Pakolaistaustaisen nuoren minäkuvan rakentuminen arjen sosiaalisissa kohtaamisissa

PAKOLAISTAUSTAISEN NUOREN MINÄKUVAN RAKENTUMINEN ARJEN SOSIAALISISSA KOHTAAMISISSA

Tiina Airaksinen Pro-gradu tutkielma Itä-Suomen yliopisto Yhteiskuntatieteiden laitos 228655 Huhtikuu 2021

Itä-Suomen yliopisto Tiedekunta

Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta

Laitos

Yhteiskuntatieteiden laitos Tekijä

Tiina Airaksinen Työn nimi

Pakolaistaustaisen nuoren minuuden rakentuminen arjen sosiaalisissa kohtaamisissa Oppiaine

Sosiaalityö

Työn laji

Pro-gradu tutkielma Tutkielman ohjaaja/ohjaajat

YTT, professori Timo Toikko Aika

Toukokuu 2021

Sivumäärä 71 Tiivistelmä – Abstract

Tutkielma on kvalitatiivinen tapaustutkimus, jossa pyritään selvittämään kiintiöpakolaisina Suomeen tulleiden nuorten minuuden rakentumista. Tarkoituksena on huomioida erityisesti sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä koulukontekstissa. Tutkielman teoreettinen viitekehys koostuu yhteiskuntatieteilijä Erving Goffmanin ajatuksista ihmisen minuuden rakentumisesta ja kehittymisestä sosiaalisten vuorovaikutustilanteiden kautta. Lisäksi esitellään Goffmanin päätelmiä stigman, yksilöä leimaavan tekijän, merkityksestä yksilön minuudelle. Tutkielman teoreettisessa viitekehyksessä avataan myös sosialisaation ja sosiaalistumisen käsitteitä sekä kuvataan teoreetikko Erik H. Eriksonin psykososiaalista kehitysteoriaa. Psykososiaalisen kehitysteorian osalta, keskitytään tutkielmassa nuoruusvaiheeseen ja siihen kuuluviin identiteettiin vaikuttaviin kriiseihin, jotka kaikkien nuorten täytyy kohdata ja läpikäydä.

Tutkielman kohderyhmän muodostavat yläkouluikäiset nuoret, joita yhdistää heidän taustallaan oleva kiintiöpakolaisen status. Aineisto on kerätty temaattisten yksilö- ja pienryhmähaastattelujen sekä temaattisen kirjallisen aineiston avulla. Kirjallinen aineisto koostuu kohderyhmän nuorten kirjoittamista suomen kielen aiheista teemalla ”Yläkoulussa”.

Aineisto on analysoitu käyttäen teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä. Tutkimuksessa keskitytään aineiston kautta kuvaamaan, miten pakolaistaustainen nuori määrittelee oman identiteettinsä/

minuutensa valitun teoreettisen viitekehyksen kautta tulkittuna. Lisäksi keskitytään kuvaamaan, millaisia sosiaalisen vuorovaikutuksen tilanteita nuoret ovat kohdanneet ja millaisia merkityksiä he ovat niille antaneet. Minuuden rakentumiseen vaikuttaa vahvasti niin koulu- kuin kotikulttuuri ja sillä, miten nuoret omaa minuuttaan määrittelevät on myös merkitystä heidän tulevaisuutensa haaveiden rakentumiselle.

Johtopäätöksenä tutkimuksessa on, että tutkimuksen kohteena olevat nuoret joutuivat aktiivisesti hakemaan paikkaansa ja hyväksyntää kouluyhteisössä. Koulussa tapahtuvissa

sosiaalisissa kohtaamisissa nuoret kokivat, etteivät voineet saada puhtaasti positiivista palautetta, vaan toiseuden ja stigman kokemus oli kaikissa koulun sosiaalisissa kohtaamisissa läsnä. Lisäksi nuoret kohtasivat rasismia arjessaan ja heidän olemassaoloaan määriteltiin vahvasti heidän ulkonäkönsä ja suomen kielen taitonsa kautta, aivan toisessa mittakaavassa kuin kantasuomalaisten nuorten.

Tutkimuksen johtopäätöksenä on, että näiden nuorten suomalaisessa yhteiskunnassa kokemat rasismin ja toiseuden kokemukset ovat vaikuttaneet negatiivisesti heidän minäkuvaansa.

Lisäksi he ovat jossain määrin stigmatisoituneet etnisen tai kulttuurisen taustansa vuoksi sen jälkeen, kun he ovat muuttaneet Suomeen. Tästä syystä heidän tulevaisuuden haaveensa kohdistuivat vahvasti takaisin lähtömaahan, jossa toiseus ei määrittänyt heidän minuuttaan.

Asiasanat

sosiaalinen vuorovaikutus, minuuden rakentuminen, rasismi, toiseus, stigma Säilytyspaikka Itä-Suomen yliopiston kirjasto Muita tietoja

University of Eastern Finland

Faculty

Faculty of Social Sciences and Business Studies

Department

Department of Social Sciences Author

Tiina Airaksinen Title

The under-aged refugee and the development of self Main Subject

Social Work

Level

Master’s Thesis Supervisor

YTT, professor Timo Toikko Date

May 2021

Number of Pages 71

Abstract

This masters’ thesis is a qualitative case study. The main aim is to find out how a young person, who came to Finland as refugee-basis, constructs his/her identity. The study focusses on the importance of social interaction in the school context. The theoretical framework of this study consists the social scientist Erving Goffman's thoughts on the construction and

development of the human self through social interaction. It also includes Goffman's conclusions on the significance of stigma. The theoretical framework of this study opens the concept of socialization and socialization and describes the psychosocial development theory of the theorist Erik H. Erikson. The main development phase the study is focusing on is the is youth and the identity crises that all young people must face and go through.

The target group are young people of upper secondary school and has the background of refugee. The material has been collected through the thematic interviews as well as the through thematic written material. The material has been analyzed by using theory-driven content analysis. The aim of the study was to find answers to how a young person with a refugee background defines his / her own identity / self as interpreted through the chosen theoretical framework. In addition, the focus was on to describe what kind of situations of social interaction young people have encountered and what kind of meanings they have given to these encounters. The study describes how the target group cope with the differences in their school and home culture and illustrate their dreams and hopes for the future.

The conclusion of the study was that the young people with refugee background had to actively seek their place and acceptance in the school community. In social encounters at school, young people felt that they could not receive positive feedback on their own role performance. The experience of otherness and stigma was always present. Young people encountered racism in their daily lives and their existence was strongly defined through their appearance and Finnish language skills. The result of the study was that the experiences of racism and otherness have negatively affected the self-image of young people and they have stigmatized due to their ethnic or cultural background only after moving to Finland. For this reason, their dreams for the future were strongly directed back to the country of birth. In that surrounding, the otherness did not determine their self /identity and the stigma was not present.

