehtiin kotitehtävinä, tehdään nyt luokassa. (Bergmann & Sams 2014, 13; Lage, Platt
& Treglia 2000, 32.) Käänteisen opetuksen opetusmetodin kehittäjinä pidetään Jonathan Bergmannia ja Aaron Samsia, jotka korvasivat luokassa annettavan luento-opetuksen opetusvideoilla, joita oppilaat pystyivät katsomaan missä vain heille sopivana aikana (Bergmann & Sams 2012, 13-18).
Käänteisessä opetuksessa on lähtökohtaisesti kyse opetustavan muutoksesta. Tavoitteena on mahdollistaa sellaisten oppimisstrategioiden ja oppimateriaalien käyttö opiskelussa, jotka palvelevat oppilaiden oppimistavoitteiden saavuttamista parhaiten (Lage ym. 2000, 32). Tällä tavoin oppilaiden oppiminen pyritään maksimoimaan (Hamdan ym. 2013, 4).
Opetuksen käänteistäminen vapauttaa aikaa oppitunneilta, jolloin opettaja voi kiinnittää huomionsa oppilaiden oppimiseen ja oppimisen ongelmakohtiin. Siihen, mitä he eivät ole oppineet ja miksi, sekä korjaamaan virheellisiä käsityksiä ja antamaan palautetta.
(Bergmann & Sams 2012, 13-18.)
Sekä käänteisessä oppimisessa että käänteisessä opetuksessa tähdätään siihen, että oppitunneilla jäisi enemmän aikaa suorittaa niitä asioita, joihin oppilaat todella tarvitsevat opettajan tukea. Bergmann (2017, 7-11) peilaa opetuksen käänteistämistä Bloomin taksonomiaan. Bloomin taksonomia määrittelee osaamista kuuden hierarkkisen kognitiivisen toiminnon kautta, joita ovat tiedon mieleen palauttaminen, ymmärtäminen, soveltaminen, analysointi, arviointi ja syntetisointi (Bergmann 2017, 7; Bloom, Kratwohl &
Masia 1972). Perinteisessä opetuksessa Bloomin taksonomian alimpien tasojen kognitiiviset toiminnot tehdään luokassa, jonka jälkeen haastavampia kognitiivisia toimintoja edellyttävät tehtävät jäävät kotiin. Koska kotona ei välttämättä ole tarjolla tukea haastaviin tehtäviin, oppiminen keskeytyy haasteen ollessa liian suuri. (Bergmann 2017, 7- 8.)
Käänteisessä oppimisessa yksinkertaisimpia kognitiivisia toimintoja vaativat tehtävät tehdään kotona, jotta kaikilla oppilailla olisi mahdollisuus edetä korkeamman tason ajatteluun opettajan ja vertaisten tukemana. Peilaten Bloomin taksonomiaan tämä tarkoittaa sitä, että alimpien portaiden sijaan (muistaminen ja ymmärtäminen) oppituntien aikana voitaisiin tähdätä ylemmille portaille (soveltaminen, analysointi) ja jopa ylimpiin vaikeimpiin kognitiivisiin prosesseihin (arvioiminen ja luominen). (Bergmann 2017, 7-8.) Oppilaiden aktiivinen tiedon prosessointi, ideointi ja vuorovaikutus oppitunneilla muuttaa heidän roolinsa passiivisista tiedon vastaanottajista aktiivisiksi toimijoiksi (Carbaugh &
Doubet 2016, 3). Käänteinen oppiminen ja käänteisen opetus perustuvatkin opetuksen oppilaskeskeisyyteen. Oppilaskeskeisyydessä tiedon konstruoija on oppilas itse, jolloin opettajan tehtävänä ei ole jakaa oikeaa tietoa, vaan ohjata oppilaan oppimisprosessia (Poikela & Stenlund 2014, 200). Oppilaskeskeisyyttä määriteltäessä korostetaan usein oppilaan valinnanvapautta omassa oppimisessaan, oppilaan aktiivisuutta tai laajasti näitä molempia sekä oppilaan ja opettajan välisen valtasuhteen muutosta (O’Neill & McMahon 2005, 32). Brandesin ja Ginnisin (1996, 12-17) mukaan oppilaskeskeisyyden pääperiaatteet ovat oppilaan täysi vastuu omasta oppimisestaan, osallisuus ja osallistumisen välttämättömyys, oppilaiden kehitystä tukeva keskinäinen tasa-arvo, opettajan rooli oppimisen mahdollistajana, oppilaan omien kokemusten hyödyntäminen sekä oppilaan persoonan ja oppimistulosten erottaminen toisistaan.
Vaikka käänteisellä oppimisella ja käänteisellä opetuksella on yhteinen käsitys opetuksen oppilaskeskeisyydestä, on ero oppimisen ideologian ja opetusmetodin välillä merkittävä.
Sams ym. (2014, 1-2) ovat laatineet käänteisen opetuksen ja käänteisen oppimisen toisistaan erottamiseksi The four pillars of F-L-I-P -mallin, jossa määritellään neljä ominaisuutta, joiden toteutuessa voidaan käyttää käsitettä käänteinen oppiminen. F-L-I-P -malli muodostuu sanoista joustava oppimisympäristö (flexible environment), oppimiskulttuuri (learning culture), tarkoituksenmukainen sisältö (intentional content) ja ammattitaitoinen opettaja (professional educator). Näiden elementtien toteutuessa pedagogisena lähtökohtana voidaan katsoa olevan käänteinen oppiminen.
Käänteisessä oppimisessa tähdätään oppilaskeskeiseen oppimiskulttuuriin (Toivola &
Silfverberg 2015, 2). Perinteisestä opettajakeskeisestä mallista luovutaan, ja opetuksen lähtökohdaksi nousee oppilas (Yarbro ym. 2014). Toivola & Silfverberg (2015, 2) kuvaavat perinteisestä opettajakeskeisestä opetuksesta siirtymistä käänteiseen oppimiseen käänteisen opetuksen kautta. Käänteinen opetus voi johtaa käänteiseen oppimiseen, mutta niin ei aina tapahdu (Sams ym. 2014). Kuviossa 1 esitellään opetuksessa ja oppimiskulttuurissa tapahtuvia muutoksia näiden opetusmallien avulla (KUVIO 1). Suorassa opetuksessa kontrolli oppimisesta on vahvasti opettajalla, mutta rooli muuttuu siirryttäessä kohti oppilaskeskeistä oppimista. Opettajan ohjaus siirtyy ryhmätasolta yksilötasolle ja antaa tilaa oppilaiden yhteisohjautuvuudelle ja itseohjautuvuudelle joustavassa oppimisympäristössä (Sams ym. 2014). Oppilaskeskeisyyttä kohti mentäessä yhteistoiminnallinen oppiminen muuttuu yhteisölliseksi oppimiseksi, jolloin yhteisestä työtavasta muodostuu oppimiskulttuuri. Käänteisessä opetuksessa opettajalla on edelleen kontrolli oppilaiden oppimisesta ja luokan toiminnasta, kun taas käänteisessä oppimisessa oppilaat ohjaavat omaa oppimistaan ja etenemistään. (Toivola & Silfverberg 2015, 2.)
SUORA OPPILAS-
OPETTUS KESKEINEN
OPPIMINEN Opettaja Oppilaat Oppilas
ohjaa ohjaavat ohjaa toisiaan itseään
Yhteistoiminnallinen Yhteisöllinen oppiminen oppiminen
KUVIO 1. Kuvaus muutoksista siirryttäessä opettajakeskeisestä opetuksesta oppilaskeskeiseen oppimiseen (Toivola & Silfverberg 2014, 2, mukaillen)
Käänteisen oppimisen yhteisöllinen ja oppilaskeskeinen ajatusmaailma pohjautuu sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Konstruktivistinen oppimiskäsitys perustuu konstruktivistiseen tieteenteoriaan ja kognitiiviseen psykologiaan (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 160-162). Kyseessä ei ole yhtenäinen teoria, vaan eri suuntauksia, joille kaikille on yhteistä, että tieto on aina subjektiivista, yksilön tai yhteisöjen itsensä rakentamaa (Tynjälä 1999, 37). Näkemys korostaa yksilön oman ajattelun ja toiminnan merkitystä oppimisen ja tiedon hankinnan kannalta: yksilö on aktiivisesti maailmaa tarkkaileva subjekti, joka rakentaa maailmankuvansa aikaisempien tietojensa ja kokemustensa pohjalta (Siljander 2014, 215, 221).
Vaikka käänteisessä oppimisessa vastuu omasta oppimisesta on oppilaskeskeisyyden vaatimuksen mukaan yksilöllä, on ryhmällä silti suuri merkitys tiedon rakentamisessa.
Sosiokonstruktivismi korostaa sosiaalisia, kulttuurisia ja yhteisöllisiä ilmiöitä ja prosesseja tiedonmuodostuksen ja oppimisen perustana (Siljander 2014, 217). Opettaminen ja oppiminen ovat vuorovaikutusprosesseja, joissa merkitykset rakentuvat. Sosiaalisessa
OPPILAIDEN ITSESÄÄTELY KASVAA OPETTAJAN KONTROLLI KASVAA
PERINTEINEN OPETUS
KÄÄNTEINEN OPETUS
KÄÄNTEINEN OPPIMINEN
kontekstissa, esimerkiksi keskusteluissa ja ryhmätoiminnassa, yksilö tuo omia ajatusprosessejaan muiden tietoisuuteen, jolloin avautuu uusia mahdollisuuksia reflektointiin yksilö- ja ryhmätasolla. Jaettu vastuu ja sosiaalinen tuki ovat oppimisen voimavaroja. (Rauste-von Wright ym. 2003, 170-171.) Käänteisessä oppimisessa oppilaita ohjataan hyödyntämään luokkayhteisöä omassa oppimisessaan (Toivola ym. 2017, 52).
Yhteisöllisen oppimisen merkitystä käänteisessä oppimisessa avataan tarkemmin alaluvussa 2.2.2.
2.2 Käänteisen oppimisen pedagoginen malli
Seuraavaksi esittelen käänteistä oppimista Toivolan ja Silfverbergin (2016, 5) pedagogisen mallin mukaisesti. Tässä tutkielmassa yksilöllisen oppimisen mallin nähdään pohjautuvan käänteisen oppimisen pedagogiseen malliin. Käänteisen oppimisen pedagogisessa mallissa käänteinen oppiminen kuvataan kolmen tekijän kautta: oppilaan, opettajan ja yhteisön (KUVIO 2). Ensimmäisenä kuvataan käänteistä oppimista oppilaan näkökulmasta, jonka jälkeen avataan yhteisöllisen oppimisen käsitettä, sekä käänteisen oppimisen oppivaa yhteisöä. Kolmantena kuvataan opettajan roolia käänteisen oppimisen kannalta.
KUVIO 2. Käänteisen oppimisen pedagoginen malli (Toivola & Silfverberg 2016, 5, mukaillen)
2.2.1 Oppilaskeskeinen oppimiskulttuuri
Oppilaskeskeisessä oppimiskulttuurissa huomio kiinnitetään opettajasta oppilaisiin.
Oppilaskeskeisessä luokassa opettaja ohjaa oppilaita riippumattomuuteen opettajasta, ja rohkaisee heitä ottamaan itse aktiivisen roolin omassa oppimisessaan (Jones 2007, 2).
Oppilaat haastetaan ajattelemaan itse, ja heidän tietojaan, kokemuksiaan ja mielipiteitään arvostetaan osana oppimisprosessia. Inhimillisyys ja suvaitsevaisuus ovat oppimiskulttuurin keskeisiä arvoja, jotka luovat luokkahuoneeseen yhteenkuuluvuutta ja kunnioitusta, niin oppilaiden kesken kuin oppilaan ja opettajan välille. (Rogers & Freiberg 1994, 8-21.) Yhdessä työskenteleminen onkin keskeinen työtapa (Jones 2007, 2).
Oppiminen hahmotetaan kokonaisuutena, jossa loogisuuden ja käsitteiden lisäksi tarkastellaan myös niiden liittymistä oppilaiden tunteisiin, kokemuksiin ja merkityksiin;
tavoitteena on oppilaan kokonaisvaltainen kasvu yhteiskunnan jäseniksi. (Rogers &
Freiberg 1994, 35-37).
OPPILAS
OPETTAJA Yhteisöllinen
oppiminen
Lähikehityksen vyöhyke Omatahtinen oppiminen Itseohjautuvuus
Autonomia Motivaatio
Fyysinen ympäristö
Heterogeenisuus
Oppimisen oikea- aikainen tukeminen
Aktiivinen kielitaito Yhteis-
ohjautuminen
Pedagoginen vapaus
Tavoiteoppiminen Itsearviointi Oppimispolut Videot
Oppikirjat Pelit
Oppilaan roolin muuttuminen passiivisesta kuuntelijasta aktiiviseksi tiedon rakentajaksi vaatii oppilasta ottamaan enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja ohjaamaan omaa toimintaansa. Itseohjautuvuudella tarkoitetaan prosessia, jossa oppilas aktivoituu itse pitääkseen yllä kognitioita, tunteita ja käyttäytymistä, jolla pyritään systemaattisesti saavuttamaan asetetut oppimisen tavoitteet (Schunk & Zimmerman 2008, 3).
Tarkoituksena on ohjata oppilaat määrittämään omat tavoitteensa, tarkkailemaan käytöstään ja saada heidät tekemään päätöksiä kohti toimintaa, joka johtaa tavoitteiden saavuttamiseen (Mitchell 2014, 105). Kyse on oppimisen haltuun ottamisesta, missä olennaista on opiskelijan sisäinen ja vuorovaikutuksellinen pohdinta sekä reflektointi (Toivola ym. 2017, 31). Oppilaskeskeisessä oppimisympäristössä oppilaan kolme perustarvetta on täytyttävä, jotta oppilas olisi itseohjautuva: tarve autonomisuudesta, tarve yhteenkuuluvuudesta ja tarve kompetenssista (Williams 2009, 12, 18, 23).
Toivolan ja Silfverbergin (2016, 5-6) käänteisen oppimisen pedagogisessa mallissa näistä kolmesta tarpeesta nostetaan esiin oppilaan tarve autonomiasta. Autonominen toiminta on luonteeltaan sellaista, jonka yksilö valitsee itse ja josta yksilö on itse vastuussa (Ryan &
Deci 2000, 57). Yksilön päätökset ja käytös perustuvat yksilön omiin uskomuksiin ja käsityksiin (Williams 2009, 12). Oppilasta siis ohjataan ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan ja toiminnastaan sekä vaikuttamaan omaan oppimisprosessiinsa.