Key Words social interaction, self-construction, racism, otherness, stigma

Sisällys

1 JOHDANTO ... 1

2 TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 3

2.1 Lapsuus ja nuoruus kehityspsykologisena elämänvaiheena ... 3

2.2. Sosialisaatio ja sosiaalistuminen ... 7

2.3. Kasvokkaisen vuorovaikutuksen merkitys yksilön minuuden rakentumisessa ... 11

3 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 15

3.1 Tutkimusaihe ... 15

3.2 Tutkimuksen kohde ... 18

3.3 Tutkimusaineisto ... 20

3.4 Tutkimuksen etiikka ... 23

3.5 Aineiston analysointi ... 26

4 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ... 28

4.1 Yhteisön jäsenyys ... 28

4.2 Sosiaaliset kohtaamiset koulussa ... 32

4.3 Nuorten kohtaama rasismi ... 39

4.4 Monikulttuurisuuden kohtaaminen koulussa ... 44

4.5 Kotikulttuurin merkitys ... 50

4.6 Tulevaisuuden suunnitelmat ... 54

5 PÄÄTELMÄT ... 57

6 POHDINTA ... 65

LÄHTEET ... 69

1 JOHDANTO

Maahanmuutto ja maahanmuuttajat ovat keskusteluteemoja, jotka herättävät paljon mielipiteitä ja kannanottoja sekä poliittisella tasolla että erilaisissa ryhmissä ja yksittäisissä kansalaisissa. Vielä vahvempia tunteita herättäviä ryhmiä ovat pakolaisina tai turvapaikanhakijoina Suomeen tulleet henkilöt. Keskityn tässä sosiaalityön pääaineeseen kuuluvassa pro gradu -tutkielmassani siihen, millaisia merkityksiä pakolaisuus erilaisine osatekijöineen saa kiintiöpakolaisina Suomeen tulleiden, 13 – 16 -vuotiaiden nuorten omissa määrittelyissään siitä, keitä he ovat. Päämääränäni on lisätä ymmärrystä nuorten identiteetin/ minuuden rakentumisesta silloin kun heidän sosialisaatioprosessinsa poikkeaa ainakin osittain kantasuomalaisten nuorten vastaavasta prosessista.

Tutkielmani on laadullinen eli kvalitatiivinen tapaustutkimus. Laadullisen tutkimuksen tavoitteena on tutkittavan ilmiön ymmärtäminen ja ymmärrettäväksi ilmiö tulee tarkastelemalla tutkimuksen kautta oikea elämää, tilanteita ja ilmiöitä. Laadullisen tutkimuksen yleisimmät aineistonkeruumenetelmät ovat haastattelu, kysely, havainnointi ja erilaisista dokumenteista koottu tieto. Näitä erilaisia tutkimusmenetelmiä voidaan käyttää eritavoin yhdistellen tai yksittäistä menetelmää käyttäen. Käytettävän menetelmän valinta tehdään tutkittavan ongelman ja tutkimusresurssien mukaan. Valitsin tutkielmassani käytettäväksi yksilökohtaisia teemahaastatteluja, temaattista pienryhmähaastattelua ja oppilaiden kirjoittamia suomen kielen aineita annetusta teemasta. (Maykut & Morehouse (1994, 121-125; Tuomi & Sarajärvi 2012, 131.)

Tapaustutkimuksessa pyritään tekemään tutkittavasta tapauksesta ymmärrettävä.

Tapaustutkimuksen sisällä on tyypiteltävissä erilaisia tapauksia. Tutkimuksen tyyppi määrittelee yleistävyyden rajat ja sen, mitä kyseisestä tapauksesta voidaan sanoa. Laine, Bamberg & Jokinen erottelevat teoksessaan Tapaustutkimuksen taito (2007, 32) seitsemän erilaista tapauksen tyyppiä. Heidän luokittelemansa tutkimustyypit ovat: 1. kriittinen-, 2.

äärimmäinen-, 3. ainutlaatuinen, 4. tyypillinen, 5. paljastava, 6. tulevaisuudesta kertova ja 7. pitkittäisotokseen perustuva tapaus. Näistä kategorisoinneista käsin, katson tutkielmani jäsentyvän tyypillisen tapauksen kategoriaan. Perustelen tätä sillä, että haluan valitsemani

tapauksen kautta edistää keskustelua monikulttuurisuudesta ja monikulttuurisista identiteeteistä. Maahanmuuttajuutta ilmiönä voisi tutkia myös esimerkiksi äärimmäisenä- tai paradigmaattisena tapauksena.

Tarkastelen tutkielmassani nuoruutta yhtenä elämänkaaren kehitysvaiheena ja osana yksilön sosialisaatioprosessia. Tutkielmani kantavana ajatuksena on sosiaalisen vuorovaikutuksen vahva merkitys nuoren minuuden rakentumisessa. Analysoin nuorten kuvaamia jokapäiväisiä vuorovaikutustilanteita kouluympäristössä, kotona ja ympäröivässä yhteiskunnassa. Nämä tilanteet ovat nuorille merkityksellistä sosiaalista todellisuutta ylläpitävää ja minuutta / identiteettiä rakentavaa toimintaa. Haluan tutkielmassani antaa äänen sellaisille nuorille, jotka ovat muuttaneet toisesta kulttuurista Suomeen pakolaisina.

Pyrin kuvaamaan heidän näkemyksiään siitä, millaisten sosiaalisten vuorovaikutustilanteiden kautta he itseään määrittelevät. Kuvaan myös, millaisia merkityksiä koululla, nuorten perheellä sekä kavereilla ja vapaa-ajalla heille on.

Esittelen aluksi tutkielmassa käyttämääni teoriapohjaa, joka rakentuu Eriksonin elämänkaaripsykologisesta kehitysteoriasta, Meadin sosialisaation ja sosiaalistumisen teoreettisista käsitteistä sekä Goffmanin mikrososiologisesta teoriasta ihmisen minuuden rakentumisesta sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Kehityspsykologisesta elämänkaariajattelusta olen keskittynyt tutkielmani kannalta olennaiseen nuoruuden kehitysvaiheeseen ja nuoruuden merkitykseen yksilön identiteetin rakentumisen ajanjaksona. Kaikkia valitsemiani taustateorioita yhdistää ajatus sitä, että yksilön identiteetti / minuus ei ole pysyvä, vaan se muovautuu ja muokkautuu sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta läpi koko yksilön elämän. Vahvinta oman minuuden rakentumisen aikaa on juuri tutkimuksen kohderyhmän elämä nuoruusaika. Luvussa kolme esittelen tutkimustehtäväni ja kuvaan tekemiäni metodologisia valintoja, selvitän tutkimuksen etiikkaa sekä aineiston analyysisointia. Luvussa neljä keskityn varsinaisesti avaamaan tutkimukseni tuloksia teemoittaen ne neljän yläkäsitteen alle. Lopuksi vedän yhteen tutkimustuloksia ja pohdin tutkimuksen aikana esiin nousseita teemoja sekä uusia tutkimuksenaiheita.

2 TUTKIMUKSEN TEOREETTINEN VIITEKEHYS

2.1 Lapsuus ja nuoruus kehityspsykologisena elämänvaiheena

Psykososiaalisen elämänkaaritutkimuksen tunnetuin teoreetikko on Erik H. Erikson (1902–

1994). Hänen kehittämänsä psykososiaalisen kehitysteorian mukaan ihmisen kehityksessä yhdistyvät sekä biologiset, psykologiset että sosiaaliset tapahtumat. Psykososiaalisessa kehitysteoriassa ihmisen kasvu nähdään sosiaalisena ja dialektisena prosessina. Tämän prosessin luonne määräytyy yksilön tarpeiden ja ympäristön välisen vuorovaikutuksen kautta. (Dunderfelt 2011, 231; Erikson 1982.)

Eriksonin psykososiaalisessa kehitysteoriassa ajatellaan, että ihmisen identiteetti eli minuus etenee läpi elämän kahdeksan erilaisen vaiheen kautta. Ympäröivä yhteisö asettaa yksilölle kunkin elämänkaareen kuuluvan ikävaiheen aikana tiettyjä sopeutumisvaatimuksia tai sopeutumisen haasteita, joka tämän tulee kohdata ja selvittää. Näiden tehtävien, haasteiden ja kriisien tarkoituksena on synnyttää yksilössä uusia kykyjä ja valmiuksia. Näiden kehitystehtävien läpikäyminen ja lopputulos muovaavat sekä yksilön identiteetin kehityksen suuntaa että tämän persoonallisuuden rakennetta. Lisäksi niillä on suora vaikutus yksilön käsitykseen hänestä itsestään ja elämästään. (Kuusinen 2008, 361; Erikson 1982).

KUVIO 1. Psykososiaalisen kehityksen vaiheet Eri H. Eriksonin mukaan

(http://www.kolumbus.fi/juha.seppanen/opinnot/ps/ps2/2erikso1.jpg, haettu 03.04.2021).

Erikson kuvaa elämän kaaren eri ikävaiheiden mukaan etenevien kehityskriisien ratkaisuja psykologisilla vastinpareilla. Nämä vastinparit edustavat yksilön sisäisen kehittymisen positiivista tai negatiivista suuntaa. Esimerkiksi nuoruusvaiheen kehityskriisin aikaiset vastinparit ovat identiteetin löytyminen tai vaihtoehtoisesti roolien hajaannus.

Kehityskriisien lopputulokset eivät ole toisiaan pois sulkevia. Arkielämässä ja sosiaalisissa tilanteissa selviytymisen kannalta on keskeistä, että yksilö oppii kehitysvaiheiden aikana tunnistamaan sekä myönteiset että kielteiset tunteensa ja niiden välimuodot. Toivottava kehityskriisien positiivinen lopputulos on, että yksilön myönteiset elämykset ovat kielteisiä vallitsevampia ja vahvistavat positiivista minäkuvaa. Mikäli yksilö ei selviydy ikävaiheeseen liittyvästä kehityskriisistä tai kokemukset ovat pääosin negatiivisia, voi se johtaa minäkuvan vääristymiseen ja joiltain osin itsetunnon heikkenemiseen. (Dunderfelt 2011, 234; Erikson 1982.)

KUVIO 2. Yksilön kehityskriisien vastinparit

(http://www.kolumbus.fi/juha.seppanen/opinnot/ps/ps2/2erikso3.jpg, haettu 03.04.2021).

Yksilön kullekin ikäkaudelle tyypilliset kehitysvaiheet eivät ole tiukasti sidottuja yksilön kronologiseen ikään, vaikkakin aiheiden järjestys on suhteellisen vakio. Varsinkin nuoruusikään siirryttäessä tulee alkamisvaiheeseen enemmän vaihtelua. Nuoruusiässä yksilön tulee selvitä kehityskriisistä, joka koskee yksilöllisen minäidentiteetin ja yhteisöllisen roolihämmennyksen välisen kuilun ylittämistä. Tämän kehityskriisin selvittämisen kannalta olisi tärkeää, että yksilöä kannattelevaksi perusvoimaksi nousisi oman minän aitouden tunne. Juuri nuoruusiän kohdalla Erikson otti käyttöön identiteettikriisi -käsitteen. Mikäli nuori ei ikäkauden aikana kykene tekemään omaa elämäänsä koskevia päätöksiä, voi se johtaa tilanteeseen, ettei nuori tiedä, kuka hän on ja hämmentyy. Toisaalta nuoruusiän kehityskriisin onnistunut ratkaiseminen tuottaa oman identiteetin aitouden tunteen.

Nuoruusaikaa kuvataan Eriksonin kehitysteoriassa toisen mahdollisuuden aikana.

Kehitysteoriasta käsin voidaan siis tulkita, että nuoruusaikana on mahdollista korjata aikaisempien kehitysvaiheiden epäonnistumisia. Kun nuori aikuinen on ratkaissut kehitysvaiheen identiteettikriisin onnistuneesti, tuottaa se hänelle omalta tuntuvan

minäkäsityksen. Nuorelle on kehitysvaiheen onnistuneen läpikäymisen kautta kehittynyt kyky rakkauteen ja rakkauden tunteisiin suhteessa itseen ja toisiin. Tämä jäsentynyt ja ehyt identiteetti on edellytys vastavuoroisille läheisille ihmissuhteille ja muihin ihmisiin sitoutumiselle. (Dunderfelt 2011, 235; Erikson 1968; Raitanen 2001, 191; Pulkkinen 1992, 79–80).

Epigeneettisyyden periaate on Eriksonin kehitysteoriassa käytettävä keskeinen käsite.

Epigeneettisyyden voidaan kuvata tarkoittavan tietynlaista yksilöllistä ja biologista kasvusuunnitelmaa, joka ohjaa ihmisen kehitystä. Tämä yksilöllinen kasvusuunnitelma määrää kaikkien kehitysvaiheiden ajoittumisen ihmisen elämänkaaressa. Lisäksi se antaa järjestyksen sekä seuraaville kehitysvaiheille että niihin yleensä liittyville psyykkisille prosesseille. Yksilön yksittäiset kehitysvaiheet ovat yhteydessä toisiinsa ja yksilön aiempi kehityshistoria antaa suuntaviivoja yksilön minuuden tulevalle kehitykselle. Ihminen voi tulevissa kehitysvaiheissaan jatkaa edellisten vaiheiden prosesseja, joiden kautta hänen persoonallisuutensa muutos on mahdollinen läpi koko elämän Eriksonin kehitysteorian ja epigeneettisyyden periaatteen mukaisesti tulkittuna, yksilö määrittää itseään sekä suhteessa menneisiin elämänkokemuksiinsa että tulevaisuuteensa. Tulevaisuuden konstruoinnin eli suunnittelun ja tulevaisuuteen liittyvien haaveiden ja toiveiden merkitys on yksilölle yhtä tärkeää kuin hänen aiemman elämänhistoriansa tulkitseminen. (Alanen 1994, 95.)

Nuoruusaika on yhteiskunnassamme aiempaa itsenäisempi ja irrallisempi elämänvaihe.

Nuoriso on myös aiempaa heterogeenisempi ryhmä, joka ratkaisee kehityskriisiin kuuluvia kysymyksiä omilla persoonallisilla tavoillaan. Huomionarvoista on, että nuoruuden elämänvaiheen aikana nuori alkaa vahvemmin löytämään oman identiteettinsä sekä vastauksia siihen, kuka juuri hän on suhteessa toisiin ihmisiin ja aiempaan elämäänsä.

Nuoruusajalla yksilön minuuden rakentumisessa onkin hyvin keskeinen tehtävä. Eriksonin elämänkaariajattelua tulkiten voidaan sanoa, etteivät yksilön kehitysvaiheet ole suoraan sidoksissa kronologiseen ikään vaan raja lapsuuden ja nuoruuden, samoin kuin nuoruuden ja aikuisuudenkin välillä on häilyvä. Nuoruus itsessään, samoin kuin kysymys siitä, millainen aikuisuus nuoruuden jälkeen on edessä, on sekä merkityksellinen elämänvaiheena että mielenkiintoinen tutkimuksen kohteena. Entistä mielenkiintoisemmaksi nuoruuden merkitys

nousee, kun tarkastelun kohteena ovat nuoret, jotka kasvavat aikuisiksi hyvin erilaisessa ympäröivässä yhteiskunnassa kuin heidän vanhempansa. Vaikka näin toki tapahtuu myös kantasuomalaisissa perheissä yhteiskunnan muuttuessa, on muutos kuitenkin hitaampaa kuin maahanmuuttajaperheissä. (Raitanen 2001, 191.)

2.2. Sosialisaatio ja sosiaalistuminen

Sosialisaation käsite kuvaa prosessia, jonka kautta yksilöstä kasvaa oman yhteiskuntansa jäsen. Takala, teoksessaan Uuden sukupolven vaihtoehdot. Sosialisaatiotapahtuman tarkastelu (1974), kuvaa sosialisaatiokäsitettä edelleen varsin kuvaavalla tavalla. Takalan mukaan sosialisaatio on:

”sukupolvien välinen vuorovaikutusprosessi, jonka tuloksena uusi sukupolvi valmistuu toimimaan yhteiskunnan eri tehtävissä ja kehittämään niitä edelleen, sekä tulee osalliseksi yhteisön kulttuurista ja kykeneväksi kehittämään sitä edelleen” (em., 17).