Oppilaskeskeisessä oppimiskulttuurissa oppilaan omat kiinnostuksen kohteet, aiemmat kokemukset ja mielipiteet otetaan huomioon arvokkaana osana oppimisprosessia (Rauste- von Wright ym. 2003, 162-164).
Oppilaan kasvussa itseohjautuvuuteen oppimisen sosiaalinen ulottuvuus ja vuorovaikutus ryhmän kanssa ovat suuressa roolissa. Vaikka itseohjautuva oppilas voikin työskennellä itsenäisesti, ei itseohjautumista tueta jättämällä oppilasta selviytymään yksin (Toivola ym.
2017, 47). Itseohjautuvuuden kehittymisessä on tukena oppiva yhteisö, joka synnyttää yhteisohjautumista. Yhteisohjautuminen kuvaa yksilöiden keskinäistä kognitiivisten ja metakognitiivisten prosessien ohjaamista, joka voi sitouttaa aidosti yhteisiin jaettuihin tapoihin näiden prosessien ohjauksessa (Volet, Vauras & Salonen 2009, 215).
Yhteisohjautuminen korostaa sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä oppilaan toiminnanohjauksen ja oppimaan oppimisen prosesseissa (McCaslin 2009, 137; Volet ym.
2009, 215). Yhteisön merkitystä oppilaan oppimisen kannalta tarkastellaan tarkemmin seuraavassa alaluvussa 2.2.2.
Oppilaiden itseohjautuvuuden kasvaessa heidän tavoitteensa ja tapansa opiskella tavoitteisiin pääsemiseksi alkavat eriytyä. Käänteisessä oppimisessa opettajan tehtävänä ei ole enää määrittää osaamisen tasoa, johon koko oppilasryhmä pyrkii, vaan jokaisella oppilaalla on mahdollisuus määrittää se itse ja aloittaa oppiminen itselleen mielekkäältä tasolta (Toivola & Silfverberg 2015, 2). Tiedon rakentaminen luokassa tapahtuu sosiaalisesti oppilaiden sekä opettajan ja oppilaan välillä. Sosiaalisessa tiedon rakentamisessa on keskeistä löytää alue, jolla oppilas ei pysty toimimaan yksin, vaan tarvitsee taitavamman toverin tai opettajan tukea.
Vygotsky (1978, 85-90) määrittelee tätä kognitiivisen toiminnan tasoa, joka on yksilön yksin saavutettavissa olevan alueen ja potentiaalisen kehitystason välillä, lähikehityksen vyöhykkeeksi. Lähikehityksen vyöhykkeellä ongelmanratkaisu tapahtuu aikuisen tai taitavamman ikätoverin ohjauksessa, jolloin voidaan ylittää oppilaan oma kehityksen taso.
Lopulta oppilaan tukeminen lähikehityksen vyöhykkeellä johtaa tiedon automatisoitumiseen, jolloin oppilaan oppimisen kautta tapahtuu kehitystä muussakin tiedollisessa toiminnassa. Tiedon automatisoituessa oppilas pystyy suorittamaan harjoitellun toiminnon itsenäisesti. Oppilaan lähikehityksen vyöhykkeellä sosiaalinen tiedonrakentaminen tukee myös oppilaan kykyä ymmärtää oma kompetenssinsa opiskeluun.
Lähikehityksen vyöhykkeelle pyrittäessä oppiminen tulee sovittaa lapsen omaan kehitystasoon, joka on jokaisen oppilaan kohdalla luokkatasosta riippumaton. Jotta jokaisella oppilaalla olisi mahdollisuus toimia oman tiedollisen potentiaalin tasolla, on oppilaan annettava edetä omatahtisesti. Käänteisessä oppimisessa omatahtinen oppiminen mahdollistaa oppilaiden itsenäisen etenemisen lisäksi vuosiluokkiin sidottujen oppimiskokonaisuuksien ylittämisen (Toivola ym. 2017, 43). Itseohjautuvan oppimisen mukaisesti oppilas pyytää itse apua oppimiseensa, kun kokee sitä tarvitsevansa, jolloin yhteisen opetuksen sijaan opettajalla on aikaa kohdata oppilaita heille merkityksellisissä oppimistilanteissa.
Tukemalla oppilaan itseohjautuvuutta ja kolmen perustarpeen tyydyttämistä omatahtisen oppimisen kautta oppilasta motivoidaan tulemaan osaksi oppivaa yhteisöä. Motivaatiolla on keskeinen osuus ihmisen toiminnan säätelyssä. Se tulee näkyväksi oppimisen ja toiminnan tavoitteissa, jotka säätelevät, mitä yksilö pyrkii tekemään. (Rauste-von Wright ym. 2003, 57.) Motivaatio määritellään voimaksi, joka saa yksilön toimimaan aktiivisesti kohti tavoiteltua päämäärää. Se voidaan jakaa sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon. (Ryan
& Deci 2000, 54.) Käänteisessä oppimisessa ulkoinen ja sisäinen motivaatio nähdään vastakohtien sijaan jatkumona, jossa ulkoisesta koulun ja opettajan tarjoamasta motivaatiosta siirrytään kohti oppimisesta itsestään tulevaa tyydytystä, sisäistä motivaatiota (Toivola ym. 2017, 33-35). Motivaatio on tärkeässä roolissa myös johdattamassa, ohjaamassa ja ylläpitämässä oppilaan pyrkimystä kohti itseohjautuvaa oppimista (Schunk & Zimmerman 2008, 3). Oppilaan motivoiminen yhteisölliseen oppimiseen on keskeistä, koska yhteisöllä on suuri rooli oppimisen mahdollistajana ja tukijana.
2.2.2 Yhteisöllinen oppiminen
Käänteisessä oppimisessa oppiva yhteisö rakentuu oppilaista, joita ohjataan hyödyntämään yhteisöä omassa oppimisessaan. Oppiminen tapahtuu yhteisöllisen oppimisen keinoin. Laajasti ymmärrettynä se määritellään kolmen elementin kautta tilanteena, jossa kaksi tai useampi henkilö oppivat tai pyrkivät oppimaan yhdessä (Dillenbourg 1999, 1-2). Käänteisessä oppimisessa yhteisö koostuu luokan tai ryhmän oppilaista. Se, mitä oppilaat opiskelevat, ja millä tavalla he ovat yhdessä, riippuu oppilaista.
Oppivassa yhteisössä oppilaita ei velvoiteta opiskelemaan yhdessä tai tekemään yhteistä tuotosta, vaan heille annetaan vapaus ja mahdollisuus jakaa oppiminen toistensa kanssa (Toivola ym. 2017, 52).
Yhteisöllisen oppimisen keskeiset elementit ovat vuorovaikutus oppijoiden välillä ja ymmärrys yhteisestä vastuusta kohti oppimista ja ongelmanratkaisua. Oppimisen kannalta keskeisiä ovat dialogit, jossa oppija jakaa omia ajatuksiaan, osaamistaan ja tunteitaan.
(Rutherford 2014.) Yhdessä toimimisen oletetaan synnyttävän vuorovaikutusta, joka
laukaisee oppimismekanismeja. Itsenäisen oppimisen kognitiivisten toimintojen, kuten tiedon kokoamisen ja tallentamisen, lisäksi yhdessä tekeminen laukaisee uusia kognitiivisia toimintoja. Esimerkiksi ryhmän yhteisen käsityksen muodostuminen vaatii yksilöiltä tiedon sisäistämistä ja säätelyä. Yhteisöllinen oppiminen voidaan hahmottaa annettujen aktiviteettien ja niistä syntyneiden oppimismekanismien välisenä kenttänä. (Dillenbourg 1999, 5-6.)
Vuorovaikutuksen onnistumisen kannalta Toivola ja Silfverberg (2016, 5) nostavat esiin oppilaiden aktiivisen kielitaidon. Käänteisessä oppimisessa oppilasta kannustetaan keskustelemaan sillä kielitaidolla, joka hänellä kulloinkin on. Kielitaidolla viitataan yleisen tason lisäksi myös oppiaineiden sisäisen kielen ja käsitteiden hallintaan. (Toivola ym. 2017, 67.) Omien ratkaisuprosessien kuvaaminen syventää oppilaan ymmärrystä ja käsitteiden hallintaa sekä antaa mahdollisuuden vertaispalautteeseen. Aktiivinen osallistuminen on välttämätön rakenne, joka rikastuttaa jokaisen osallistujan osaamista (McCaslin 2009, 137).
Yhteisöllisessä oppimisessa jokainen ryhmän jäsen tuo oman osaamisensa ryhmän hyödynnettäväksi, jolloin yhteisillä resursseilla voidaan luoda ratkaisuja erilaisiin ongelmiin (Mitchell 2014, 69). Hyödynnettäessä koko ryhmän taitoja kollektiivisesti, ryhmä työskentelee korkeammalla tasolla, kuin yksilöt yksittäin. Jaetut kokemukset rikastuttavat oppijoiden tietoja, taitoja ja ajatusmaailmaa. (Rutherford 2014.) Oppiva yhteisö voi myös tukea jäseniään oppimisen ongelmakohdissa. Keskeisintä on tukea oppilaan oppimista hänen lähikehityksen vyöhykkeellään, josta käytetään käsitettä oppimisen oikea-aikainen tukeminen (scaffolding) (Toivola & Silfverberg 2016, 5).
Vygotskyn (1978, 90) mukaan aikuisen tai taitavamman ikätoverin tuki herättää oppilaassa sisäisiä prosesseja, joita voidaan kehittää ainoastaan vuorovaikutuksessa. Harjoittelun jälkeen oppilas sisäistää taidot, ja voi käyttää niitä itsenäisesti. Wood, Bruner & Ross (1976, 98) kuvaavat taitavamman ikätoverin tai opettajan tehtäväksi tukea tehtävän aloittamista, yksinkertaistaa tehtävää, ylläpitää oikeaa suuntaa, osoittaa tehtävän kannalta merkitykselliset ratkaisun osat, kontrolloida turhautumista ja demonstroida ratkaisumalleja. Oppimisen oikea-aikainen tukeminen on prosessi, jossa oppilasta tuetaan hänen osaamistasonsa mukaisesti.
Holton ja Clarke (2006, 127) tunnistavat oppilaan oikea-aikaisessa tukemisessa kolme muotoa, jotka ovat opettajan antama ohjaus, oppilaiden toisilleen antama ohjaus ja oppilaan oman itsensä ohjaus. Oikea-aikainen kysymys, neuvo tai keskustelu antaa oppilaalle mahdollisuuden konstruoida uutta tietoa, jota hän ei olisi voinut saavuttaa ilman oppimisen tukea. Oppilaan itseohjautuvuutta ja ryhmän yhteisohjautuvuutta tarkasteltiin aiemmin alaluvussa 2.2.1. Yhteisöllisessä oppimisessa opettajan tehtävä on olla oppimisen organisoija ja ohjaaja; opettaja voi myös olla osallisena yhteisöllisessä toiminnassa.
Yhteisöllisen oppimisen luonteeseen kuuluukin opettajan roolin perustavanlaatuinen muutos. (Rutherford 2014.) Opettajan roolia käänteisen oppimisen mukaisessa oppivassa yhteisössä tarkastellaan seuraavassa alaluvussa 2.2.3.
Oppivan yhteisön rakentamisessa on pohdittava myös ryhmän muodostumista. Käänteisen oppimisen pedagogisessa mallissa heterogeeninen oppilasryhmä nähdään yhteisöllisen oppimisen mahdollistavana tekijänä (Toivola & Silfverberg 2016, 5-6). Heterogeeninen ryhmä sopii erityisesti oppimisessaan heikommille oppilaille, koska eri oppimisen tasoilla olevat oppilaat pystyvät auttamaan toisiaan (Langford 2005, 129). Heterogeeninen ryhmä myös ohjaa kaikkia oppilaita vuorovaikutukseen, sillä oppilaat eivät voi olettaa toistensa ymmärtävän opittua samalla tavalla. Käsityksiä on perusteltava. (Toivola ym. 2017, 61;
Webb 1982, 440.) Koska käänteisessä oppimisessa yhdessä tekeminen perustuu oppilaiden valintaan ja vapaaehtoisuuteen, ei opettajan tehtävä ole muodostaa ryhmiä, vaan tukea ja ohjata niitä.
2.2.3 Opettajan rooli
Käänteisessä oppimisessa opettajan rooli muuttuu perinteisestä tiedon jakajasta oppimisen ohjaajaksi, organisoijaksi ja oppimisprosessin tukijaksi, kuten aiemmin on todettu. Perinteisen opetuksen sijaan opettaja arvioi jatkuvasti oppilaiden oppimista, jotta tarkoituksenmukaisen ohjauksen ja palautteen antaminen olisi mahdollista (Carbaugh &
Doubet 2016, 3). Käänteistä oppimista ei ole ilman ammattitaitoista opettajaa. Opettajan on pystyttävä reflektoimaan omaa työtään, ottamaan vastaan palautetta siitä sekä kestämään hallittua kaaosta luokassa. (Sams ym. 2014, 2.)
Vaikka opettajalla on pedagoginen vapaus luokassa, ohjaa opetussuunnitelma oppimisen tavoitteiden asettamista. Opetussuunnitelma sisältää koulutuksen arvopohjan sekä tiedolliset ja taidolliset tavoitteet, joita kohti pyritään (Rauste-von Wright ym. 2003, 203).
Eri osa-alueiden tavoitteet ja sisällöt muodostavat opetuksen ja toimintakulttuurin perustan (Opetushallitus 2014, 9). Opetuksen organisoijana opettaja asettaa yhdessä oppilaiden kanssa heidän oppimiselleen tavoitteita.
Oppivan yhteisön jäsenten vuorovaikutuksen pohjana ja edellytyksenä on psykologinen turvallisuuden tunne. Luokassa opettajalla on merkittävä rooli siinä, millaiseksi oppimisympäristö muodostuu. Oppimisympäristön toimintakulttuuri on keskeinen oppimisen säätelijä, joka vaikuttaa olennaisesti siihen, mitä oppilaan on mahdollista oppia.
Turvallisessa oppimisympäristössä oppilas kokee voivansa ottaa riskejä, kyseenalaistaa omaa ja toisten toimintaa sekä esittää vaikeitakin kysymyksiä. (Rauste-von Wright ym.
2003, 65.) Opettaja on myös vastuussa siitä, että luokkaan rakentuva fyysinen oppimisympäristö kannustaa oppilaita osallistumaan yhteiseen toimintaan ja ilmaisemaan itseään (Toivola ym. 2017, 59).