Tässä 1970-luvulla tehdyssä määritelmässä on jo mukana kasvatuksen ja vuorovaikutuksen sosiaalinen luonne. Määritelmä sisältää painotuksen, ettei sosialisaatio ole ainoastaan olemassa oleviin normeihin mukautumista, vaan myös muutokseen tarvittavien valmiuksien kehittymistä sosialisaatioprosessin aikana. Takalan laatimassa sosialisaation määritelmässä voidaan havaita pyrkimys yhteiskunnassa tapahtuvan jatkuvuuden huomioimiseen, että yhteiskunnallisen muutoksen tai yhteiskunnallisen kehittämisen valmiuksien muodostumisen sosialisaation kautta.

Anthony Giddens (1989, 87) määrittelee sosialisaation puolestaan seuraavasti:

”Sosialisaatio on se prosessi, jossa avuton lapsi vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa tulee vähitellen tietoiseksi ja tietäväksi ihmisolennoksi, joka taitaa kulttuurinsa ja ympäristönsä tavat”.

Giddensin käsitteen voidaan tulkita tarkoittavan, että sosialisaatio tapahtuu sosiaalisessa toiminnassa, jossa jokaisella sosiaalistettavalla yksilöllä on omat tavoitteensa ja näkökulmansa. Yhteiskunnassa ja omissa sosiaalisissa verkostoissa vallalla olevat arvot, normit ja toimintakoodit antavat puolestaan puitteet tälle sosiaaliselle toiminnalle.

Sosiaalistumisesta tai sosialisaatioprosessista puhuttaessa tarkoitetaan, että uusi sukupolvi kasvatetaan oman kulttuurin mukaiseen maailmankuvaan, arvoihin, normeihin ja toimintatapoihin. Lisäksi sosialisaatioprosessin aikana yksilöt sisäistävät nämä yleisesti hyväksytyt toimintatavat, arvot, normit sekä kirjoittamattomat toimintakoodit osaksi minuuttaan/ identiteettiään ja toimintaansa. Samanaikaisesti sosiaalistumisprosessissa tapahtuu kulttuurin siirtoa, jossa sosiaalistettava omaksuu kulttuurissaan tärkeinä pidettyjä tietoja, taitoja ja toimintatapoja. Se, mitä tietoja, taitoja tai asenteita arvostetaan, riippuu yhteiskunnasta. Sosiaalistamisprosessissa tehdään osin tiedostamatonta valintaa, mihin yksilöitä halutaan sosiaalistaa. Yhteiskunnat myös eroavat toisistaan arvioitaessa, miten yksimielisiä yhteiskunnassa vallitsevasta maailmankuvasta, arvoista tai normeista ollaan.

Yhteiskunnan toimintaa voivat ohjata joko kaikille yhteiset ja lähtökohtaisesti kaikkien yhteiskunnan jäsenten hyväksymät tavoitteet tai vastakohtaisesti erilaisten yhteiskunnallisten ryhmittymien jopa keskenään ristiriitaiset tavoitteet. Saman yhteiskunnan sisällä olevat eri ryhmien väliset kulttuuriset erot voivat näkyä ainakin eri yhteiskuntaluokkien, sukupuolten tai etnisten ryhmien välillä. (Antikainen 1998, 14.)

Sosialisaatioprosessissa erotetaan useimmiten ensisijainen- ja toissijainen sosialisaatio.

Näistä vastinpareista käytetään myös termejä primaari- ja sekundaarisosialisaatio.

Primaarisosialisaatio tapahtuu lapsen varhaisessa kasvuympäristössä hänen lähipiirissään.

Tämä sosiaalistava lähipiiri voi esimerkiksi olla lapsen perhe ja muu hänen kasvatuksestaan vastuunottava läheinen ihminen tai ihmiset. Primaarisosialisaatioprosessin kautta ylapselle

muodostuu hyvin perustavanlaatuinen käsitys sekä hänestä itsestään että ympäröivästä maailmasta. Tarkasteltaessa primaarisosialisaatioprosessia lapsen kehittyvien taitojen osalta, voidaan keskeiseksi taidoksi nimetä äidinkielen oppiminen. Kielen oppimista voidaan pitää hyvin merkityksellisenä sosialisaation vaiheena, sillä kehittyvä kieli ja ajattelu ovat vahvasti yhteydessä sisäistettyihin arvoihin ja koko maailmankatsomukseen. Ensisijaista sosialisaatiota voidaankin kuvata kivijalaksi, jonka päälle kaikki myöhempi oppiminen ja sosialisaatio rakentuvat. Ensisijaisen sosialisaation tuloksena lapselle muodostuva minäkäsitys on hyvin pysyvä. (Takala em., 35–36.)

Kun lapsi kasvaa, niin hänen elämänpiirinsä laajenee. Viimeistään siirtyessään suomalaisen koulujärjestelmän jäseneksi, alkaa lapsen sekundaarisosialisaatioprosessi. Koulu on tyypillinen yhteiskunnallinen instituutio, jossa on lapseen kohdistuvaa organisoitua ja institutionaalista sekä yhteiskunnassa yleisesti arvostettavien arvojen, normien, tietojen ja taitojen vaikuttamistyötä. Sekundaarisosialisaation katsotaan laajasti tulkittuna liittyvän yhteiskunnalliseen työnjakoon sekä yhteiskunnassa asuvien yksilöiden yhteiskunnallisiin asemiin. Tärkeässä roolissa koulun ja muiden yhteiskunnan virallisten sosiaalistavien instituutioiden lisäksi ovat lapsen ja nuoren kaveripiiri. Antikaisen (2000, 36) mukaan sekundaarin sosialisaation osuus yksilön kehittymisessä samoin kuin myös kasvatustehtävässä, on jälkimodernissa yhteiskunnassa kasvanut ja sen merkitystä pidetään erityisen suurena murrosikäisellä nuorella. Murrosiän voidaan muutoinkin ajatella olevan kehityspsykologisesti aikaa, jolloin vanhempien tai lähisuvun arvot saatetaan asettaa voimakkaasti kyseenalaisiksi. Samalla nuorten vertaisryhmien osuus vaikuttajina puolestaan kasvaa. Vertaisryhmien, varhaiskasvatuksen ja koulun lisäksi merkittäviä kulttuuristen asenteiden ja ajatuksien välittäjiä ovat myös enenevässä määrin esimerkiksi sosiaalinen media tai uskonnolliset tai elämänkatsomukselliset ryhmät. Sosiaalisen median osuus yksilön sosiaalistamisprosessissa, varsinkin nuoruusiällä, on kasvanut viime vuosina paljon ja todennäköisesti se tulee vielä entisestään lisääntymään.

Sekundaarisosialisaatio ei kohdistu vain lapsuuden ja nuoruuden ikävaiheisiin, vaan se jatkuu läpi koko ihmisen elämän. Yksilö joutuu kohtaamaan uuden yhteisön vallalla olevat arvot, normit, tavat, tottumukset ja kirjoittamattomat säännöt sekä häneen kohdistuvat odotukset aina uuteen yhteisöön, kuten esimerkiksi uuteen kouluun, työpaikkaan tai harrastustoimintaan liittyessään. Yksilöä paitsi sosiaalistetaan muiden ihmisten toimesta, myös yksilö itse on aktiivisena osapuolena tässä prosessissa. Sitä kuvataankin kaksisuuntaiseksi prosessiksi. Sosialisaatioprosessin avulla voidaan kuvata yksilön henkilökohtaista kasvuprosessia sekä kehityksen yhteiskunnallisia ja yhteisöllisiä ulottuvuuksia. Tämän kasvuprosessin kautta yksilö oppii elämään yhdessä muiden samaan yhteiskuntaan ja hänen lähiyhteisöönsä kuuluvien jäsenten kanssa. Yksilö myös sisäistää yhteisönsä kulttuuriset ajattelu- ja toimintatavat ja kykenee itse muokkaamaan niitä aktiivisesti. Sosialisaatioprosessin keskeinen tehtävä on, että sen myötä yksilölle itselleen kehittyy ymmärrys omasta minuudestaan tietoisena, omia kykyjään ja taipumuksiaan kehittävänä yksilönä. Sosiaalistamista tapahtuu kaikissa arjen vuorovaikutustilanteissa sekä tietoisten pyrkimysten kautta että tiedostamattomasti. Näiden arjen vuorovaikutustilanteiden kautta välitetään lapselle yhteisön normit, arvot, tavat, ja sosiaalisten suhteiden luonne.