Oppimisprosessien ohjaajana merkityksellistä on löytää oppilaan lähikehityksen vyöhyke, jolla oppiminen on oppilaalle mahdollista tuen avulla. Tällöin opettajasta tulee merkityksellinen osa oppilaan oppimista. (Toivola ym. 2017, 109; Rauste-von Wright ym.
2003, 160) Opetusmenetelmät ovat keinoja, joilla oppilasta tuetaan ja oppimisen tavoitteita lähestytään (Rauste-von Wright ym. 2003, 204). Käänteinen oppiminen ei edellytä tietynlaista opetusmenetelmää tai toimintatapaa, vaan opetuksen lähtökohtana on oppilaskeskeisyys. Opettajan tehtävänä on luoda oppilaille tarkoituksenmukaisia oppimispolkuja, jotka palvelevat heidän yksilöllistä oppimistaan. Opettaja voi tarjota oppimispolulle oppilaan oppimista tukevia opetusmateriaaleja, kuten oppikirjoja, pelejä tai videoita. Oppimistehtäviä voidaan myös vähentää tai lisätä oppilaan oppimisen tarpeiden mukaan.
3 INKLUUSIO
Inkluusio voidaan käsittää laajasti yhteiskunnallisena ideologiana, jossa on kyse ihmisten välisen tasa-arvon toteutumisesta (Takala 2016, 16). Ideologian mukaan kaikilla ihmisillä tulisi olla yhtäläiset mahdollisuudet vaikuttaa yhteiskunnalliseen päätöksentekoon, ja kuulua samoihin yhteisöihin ilman poikkeavien yksilöiden eristämistä (Young 2000, 11;
UNESCO 1994, 6). Kyse on laajasta käsitteestä, joka ilmenee useilla eri yhteiskunnan osa- alueilla. Lisäksi inkluusion toteuttaminen ymmärretään eri maissa eri tavoin (Takala 2016, 17). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan perusopetusta kehitetään Suomessa inkluusion periaatteiden mukaisesti (Opetushallitus 2014, 18). Seuraavissa alaluvuissa inkluusion tarkastelu kohdistetaan Suomeen ja suomalaiseen koulutusjärjestelmään inkluusion kehittymisen, lakien ja opetussuunnitelmamuutosten sekä inklusiivisen koulutuksen näkökulmista. Tämän tutkielman näkökulmasta rajaus on oleellinen, sillä tutkielma toteutetaan koulukontekstissa. Tutkittavassa inkluusioluokassa opiskelee oppilaita eri tuen tasoilta, joten myös oppimisen ja koulunkäynnin kolmiportaisen tuen malli esitellään.
3.1 Kohti inkluusiota suomalaisessa koulutusjärjestelmässä
Erityisopetuksen näkökulmasta kaikille yhteisen koulun tavoittelemiseen ovat vaikuttaneet tutkimustulokset segregoidun erityisopetuksen vaikutuksista, vaatimukset tasa-arvosta, sosiaalisesta oikeudenmukaisuudesta ja ihmisoikeuksista sekä poikkeavien oppilaiden koulutettavuutta koskevien käsitysten muuttuminen (Moberg 2015, 77). Ajatus kaikille
yhteisestä koulusta ei ole uusi, vaan inkluusiosta on puhuttu Suomessa 1990-luvulta lähtien (Saloviita 2012, 2).
Erityisopetuksen juuret suomalaisessa koulutusjärjestelmässä ulottuvat kuitenkin pidemmälle. Vuoden 1921 oppivelvollisuuslain jälkeen kansakoulu alkoi laajentua vähitellen koko ikäluokan kouluksi, jolloin väistämättä jouduttiin pohtimaan toiminnan ja koulukäynnin sujuvuutta häiritsevien oppilaiden kohdalla. Aikakauden vallitsevan käsityksen mukaan poikkeaviksi luokiteltujen tai häiritsevien yksilöiden paikka olikin erillisissä laitoksissa. (Jahnukainen ym. 2012, 16.) Aistivammaisille on ja on ollut omia kouluja jo pitkään, kun taas kehitysvammaiset olivat pitkään ilman opetusta (Takala 2016, 14).
3.1.1 Segregaatio
Suomessa keskustelu erityisopetuksesta ja erityisoppilaiden asemasta alkoi 1970-luvulla segregaation ja integraation käsitteiden myötä (Huttunen & Ikonen 1999, 68). Segregaatio voidaan nähdä inkluusion vastakohtana, joka erottelee tai sulkee yksilöitä ulkopuolelle erilaisuuden tai poikkeavuuden takia. Erillinen, segregoiva erityisopetus perustuu ajatukseen oppilaiden merkittävistä poikkeavuuksista, joihin yleisopetus ei pysty tarjoamallaan tuella vastaamaan. Poikkeavia oppilaita varten luotiin erillinen erityisopetus, jolloin erityisoppilaat saivat tarvitsemansa tuen ja yleisopetukseen voitiin luoda homogeenisempia ryhmiä, jonka uskottiin parantavan oppimistuloksia. (Emanuelsson 2001, 127-130.) Ajattelutapa johti siihen, että erityistä tukea tarvitsevat oppilaat sijoitettiin erillisiin kouluihin tai laitoksiin.
Tasa-arvoajattelun levitessä ja erillisen erityisopetuksen opetuksellista tehokkuutta tutkittaessa segregaatiota ryhdyttiin kyseenalaistamaan. Tutkimuksia aiheesta on tehty laajasti, mutta erityisesti Dunnin (1968) katsauksen nähdään vaikuttaneen segregoidun erityisopetuksen uudelleen arviointiin (Moberg 2015, 77; Winzer 2009 113-114; Dunn 1968). Artikkelissaan Dunn (1968, 5-6) totesi muun muassa, että tutkimukset eivät antaneet yhteneviä tuloksia kehitysvammaisten oppilaiden paremmista oppimistuloksista erillisessä erityisopetuksessa verrattuna yleisopetukseen tai tavallisten luokkien
kyvyttömyydestä antaa tehokasta opetusta kehitysvammaisille. Näyttöä löytyi kuitenkin erillisen erityisopetuksen leimaavuudesta huonommaksi oppilaaksi ikätovereihin nähden.
Tutkimustulosten ja vallitsevan ilmapiirin seurauksena segregaatiota ei enää pidetty ainoana toimivana ja tehokkaana opetusjärjestelynä.
3.1.2 Integraatio
Segregaatiota seurasi integraation käsite, jonka tavoitteena oli aiemmin poikkeavina pidettyjen ihmisten saattaminen yhteiskunnan täysivaltaisiksi jäseniksi yhtäläisine oikeuksineen. Koulussa integraatio merkitsi erityistä tukea tarvitsevan oppilaan opetuksen järjestämistä tavallisessa luokassa, ja samalla oppilaan erilliseen erityisopetukseen siirtämisen välttämistä (Moberg 2015, 81; Takala 2010, 16-17). Aiemmin kouluyhteisöstä, jopa yhteiskunnasta erotetut oppilaat ja yksilöt pyrittiin liittämään osaksi yhteisöä. Jo erilliseen erityisopetukseen siirretyn oppilaan mahdollisuutta liittyä takaisin yleisopetukseen pyrittiin lisäksi parantamaan (Ihatsu, Ruoho & Happonen 1999, 14).
Integraation voidaan siis nähdä sijoittuvan segregaation ja inkluusion väliin.