Arjen kohtaamisten kautta lapsi myös sisäistää tekojensa ja toimintojensa rajat ja rajojen rikkomisen seuraukset. Antikainen (2000, 35.)

Mead jäsentää teoksessaan Ikäryhmien ristiriidat: sukupolvikuilun tutkimusta toimintaympäristön muutoksista lähteviä sosiaalistamisen malleja (1971, 65-91.) Näitä malleja Mead kuvaa jälkifiguratiivisiksi, yhteisfiguratiivisiksi sekä esifiguratiivisiksi sosiaalistamisen malleiksi. Jälkifiguratiivisen mallin vaatimuksena on se, ettei maailmassa ole tapahtunut muutoksia. Lisäksi jälkifiguratiivisessa mallissa ajatellaan, että nuoret noudattavat täysin omien vanhempiensa tapoja. Yhteisfiguratiivisessa mallissa merkittävä arvojen ja normien lähde ovat muut saman ikäiset nuoret. Yhteisfiguratiivisessa mallissa ajatellaan, että nuorilla ja heidän vanhemmillaan on keskenään jonkun verran erilaiset ajatukset ympäröivästä yhteiskunnasta. Esifiguratiivisessa sosiaalistumisen mallissa ei tukeuduta enää vanhaan arvopohjaan, vaan sekä aikuiset että nuoret muokkaavat omia arvojaan. Lisäksi esifiguratiivisessa sosiaalistumisen mallissa painotetaan, että nuoret pyrkivät aktiivisesti vaikuttamaan vanhempien sukupolvien arvoihin ja kulttuuriin, sekä myös omalla toiminnallaan uudistavat niitä jatkuvasti. (em., 65 -91; Raitanen 2001, 188 - 189.)

Raitasen (2001, 190-191) mukaan lapsen pääasiallinen sosiaalistaja on edelleen perhe, mutta sen valta-asema on nyky-yhteiskunnassa horjumassa. Kouluinstituution merkitys tiedon siirtäjänä ja sosiaalistajana on entisestään kasvanut. Lisäksi perheen, suvun ja koulun rinnalle on noussut muita uusia sosiaalistajia. Raitainen (em., 191) viittaa Tomas Ziehen ajatukseen, että nuorten maailmaan eivät enää vaikuta vain perinne tai vanhemmat, vaan yhä suuremman roolin saavat media, kulttuurituotanto ja kulttuuriset alaryhmät eli heterogeeniset nuorisokulttuurit. Lisäksi tyttöjen ja poikien sosiaalistumisprosesseissa on nyky-yhteiskunnassa paljon eroja, eikä nuoruutta voida enää kuvata pelkästään yleistetyn ihmiskuvan kautta.

2.3. Kasvokkaisen vuorovaikutuksen merkitys yksilön minuuden rakentumisessa

Ihmisten kasvokkaisten vuorovaikutustilanteiden sekä kaikkien sosiaalisten kohtaamisten merkitys yksilön identiteetin/ minuuden rakentumisessa on kiistatonta. Näitä arkielämässä tapahuvia kohtaamisia ja sosiaalista vuorovaikutusta tutki koko tuotantonsa ajan mikrososiologisiin kysymyksiin paneutunut yhteiskuntatieteilijä Erving Goffman (1922 - 1982). Goffman kuvasi kasvokkaista vuorovaikutusta omalakiseksi järjestykseksi, jossa vallitsevat kohtaamistilanteesta riippumatta samankaltaiset säännöt ja rutiinit. Yksilöt suhteuttavat aina oman toimintansa suhteessa muihin samassa sosiaalisessa tilanteessa läsnä oleviin yksilöihin ja heidän toimintaansa. Yksilön toimintaan vaikuttavat taustalla, hänen omaksumansa arvot, normit sekä opitut toimintamallit. Ne pysyvät samoina kaikissa sosiaalisissa tilanteissa. (Peräkylä 2001, 348.)

Goffman huomioi näissä kasvokkaisissa vuorovaikutuksen tilanteissa sekä yksilön ominaisuudet että yksilöä ympäröivän sosiaalisen maailman, käyttäen tästä vuorovaikutuksellisuudesta termiä ”interaction ritual”. (Goffman 1967, 2 - 3.) Goffmanin näkemys siitä, mistä yksilön minuus koostuu, piti sisällään kaksi toisiinsa yhdistyvää

näkökulmaa. Toisaalta ihmisen minuus rakentuu Goffmanin mukaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, mutta toisaalta hän ajatteli yksilön minuudessa olevan kaksi eri puolta, sosiaalisesti tuotetun puolen sekä sisäisen toimijapuolen. Goffman painotti, että yksilön minuus ei voi olla täysin sosiaalisen vuorovaikutuksen tulosta, koska tämä yksilön sisäinen toimijapuoli voi tietoisesti vaikuttaa tai manipuloida sitä kuvaa, jonka toisille sosiaaliseen tilanteeseen osallistuville antaa. Goffmanin tulkinta yksilön minuudesta oli, ettei se ole ehjä kokonaisuus, vaan minuus rakentuu useista toisiinsa kietoutuneista rooleista, arvoasemista ja sosiaalisista suhteista. (Airaksinen 2008, 48.)

Goffman kuvasi arjen vuorovaikutuksellisia tilanteita ja rooleja näyttämömetaforan käsitteen kautta. Goffman painotti teoksessaan The Presentation of Self in Everyday Life (1959), kuinka yksilö erilaisin keinoin hallitsee tilanneroolejaan ja pyrkii löytämään sellaisia itseilmaisun muotoja, jotka antavat toisille mahdollisimman hyvän mielikuvan itsestä. (Em., 17 - 18.) Vaikka Goffman käyttikin näyttämömetaforan käsitettä, teki hän eron arjen ja teatterin tapahtumien välillä. Goffman painotti, että teatterin tapahtumat olivat fiktiivisiä ja harjoiteltuja, kun taas arkielämän ilmiöt olivat todellisia ja reaaliajassa tapahtuvia.

Teatterissa esiinnytään aina tietyn roolihenkilön hahmossa muiden näyttelijöiden esittämille roolihenkilöille. Katsojat ovat kolmantena osapuolena, eivätkä he yleensä vaikuta näyttämön tapahtumien kulkuun. Arkielämässä nämä kolme osapuolta tiivistyvät kahdeksi. Yksilön esittämä rooli mukautuu toisten läsnäolijoiden rooleihin ja nämä toiset ovat samalla myös palautetta antava yleisö. (Airaksinen 2008, 51; Goffman 1971b, 272 - 273.)

Koulun arkinen opetustilanne opettajineen ja oppilaineen on tilanne, jossa osallistujat tarvitsevat jaetun ymmärryksen siitä, mitä tilanteessa tapahtuu. Ilman tuota jaettua ymmärrystä eivät niin opettaja kuin oppilaatkaan hahmottaisi omaa rooliaan tai siihen kuuluvia oikeuksia ja velvollisuuksia kyseisessä tilanteessa. Goffman nimesi tuon yhdessä jaetun ymmärryksen kehykseksi (frame). Tällaisen yhteisesti tunnustetun kehyksen sisällä osaavat ihmiset toimia määrätyllä tavalla ja huomioida ympäristöstään kyseisen kehyksen kannalta olennaiset seikat. Esimerkiksi opetustilanteessa keskitytään opettamiseen, kuuntelemiseen ja annettujen tehtävien tekemiseen. Kehykset, joiden puitteissa ihmiset toimivat, voivat kuitenkin myös vaihtua nopeasti. Esimerkiksi oppitunnin kehys voi muuttua joko opettajan tai oppilaiden aloitteesta keskustelukehykseksi ja tällöin osanottajien roolit

määrittyvät nopeasti uudelleen. Oppitunnin kehyksessä samoin sekä luokkayhteisössä tapahtuu myös muutos aina opettajan vaihtuessa tai uuden oppilaan tullessa opetustilanteeseen tai oppilasryhmään. (Goffman 1986; Peräkylä 2001, 356 - 358.)

Yksilön minäkuvaan/ minuuteen liittyy aina ajatus vuorovaikutuksellisuudesta jossakin tietyssä kehyksessä eli sosiaalisessa tilanteessa. Puhuessaan kasvoista, tarkoitti Goffman yksilön esittämän henkilön arvoa. Kasvoihin eli sosiaaliseen minäkuvaan liittyy näin tulkittuna tunteita, kasvot voidaan säilyttää ja ne on myös vaarana menettää. Kasvojen menettäminen on vaarana esimerkiksi oppilaalla, joka kompastuu mennessään luokan eteen tai unohtaa, mitä oli juuri sanomassa. Erilaiset korjaavat teot, kuten huumori tai anteeksipyyntö voivat tällaisessa tilanteessa estää kasvojen menettämisen. Myös toiset läsnäolijat osallistuvat kasvojen suojeluun pitääkseen yhteisen vuorovaikutustilanteen toimivana. He voivat olla huomaamatta kompastelua ja takeltelua tai oman palautteensa kautta hyväksyä nämä korjaavat teot. (Goffmann 1955; Peräkylä 2001, 353 - 356.)

Goffmanin perusolettamus yksilön minuuden rakentumisesta osana sosiaalista vuorovaikutusta, pitää sisällään ajatuksen yksilön kyvystä vaikuttaa niihin tulkintoihin, joita toiset hänestä tekevät. Stigma-teoksessaan (1963) Goffman käsitteli sosiaalisesti leimatun, stigmatisoidun yksilön minuuden esittämisen ja piilottamisen tematiikkaa. Yksilön stigma syntyy ja elää Goffmanin mukaan ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa erojen tai erojen tekemisen kautta. Stigma syntyy, kun joku määritellään negatiivisessa mielessä erilaiseksi suhteessa luonnollisena, tavallisena tai moraalisesti yhteiskunnassa hyväksyttynä pidettyyn. Stigman merkitsemä ihminen joutuu omassa toiminnassaan ja varsinkin arjen sosiaalisissa kohtaamisissa ottamaan stigmansa huomioon. Yksilö voi yrittää piilottaa stigmansa tai mikäli se ei ole mahdollista, hän yrittää keksiä jokin muun selviytymisstrategian. (Goffman 1963, 19-23,163.)

Gofmanin käyttämä käsite moraalinen ura kuvaa stigmatisoidun yksilön elämää. Moraalinen ura alkaa tilanteesta, jossa ihminen tulee tietoiseksi stigmastaan. Stigman tiedostamisen jälkeen yksilö ryhtyy kehittämään erilaisia strategioita, joilla stigmaa yritetään peittää tai rajoittaa sen vaikutuksia. Goffmanin lopputulema oli, että yksilö oppii lähtökohtaisesti selviytymään stigmastaan kehittämiensä toimintastrategioiden avulla. (Airaksinen 2008, 15 - 16.)

3 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

3.1 Tutkimusaihe

Kiinnostukseni monikulttuuriseen sosiaalityöhön ja sosiaalityön erityisryhmien kysymyksiin heräsi erityisesti työskennellessäni oppilasmäärältään suuren ja oppilasrakenteeltaan heterogeenisen yhtenäiskoulun oppilashuollon tehtävässä vuosina 2013–2016. Kohtasin työssäni päivittäin erilaisen kulttuuritaustan omaavia oppilaita ja heidän perheitään. Koetin omalta osaltani toimia sillanrakentajana perinteisen ja melko homogeenisen koulumaailman ja uuden monikulttuurisen perusopetuksen välillä. Tehtävänäni oli vastata erityisesti maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ja heidän perheidensä kanssa tehtävästä oppilashuollollisesta työstä. Työkenttäni kattoi miltei kaiken muun oppilaiden elämään liittyvän, paitsi pedagogisen osuuden. Tapasin oppilaita yksilöllisten keskustelujen ja ryhmätoiminnan merkeissä. Tapasin säännöllisesti myös heidän perheidensä kanssa sekä koululla että oppilaiden kodeissa. Olin lisäksi opettajien käytettävissä heidän pohtiessaan erilaisiin kotikulttuureihin ja ideologioihin liittyviä kysymyksiä ja kuinka ne tulisi huomioida opetuksessa vai tulisiko ne jättää huomiotta.

Jatkoin tutustumista maahanmuuttaja-asiakkaiden kanssa tehtävästä sosiaalityöstä sosiaalityön syventävän harjoittelujakson aikana Kuopion kaupungin maahanmuuttajayksikössä syksyllä 2020. Kuopion kaupungin aikuissosiaalityön alaisen maahanmuuttajayksikön asiakaskunta koostui kiintiöpakolaisina Suomeen tulleista henkilöistä sekä kuntapaikan ja myönteisen oleskeluluvan saaneista turvapaikanhakijoista.

Monet asiakkaista kokivat tietynlaista ulkopuolisuutta, mutta myös vahvaa tahtoa kiinnittyä osaksi omaa uutta kotimaataan ja kotikuntaansa. Julkinen kahtiajakautunut mielipideilmasto ja kohtaamieni asiakkaiden tarinat erosivat monilta osin toisistaan. Julkisuudessa pakolaiskysymystä käsitellään edelleen vahvasti ilmiötasolla, joko suvaitsevuuden tai suvaitsemattomuuden käsitteiden kautta. Minä kohtasin yksilöitä omine taustoineen,

vahvuuksineen ja yksilöllisine luonteenpiirteineen, en jonkun määritellyn marginaaliryhmän edustajia. Myös tutkimusta varten haastattelemani nuoret ottivat kantaa julkiseen mielipideilmastoon samoin kuin rasismiin ja kiusaamiseen koulumaailmassa, mutta käsittelivät asiaa moniulotteisemmin kuin vain suvaitsevaisuuden määritelmän kautta.

Tutkimukseni erityinen mielenkiinnon kohde oli pakolaistaustaisen, nuoruusikää elävän yksilön oma tulkinta minuudestaan. Tutkin sitä, mistä nuoren minuus koostuu ja mikä merkitys sen rakentumisessa on hänen perheellään, koululla, kavereilla ja vapaa-ajalla.

Lisäksi halusin selvittää, vaikuttaako oma toiseus suhteessa suomalaiseen kantaväestöön siihen, miten nämä nuoret itseään määrittelevät, keitä he ovat ja millaisia mahdollisia merkityksiä toiseuden kokemuksella on ollut heidän identiteettinsä ja minuuden rakentumiseen.

Asetin tutkimukselleni seuraavanlaiset tutkimuskysymykset:

1. Miten pakolaistaustainen nuori määrittelee oman identiteettinsä ja minuutensa valitun teoreettisen viitekehyksen kautta tulkittuna?

2. Millaisia sosiaalisen vuorovaikutuksen tilanteita nuoret ovat kohdanneet ja millaisia merkityksiä he niille oman minuuden rakentumisen kannalta antavat?