Integraatio perustuu inkluusion tavoin ideologisesti näkemykseen, jossa jokainen ihminen nähdään tasa-arvoisena ja tärkeänä yhteiskunnan jäsenenä. Ihmisten erilaisuus myönnetään, mutta erilaisuutta pidetään normaalina ihmisyyteen kuuluvana asiana.
(Emanuelsson 2001, 126.) Integraatio ei kuitenkaan sulje pois erottelun eli segregaation mahdollisuutta, toisin kuin inkluusio (Moberg 2001, 84). Moberg (2001, 84-85) jakaa integraation neljään tasoon sen toteutuvuuden mukaan: fyysiseen, toiminnalliseen, psykologiseen ja sosiaaliseen sekä yhteiskunnalliseen. Fyysisesti samassa rakennuksessa tai tilassa olemisesta edetään kohti osallisuutta ja täysivaltaista yhteiskunnan jäsenyyttä.
Integraatiossa toiminnan ja muutoksen kohteena ovat poikkeavat henkilöt, instituutiot ja niitä ylläpitävät toimintamallit (Ihatsu ym. 1999, 14).
3.1.3 Inkluusio
Suomen koulutusjärjestelmä oli aiemmin jakautunut kahtia yleisopetukseen ja erityisopetukseen, koska kaikkien oppilaiden ei ajateltu selviävän koulun vaatimuksista.
Vaikka integraatiolla pyrittiin sulauttamaan erityisoppilaita yleisopetukseen, aatetta kritisoitiin 1980-luvulla toimimisesta kaksoisjärjestelmän sisällä, joka ei pyrkinyt rakentamaan yhdistynyttä koulujärjestelmää (Naukkarinen 2005, 11-12). Yhteiskunnassa vaikuttavan normalisaatio-periaatteen myötä eriyttävän kaksoisjärjestelmän rinnalle nousi ajatus kaikille yhteisestä koulusta, joka hyväksyy erilaiset yksilöt osaksi yhteiskuntaa (Moberg 2015, 79; Winzer 2009, 106-108). Tarkoituksena oli taata kaikkien oppilaiden opiskelu ja osallistuminen ikätoverien joukossa lähikoulussa (Naukkarinen 2005, 12).
Kun kaikki oppilaat opiskelevat alusta lähtien omassa lähikoulussaan ikätoveriensa kanssa, on opetus organisoitava uudelleen (Murto 1999). Poikkeaviin henkilöihin, laitoksiin tai toimintamalleihin vaikuttamisen sijaan inkluusio pyrkii muuttamaan asenteita ja tarjoamaan tasa-arvoisia koulutusmahdollisuuksia kaikille. (Ihatsu ym. 1999, 14–15.) Inkluusiossa on lähtökohtaisesti kysymys siitä, toteutuuko koulutuksellinen tasa-arvo kaikille (Opetusministeriö 2007, 20). Tavoitteena on koulutuksellisen tasa-arvon lisäksi ihmisoikeuksien ja sosiaalisen oikeudenmukaisuuden edistäminen sekä myönteisten asenteiden ja sosiaalisen kanssakäymisen vahvistaminen. Inklusiivisen koulutuksen uskotaan olevan avainasemassa muokkaamassa uskomuksia ja arvoja erilaisuutta hyväksyviksi sekä luomassa inklusiivisia yhteisöjä ja yhteiskuntia. (Väyrynen 2001, 15–20.) Inklusiiviseen kasvatukseen ja koulutukseen palataan luvussa 3.3.
Kansainvälisesti inkluusion käsite esitettiin ensimmäistä kertaa Salamancan julistuksessa vuonna 1994, jossa valtiot ja kansainväliset organisaatiot kokoontuivat viitoittamaan suuntaa erityisopetukselle maailmanlaajuisesti ja sitoutuivat kehittämään erityisopetusta inkluusion mukaisesti (Saloviita 2012, 2-3; UNESCO 1994). Salamancan julistuksessa lähtökohtana on jokaisen ihmisten oikeus kuulua joukkoon ja olla osallisena tasa-arvoisina yksilöinä sekä lapsen perustavanlaatuinen oikeus koulutukseen. Julistuksessa inkluusio määritellään oikeudeksi osallistua lähikoulun yleisopetukseen yksilön ominaisuuksista tai erityisen tuen tarpeesta riippumatta. Koulun tehtävänä on tarjota erityistä tukea ja yksilöllistä ohjausta niitä tarvitseville oppilaille. (UNESCO 1994, 6.)
3.2 Uusi perusopetuslaki ja kolmiportaisen tuen malli
Salamancan julistus velvoitti myös Suomea kehittämään erityisopetustaan kohti inkluusiota edistävää koulujärjestelmää. Suomen perusopetuslakia muutettiin erityisopetuksen osalta vuonna 2010. Muutokset perustuivat pitkälti vuonna 2007 tehtyyn Erityisopetuksen strategiaan. (Takala 2016, 22.) Ohjausryhmän tavoitteena oli luoda esi- ja perusopetuksen erityisopetuksen pitkän tähtäimen kehittämisstrategia. Kehittämisstrategialla pyrittiin vaikuttamaan erityisopetuksen kasvavaan määrään, täsmentämään erityisopetukseen ottamisen kriteereitä sekä luomaan uusi tuen tarjoamisen toimintamalli. (Jahnukainen ym.
2012, 20-21.) Erityisopetuksen strategian 2007 keskeisimmät ajatukset olivat tuen painopisteen kohdistaminen varhaiseen tukeen ja ennalta ehkäisevään toimintaan sekä lähikouluperiaatteen vahvistaminen. Esille nostettiin tukijärjestelmän uudistus, joka toisi yleisen tuen ja erityisen tuen väliin tehostetun tuen. (Opetusministeriö 2007.)
Uusi perusopetuslaki astui voimaan vuonna 2010 pääajatuksinaan varhainen tuki ja inklusiivinen ajattelu. Jokaiselle opetukseen osallistuvalle määriteltiin oikeus saada tukea oppimiseensa heti tuen tarpeen ilmetessä. Se toi myös merkittäviä muutoksia erityisopetuksen toteuttamiseen. Käyttöön otettiin uusi oppimisen ja koulunkäynnin tuen malli sekä tuen eri tasoille liittyvät uudet arviointi- ja seurantamenetelmät. Koulunkäynnin tuki jaettiin kolmeen osaan sisältäen jokaiselle oppilaalle kuuluvan yleisen tuen, oppimissuunnitelmaan perustuvan tehostetun tuen sekä erityisen tuen, joka vaatii erityisen tuen päätöksen ja henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman (HOJKS). (Takala 2016, 21; Jahnukainen ym. 2012, 21; Laki perusopetuslain muuttamisesta 2010). Laadukas perusopetus toimii pohjana oppilaan oppimisen ja hyvinvoinnin sekä tuen muotojen turvaamiseen (Opetushallitus 2014, 62).
Yleinen tuki on ensimmäinen keino vastata oppilaan tuen tarpeeseen. Tarkoituksena on vastata oppilaan tuen tarpeisiin mahdollisimman varhaisessa vaiheessa, ja tukea annetaan heti tarpeen ilmetessä. Yleisen tuen aikana oppilaalle voidaan tarjota muun muassa tukiopetusta, osa-aikaista erityisopetusta, ohjausta tai muita yksittäisiä pedagogisia ratkaisuja. (Opetushallitus 2014, 63-64.) Ensimmäinen tuen taso korostaa luokanopettajan ja koko kouluyhteisön roolia tuen tarjoajina (Jahnukainen ym. 2012, 22). Jos yleisopetuksessa annettu tuki ei kaikista toimista huolimatta riitä, siirrytään tehostettuun
tukeen. Oppilaalle annetusta tuesta ja tuen tarpeista tehdään kirjallisesti pedagoginen arvio, jonka perusteella voidaan päätyä siihen, että seuraava tuen aste on tarpeen. (Takala 2016, 22-23.)