3. Kuinka nuoret kuvaavat koulu- ja kotikulttuuriaan sosialisaatioprosessin näkökulmasta?

4. Millaisia toiveita nuorilla on tulevaisuudessa?

Pyrin tutkimukseni kautta tuottamaan tietoa, jota olisi mahdollista hyödyntää esimerkiksi koulujen oppilashuollossa, kuntien sosiaalityön maahanmuuttajayksiköissä tai kotouttamissuunnitelmia tehtäessä. Tavoitteenani on lisäksi tutkielmani kautta kehittää kouluissa tehtävää monikulttuurista sosiaalityötä. Miltei kaikkialla maailmassa koulu on

Kommentoinut [TT1]:

keskeinen nuorten kohtaamisen paikka. Oppilaat joutuvat hakemaan omaa paikkaansa ja rooliaan suhteessa toisiin nuoriin ja koulun aikuisiin. Koulussa nuoret, jotka vasta rakentavat omaa identiteettiään joutuvat kohtaamaan toisiaan ja käsittelemään erilaisuuteen samoin kuin monikulttuurisuuteen liittyviä haasteita. Ylipäänsä maahanmuuttajina Suomeen tulleiden kouluikäisten määrä on kasvanut nopeasti ja monikulttuurinen työskentelytapa ei ole ehtinyt kehittyä samassa tahdissa. Toivon tutkielmani antavan jotain lisäarvoa kaikille henkilöille, jotka ovat monikulttuuristen oppilashuollollisten asioiden kanssa tekemisissä.

Tutkimukseni haastatteluaineiston keräsin työpaikkanani toimineen yhtenäiskoulun yläkouluikäisistä oppilaista. Oppilaat olivat statukseltaan kiintiöpakolaisia ja opiskelivat suomea joko toisena kielenä tai ensimmäisenä vieraana kielenä. Kyseiset oppilaat olivat tulleet Suomeen perheidensä kanssa Lähi-Idästä, Aasiasta sekä Afrikasta. Valitsin tietoisesti kohderyhmäkseni kiintiöpakolaistaustaiset oppilaat ja samalla rajasin pois muut maahanmuuttajataustaiset oppilaat. Aineiston rajaamista perustelen sillä, että halusin tutkia nimenomaan niitä nuoria, jotka olivat olleet pakotettuja lähtemään perheensä kanssa pois aiemmasta kotimaastaan, eivätkä olleet voineet valita, mihin heidät asutettaisiin.

Tutkielmani aineisto on kerätty temaattisia avoimia yksilöhaastatteluja, oppilaiden kirjoittamia suomen kielen opintoihin kuuluvia annetun aiheen mukaisia aineita ja temaattista ryhmähaastattelua käyttäen. Avoin ja vain tiettyihin valittuihin teemoihin nojaava haastattelumenetelmä antoi haastateltaville mahdollisuuden sanoittaa heidän omia kokemuksiaan vapaasti. Keräämäni haastatteluaineiston muunsin tekstimuotoon ja aineiston analysoinnissa käytin teoriaohjaavaa sisällön analyysiä.

3.2 Tutkimuksen kohde

Tutkimukseni kohteena olivat yläkouluikäiset, 13–16-vuotiaat, 7–9-vuosiluokkien pakolaistaustaiset oppilaat. Tutkimusaineistoni käsittää yhteensä 10 henkilöä ja he huoltajineen antoivat suostumuksensa osallistua tutkimukseeni. Tällä aineiston valinnalla rajasin aineistostani pois muut maahanmuuttajataustaiset oppilaat. Halusin tutkia nimenomaan kiintiöpakolaisina Suomeen tulleita nuoria ja heidän omia näkemyksiään siitä, miten he itseään määrittelevät. Perustelen valintaani sillä, että näitä oppilaita perheineen yhdisti kokemus, että he olivat olleet pakotettuja lähtemään kotimaastaan, eivätkä lähtökohtaisesti voineet itse valita uutta kotimaataan tai kotikuntaansa. Oppilaita yhdisti kiintiöpakolaisstatuksensa lisäksi se, että he opiskelivat suomi 2-kielen oppimissuunnitelman mukaisesti tietyt opintokokonaisuudet (suomen kielen ja lisäksi esimerkiksi maantiedon, biologian ja historian opintokokonaisuudet) suomi 2-kielen opettajan johdolla omana ryhmänään.

Maahanmuuttoviraston määrittelee, että kiintiöpakolaiset ovat pakolaisia, jotka ovat lähteneet kotimaastaan tai pysyvästä asuinmaastaan sellaiseen maahan, johon he eivät voi pysyvästi jäädä asumaan. Lisäksi Yhdistyneiden kansakuntien pakolaisjärjestön (UNCHR) on täytynyt määritellä heidät pakolaisiksi. UNCHR:n määritelmän täyttävä pakolainen voidaan ottaa uudelleen sijoitettaviksi kolmanteen maahan niin sanotussa pakolaiskiintiössä. Kiintiössä valitut pakolaiset eivät asu vastaanottokeskuksessa, vaan he muuttavat suoraan kuntaan asumaan. Pakolainen voi tulla Suomeen vasta, kun kuntapaikka ja asunto ovat löytyneet. Kiintiöpakolaisten kuntiin ohjaamisesta vastaavat puolestaan paikalliset Elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskukset (ELY-keskus). ELY-keskus neuvottelee ja sopii oman toiminta-alueensa kuntien kanssa siitä, kuinka monta pakolaista kukin kunta sitoutuu vastaanottamaan. Kunta saa valtionkorvauksia kiintiöpakolaisten vastaanottamisesta ja kotoutumispalveluiden järjestämisestä. Suomessa eduskunta päättää vuosittain valtion talousarvion hyväksymisen yhteydessä, kuinka monta kiintiöpakolaista Vuodesta 2001 alkaen Suomeen otettavien kiintiöpakolaisten määrä on ollut 750 henkilöä vuodessa ja eduskunta voi päättää mahdollisesta lisäkiintiöstä. Suomi sitoutuu ottamaan. Vuonna 2020 hyväksytty otettavien kiintiöpakolaisten määrä oli 850 ja

hallituksen esityksen mukaan vuonna 2021 määrä on yhteensä 1050 kiintiöpakolaista.

Pakolaiskiintiöstä on viime vuosina varattu osa paikoista sellaisille pakolaisille, joiden UNHCR on arvioinut olevan kiireellisen uudelleensijoittamisen tarpeessa. Nämä hätätapaukset Suomi valitsee UNHCR:n asiakirjojen perusteella ilman haastatteluja.

Maailmanlaajuisella koronapandemialla on ollut vaikutusta saapuvien kiintiöpakolaisten määrään, sillä tarvittavia matkustusasiakirjoja on ollut vaikeampaa saada järjestetyksi.

(http://www.migri.fi/kiintiopakolaiset, haettu 14.03.2021.)

Kuopioon kiintiöpakolaisstatuksella muuttaneista perheistä valtaosa asettuu asumaan tutkimukseni kohteena olleen yhtenäiskoulun oppilaaksiottoalueelle. Asuttamisen perusteena on ollut, että kyseisellä asuma-alueella on laajasti vuokratalotuotantoa ja suurille perheille sopivan kokoisia asuntoja. Tehdessäni haastatteluja tutkielmaani varten, oli kiintiöpakolaisstatuksen omaavien oppilaiden määrä marginaalinen suhteessa kaikkiin oppilaisiin. Kiintiöpakolaistaustaisia oppilaita oli yläkoulussa yhteensä 10. Kyseiset oppilaat olivat tulleet perheineen Lähi-Idästä, Aasiasta sekä Afrikasta. Suomi 2-kielenä opiskelevia oppilaita tutkielmani kohteena olevassa koulussa oli toteuttamieni haastattelujen aikaan yhteensä 25. Pakolaisstatuksen omaavien oppilaiden lisäksi oppilaita S2-oppilasryhmään tuli Baltian maista, muista Pohjoismaista, Keski- ja Etelä-Euroopasta, Afrikasta ja Aasiasta oppilaaksiottoalueelle muuttaneista perheistä.