Pedagogisen arvion pohjalta oppilaalle tehdään tehostetussa tuessa oppimissuunnitelma, johon kirjataan oppilaan tavoitteet, opetusjärjestelyt ja annetun tuen muodot.
Oppimissuunnitelma voidaan tehdä jo yleisessä tuessa, mutta viimeistään toisella tuen tasolla se on tehtävä. (Takala 2016, 23.) Oppimissuunnitelma laaditaan yhteistyössä opettajan, huoltajan, oppilaan ja mahdollisten muiden asiantuntijoiden kanssa.
Tehostetussa tuessa oppilaalle annettava tuki oppimiseen ja koulunkäyntiin on luonteeltaan jatkuvaa ja vahvempaa kuin yleisessä tuessa. Tukea annetaan joustavin opetusjärjestelyin muun opetuksen yhteydessä useampien tukimuotojen avulla.
(Opetushallitus 2014, 63.)
Oppilaan tarvitessa erityistä tukea tehdään pedagoginen selvitys, joka koostuu oppilaan opettajan laatimasta oppilaan oppimisen etenemisen arviosta ja muista lausunnoista tai asiakirjoista. Pedagogisen selvityksen pohjalta voidaan tehdä erityisen tuen päätös.
Erityisen tuen päätöksen nojalla oppilaalle voidaan antaa siihen perustuvaa erityisopetusta ja yksilöllistää oppiaineiden oppimääriä. Oppilaalle on tehtävä henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), josta ilmenevät yksilöllistetyt oppimäärät, oppilaan tavoitteet ja annettavat tuen muodot sekä oppilaan tuen tarpeet. Erityisen tuen tehtävä on tarjota kokonaisvaltaista suunniteltua tukea niin, että oppilas voi suorittaa oppivelvollisuutensa ja saada tarvittavat edellytykset jatko-opintoihin. (Opetushallitus 2014, 65-69.)
Oppilaalle tehdyt tuen päätökset eivät ole pysyviä, vaan ne voidaan purkaa, jos oppilas ei enää tarvitse tukea tietyllä tasolla (Takala 2016, 24). Tuen portaita voidaan siis kulkea myös kohti yleistä tukea, ei pelkästään kohti vahvempia tukimuotoja. Kolmiportaisen tuen tasoja ja tuen tarjoamisen volyymia oppilasmäärään nähden havainnollistetaan alla olevassa kuviossa 3 (KUVIO 3). Tarjoamalla laadukas yleinen tuki ja tarpeen mukainen tehostettu tuki yleisopetuksessa, voidaan erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden määrää vähentää.
ERITYINEN TUKI
Pedagoginen selvitys Erityisen tuen päätös HOJKS
TEHOSTETTU TUKI
Pedagoginen arvio Oppimissuunnitelma
YLEINEN TUKI
Tarvittaessa pedagoginen arvio ja oppimissuunnitelma
KUVIO 3. Kolmiportainen tuki
3.3 Inklusiivinen opetus
Suomalaisessa tutkimuskirjallisuudessa käytetään käsitteitä inklusiivinen opetus, inklusiivinen koulu tai inklusiivinen koulutus viitatessa inkluusioon koulussa erotukseksi sen yhteiskunnallisesta dimensiosta. Käsitteillä kuvataan tarkemmin inklusiivisen koulun toimintamallia, ja inkluusion tavoittelua opetuksen järjestämisessä.
Inklusiivisen opetuksen peruslähtökohta on, että kaikki oppilaat opiskelevat yhteisessä koulussa, jossa ketään ei jätetä toiminnan ulkopuolelle. Kaikilla kouluyhteisön jäsenillä on mahdollisuus osallistua ja vaikuttaa lähikoulun kulttuurin, opetussuunnitelman ja yhteisön tarjoamiin toimintoihin. Kasvatuksen toteuttajat ovat sitoutuneet inklusiivisiin arvoihin.
Inklusiivinen kasvatus tukee lähikouluperiaatetta, joten jokaisella lapsella on oikeus opiskella lähikoulussaan. Koulun menettelytavat ja toiminnot järjestetään vastaamaan erilaisten oppilaiden tuen tarpeita. Periaatteena on pyrkiä lisäämään kaikkien koulun oppilaiden osallisuutta. Ongelmatilanteet määritellään oppimisympäristöstä, ei yksilöstä käsin: opetuksen tavoitteena on poistaa oppimisen esteitä. Tämä voi edellyttää koulun
rakenteiden muuttamista. Inklusiivisessa opetuksessa merkittävässä roolissa on yhteistyö.
Inklusiivisen opetuksen järjestämiseen ei ole yhtä mallia, vaan niitä rakennetaan kunkin koulun tarpeen ja tilanteiden mukaan kehittämisen prosessissa. (Booth & Ainscow 2002, 3;
Moberg 2001, 84; Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 99; Väyrynen 2001, 20.)
Tukea tarvitsevan oppilaan näkökulmasta inklusiivinen opetus parantaa koulutuksen saavutettavuutta sekä poistaa koulumaailman asettamia näkymättömiä rajoituksia (Murto 2001, 47). Inklusiivisessa opetuksessa keskeistä on kokemus osallisuudesta. Osallisuutta voidaan tarkastella oppilaan näkökulmasta kiinnittämällä huomiota oppilaan kokemukseen koulusta: voiko oppilas vaikuttaa oppimisprosessiinsa ja opiskeluunsa tai saako oppilas hyödyntää opiskelussa omaa tietotaitoaan. Oppilaalle muodostuu yksilöllinen kokemus siitä, kuuluko hän kouluyhteisöön tasavertaisena ja tärkeänä jäsenenä. (Väyrynen 2001, 20.)
Inklusiivisessa opetuksessa yhteistyöllä ja yhteisillä kokemuksilla pyritään lisäämään yksilöiden osallisuutta (Murto 1999). Yksi inklusiivisen opetuksen peruspilareista on yhteistyö niin oppilaiden, opettajien, henkilökunnan kuin vanhempienkin kesken.
Yhteistyöllä pyritään vähentämään kilpailuhenkisyyttä ja yksilökeskeisyyttä sekä lisäämään yhteisöllisyyden tunnetta kouluyhteisössä toimivien yksilöiden välille. Yhteistyön erilaisia muotoja koulussa ovat esimerkiksi moniammatillinen yhteistyö, opettajatiimit ja samanaikaisopetus sekä yhteistoiminnallinen oppiminen (Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 111.) Kouluissa moniammatillista yhteistyötä hyödynnetään muun muassa oppilashuoltoryhmissä ja erilaisten oppilaan oppimista koskevien asiakirjojen laadinnassa (Opetushallitus 2014, 67, 77).
Kansainvälisistä sopimuksista huolimatta inkluusion edistyminen on ollut Suomessa hidasta (Saloviita 2012, 2; Ihatsu ym. 1999, 22). Kehityksen hitauteen on vaikuttanut inkluusion keskeinen edellytys perinteisten toimintamallien ja järjestelyiden muuttamisesta, joihin vastaaminen on ollut haasteellista (Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 102). Erillisen erityisopetuksen vakiintunut asema vaikeuttaa erityistä tukea tarvitsevan oppilaan sijoittamista omaan lähikouluunsa (Huttunen & Ikonen 1999, 79). Toisaalta kritiikin kohteena on myös yleisopetuksen tukitoimien riittämättömyys ja tukea tarvitsevan oppilaan pärjääminen yleisopetuksessa. Kansainvälinen tutkimus luonnehtii erityisen tuen oppilaan koulumenestystä joko yhtä hyväksi tai paremmaksi yleisopetuksessa kuin
erillisessä erityisopetuksessa: käytännössä erot ovat hyvin pieniä (Sermier Dessemontet, Bless & Morin 2011; Humphrey, Wigelsworth, Barlow & Squires 2012; Szumski & Karkowski 2014). Sandberg (2016) kuitenkin toteaa väitöskirjassaan, että Suomessa ADHD-oppilaan tuen tarpeisiin vastaaminen on hyvin sattumanvaraista, jopa riittämätöntä, kaupungista, kunnasta ja alueesta riippuen.
Keskeisinä toimijoina koulussa ovat opettajat, joten heidän sitoutumisensa inklusiiviseen opetukseen on merkittävä osa inkluusion kehittämisessä (Naukkarinen & Ladonlahti 2001, 113). Moberg (2001) on tutkinut opettajien näkemyksiä erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden integroinnista yleisopetukseen useassa eri tutkimuksessa, ja todennut opettajien asenteiden olevan yleensä kielteisiä (Moberg 2001, 86–89). Keskeisenä vaikuttavana tekijänä myönteiseen suhtautumiseen nähdään erityispedagoginen tietämys, kun taas alhainen luottamus omiin opetustaitoihin liittyy kielteiseen asenteeseen.
Opettajien asenteet pohjautuvat usein huoleen inklusiivisen koulutuksen käytännön opetusjärjestelyistä, eivät varsinaiseen ideologiaan. (Vaz, Wilson, Falkmer, Sim, Scott, Cordier & Falkmer 2015, 2, 8). Inkluusiosta ja sen haasteista käydään jatkuvaa keskustelua kouluissa sekä yhteiskunnallisella tasolla.
3.4 Yksilöllisen oppimisen malli inkluusioluokassa
Tässä tutkielmassa tutkittavassa inkluusioluokassa opetusta toteutetaan yksilöllisen oppimisen mallin mukaisesti. Yksilöllisen oppimisen malli nähdään tässä tutkielmassa vastaavan Toivolan ja Silfverbergin (2016, 5) käänteisen oppimisen mallia. Verrattaessa aiemmin esiteltyä inklusiivista opetusta yksilöllisen oppimisen malliin, antaa inklusiivinen opetus laajemmat raamit opetuksen järjestämiseen. Se ei määrittele tarkasti opettajan ja oppilaan rooleja tai pedagogisia valintoja, vaan ohjaa kaikkien yksilöiden tasa-arvoiseen kohteluun ja osallisuuteen. Tutkielman kohdejoukkona ollut inkluusioluokka on koottu koko ikäryhmän oppilaista valikoimatta luokan oppilaita heidän yksilöllisten ominaisuuksiensa perusteella. Luokassa opiskelee niin yleisen tuen, tehostetun tuen kuin erityisen tuenkin oppilaita.
Oppilaan näkökulmasta inklusiivisen opetus painottaa tasa-arvon lisäksi osallisuutta, ja oppilaan mahdollisuutta vaikuttaa omaan opiskeluunsa ja kouluympäristöönsä sekä näitä koskeviin päätöksiin (Väyrynen 2001, 20). Yksilöllisen oppimisen mallissa oppilas on keskeisessä asemassa, ja pedagogiset ratkaisut pohjaavat oppilaslähtöisyyteen. Oppilaan osallisuus ja osallisuuden välttämättömyys sekä oppilaiden keskinäinen tasa-arvo nähdäänkin yksinä oppilaslähtöisyyden pääperiaatteina (Brandes & Ginnis 1996, 12-17).
Yksilöllisen oppimisen mallia toteuttavan inkluusioluokan tulisi tällöin pohjautua vahvasti oppilaslähtöisyyteen niin opetuksen kuin muun toiminnan osalta.
Sekä inklusiivinen opetus että yksilöllisen oppimisen malli rakentavat toimintaa yhteistyön kautta. Inklusiivisessa opetuksessa yhteistyö on koko kouluyhteisössä vaikuttava toimintamalli; oppilaita ohjataan yhteistoiminnalliseen oppimiseen, opettajat voivat toimia tiimeinä ja opettajat ja oppilaat yhdessä rakentavat kouluyhteisöä (Naukkarinen &
Ladonlahti 2001, 111; Murto 1999). Yksilöllisen oppimisen mallissa oppilasta motivoidaan yhteisölliseen oppimiseen, jolloin yhteisen toiminnan tulisi lähteä oppilaista itsestään, ei opettajan ohjauksesta, kuten yhteistoiminnallisessa oppimisessa (Toivola ym. 2017, 52).
Yhteistoiminnallisen oppimisen ja yhteisöllisen oppimisen eroa suhteessa opetustapoihin kuvattiin aiemmin kuviossa 1 (KUVIO 1). Oppilaslähtöisyys korostuu siis myös yhteistyössä yksilöllisen oppimisen mallissa.
Yksilöllisen oppimisen mallissa opettajan ja oppilaan roolit muuttuvat vahvan oppilaslähtöisyyden johdosta. Kun oppilaasta tulee aktiivinen oman oppimisensa suhteen, on opettajan tehtävänä ohjata ja tukea oppilasta oppimisprosessissa (Poikela & Stenlund 2014, 200). Inklusiivisessa opetuksessa esiin nostetaan myös opettajatiimit ja samanaikaisopetus. Opettajatiimeissä opetusta voidaan suunnitella, toteuttaa ja arvioida yhdessä, jolloin vastuu jakautuu kahdelle tai useammalle opettajalle (Naukkarinen &
Ladonlahti 2001, 111). Tutkittavassa inkluusioluokassa opettajatiimin muodostaa luokanopettaja ja erityisluokanopettaja. Opettajien yhteistyö mahdollistaa luokassa joustavien opetusjärjestelyiden luomisen ja kahden asiantuntijan osaamisen oppilaiden oppimisen tukemiseksi.
Yksilöllisen oppimisen mallia ei ole Suomessa tutkittu tehostettua tai erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden näkökulmasta eikä inkluusioluokassa. Kansainvälisestikin tutkimuksia käänteisestä oppimisesta tai käänteisestä opetuksesta inkluusioluokassa on
varsin vähän. Altemueller ja Lindquist (2017, 355) kuitenkin toteavat kirjallisuuskatsauksessaan, että tehdyissä tutkimuksissa tulokset ovat olleet lupaavia.
Käänteinen opetus ohjaa opettajaa eriyttämään ohjausta oppilaiden yksilöllisten tarpeiden mukaisesti. Omatahtinen oppiminen taas ohjaa oppilaita valitsemaan sellaisen tavan opiskella, joka sopii heille. Myös yhteistyö ja yhteisöllinen oppiminen tukevat oppilaiden oppimista. Bergmannin (2017, 11) mukaan käänteisen opetuksen suurin hyöty on siinä, että tukea tarvitsevat oppilaat saavat enemmän tarvitsemaansa yksilöllistä tukea luokassa.