Opetushallituksen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan oppilas voi opiskella suomi toisena äidinkielenä ja kirjallisuus -oppimäärää, jos hänen ensimmäinen äidinkielensä ei ole suomi, ruotsi tai saame tai hänellä on muutoin monikielinen tausta. S2- oppimäärää käyttävät oppilaat, joiden suomen kielen peruskielitaidossa on joillakin kielitaidon osa-alueilla puutteita. Lisäksi arvioidaan, ettei oppilaan osaaminen ei anna edellytyksiä yhdenvertaiseen kouluyhteisön jäsenenä toimimiseen päivittäisessä vuorovaikutuksessa. S2-oppimäärän mukaisesti opiskellaan myös silloin, mikäli oppilaan suomen kielen taito ei anna edellytyksiä suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärän opiskeluun.

S2-opetuksen tavoitteet jakautuvat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) viiteen eri osa-alueeseen. Suomenkielisten tekstien tulkitsemisen ja tuottamisen lisäksi S2- opetus pyrkii antamaan oppilaille valmiuksia suomen kielen, -kirjallisuuden ja -kulttuurin ymmärtämiseen ja vuorovaikutustilanteissa toimimiseen. Viides ja kokonaisvaltaisin tavoite

on oppia käyttämään suomen kieltä kaiken oppimisen tukena. Oppilaiden yksilökohtaisiin tarpeisiin parhaiten soveltuvan oppimäärän määrittelevät opetuksesta vastuussa olevat opettajat. Kuitenkin oppilaan huoltaja tekee lopullisen päätöksen lapsensa oppimääriä koskevissa valinnoissa. (https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/suomi-toisena-kielena- opetus, haettu 14.03.2021.)

3.3 Tutkimusaineisto

Tutkimukseni aineiston keräsin lukuvuoden 2016 aikana. Aineisto koostuu oppilaiden tuottamasta kirjallisesta materiaalista, avoimista yksilöhaastatteluista ja temaattisesta ryhmähaastattelusta. Keräämäni videoidut haastattelut muunsin kesän 2016 aikaan tekstimuotoon. Kirjoitetun aineiston analysoinnissa käytin teoriaohjaavaa sisällön analyysiä.

Teemahaastattelujen teemoja suunnitellessani hyödynsin aiempaa maahanmuuttajanuoriin kohdistuvaa tutkimusta, jonka viitekehyksenä oli kouluympäristö. Lisäksi käytin apunani kyseisten oppilaiden äidinkielentunnilla kirjoittamia aineita, joiden otsikkona oli

”Yläkoulussa”. Oppilaat saivat aineissaan kirjoittaa vapaasti annetusta aiheesta. Oppilaiden aineiston kautta esiin nostamat teemat käsittelivät nuorten ryhmiä, kiusaamista, vuorovaikutustilanteita tunneilla ja välitunneilla, sekä vertailua koulun ja kodin välillä.

Yksilöhaastatteluihin valitsin puolet kohderyhmän oppilaista eli yhteensä viisi oppilasta.

Valinnan tein arpomalla osallistujat yksilöhaastatteluihin ja toiset viisi oppilasta osallistuivat ryhmähaastatteluun. Oppilaat olivat minulle entuudestaan tuttuja, sillä olin työskennellyt heidän kanssaan jo kolmen vuoden ajan. Yksilöhaastattelut kestivät noin 30–45 minuuttia.

Sain koulumme rehtorilta luvan toteutettua haastattelut koulupäivän aikana tai välittömästi sitä ennen tai jälkeen. Haastattelut toteutin käyttäen temaattisen avoimen haastattelun menetelmää, jossa pitäydyttiin aiheessa, mutta haastattelun sisällön pyrin pitämään

mahdollisimman avoimena. Avoin haastattelu antoi haastateltaville mahdollisuuden sanoittaa omia kokemuksiaan vapaasti. Joidenkin haastateltavien kodalla jouduin pitäytymään melko perinteisessä haastattelussa, jossa haastattelijan roolissa kysyin kysymykset ja haastateltava nuori sitten vastasi niihin. Joidenkin haastateltavien lyhytsanaisuus saattoi johtua suppean sanavaraston lisäksi myös tietynlaisesta ujoudesta, joko suhteessa aiheeseen tai omaan suomen kielen taitoonsa.

Valitsin aineistonkeruumenetelmäksi sekä yksilö- että ryhmähaastattelut, sillä halusin antaa valitsemilleni maahanmuuttajanuorille mahdollisuuden vapaasti puhua annetusta aiheesta.

Lasten ja nuorten kohtaamaa rasismia tutkinut Anna Rastas (2005, 95) toteaa osuvasti, että vaikka haastatellut henkilöt voivatkin kokemuksiensa pohjalta tuottaa myös vääriä tulkintoja muiden ihmisten käyttäytymisestä, ne ovat ”sellaista paikantunutta tietoa, johon valtaväestöllä ei ole pääsyä”. Haastattelujen kautta näille usein melko hiljaisille ja ujoille nuorille avautui mahdollisuus kokea osallisuutta ja tulla sekä kuulluksi että kuunnelluksi.

Heille annettiin mahdollisuus tuoda esiin omia näkemyksiään ja kokemuksiaan. Näiden taustansa takia stigmatisoituneiden nuorten arkitiedon kuunteleminen ja tarkasteleminen on tärkeässä osassa uudenlaisen monikulttuurisen yhteiskunnan rakentumisen tarkastelussa.

(Souto, 2011, 39; Rastas 2007,44.)

Haastattelujeni teemat olivat:

1. nuorten kaverisuhteet ja oma rooli muiden nuorten keskuudessa,

2. koti-, nuoriso- sekä koulukulttuurin kohtaaminen, 3. yleinen ilmapiiri koulussa ja rasismin kokemukset, 4. opettajien toiminta suhteessa monikulttuurisuuteen, 5. nuorten tulevaisuuden haaveet.

Avoimuudessaan teemahaastattelu eli puolistrukturoitu haastattelu on lähellä syvähaastattelua. Etenin itse haastatteluja tehdessäni keskeisten etukäteen valittujen teemojen ja niihin liittyvien tarkentavien kysymysten varassa. Teemahaastattelun valintaa aineistonkeruumenetelmäksi puolsi se, että teemahaastattelussa voidaan tarkentaa ja syventää kysymyksiä haastateltavien vastauksiin perustuen. Metodologisesti teemahaastattelussa korostetaan ihmisten omia ja henkilökohtaisia tulkintoja asioista.

Lisäksi teemahaastattelussa keskitytään haastateltujen henkilöiden esiin nousseille teemoille antamiin merkityksiin sekä siihen, miten nämä merkitykset syntyvät vuorovaikutuksessa. (Tuomi & Sarajärvi 2017, 139.)

En esittänyt kaikille haastatelluille kaikkia etukäteen suunnittelemiani kysymyksiä, riippuen esimerkiksi siitä, oliko haastateltava jo vastatessaan johonkin toiseen kysymykseen tuonut esiin mielipiteensä myös toiseen kysymykseen. En myöskään esittänyt kaikkia kysymyksiä tiukasti strukturoidussa järjestyksessä vaan se vaihteli haastattelutilanteittain.

Yhdenmukaisuuden vaateen aste voikin vaihdella teemahaastattelulla toteutetusta tutkimuksesta toiseen. Teemahaastatteluiden toteutukset voivatkin vaihdella laajasti, lähes avoinhaastattelu -tyyppisestä haastattelutilanteesta aina hyvin strukturoidusti etenevään haastatteluun. (Tuomi & Sarajärvi 2017, 131)

Haastattelutilanne itsessään oli vuorovaikutustilanne, jossa minulla tutkimuksen toteuttajana oli myös aktiivinen, tilanteen alullepanijan rooli. Pyrin aktiivisesti häivyttämään omaa rooliani ja antamaan enemmän tilaa haastateltaville. Olin etukäteen harjoitellut tulevaa haastattelutilannetta ystäväni avustamana. Näin sain varmuutta siihen, että haastattelun teemoihin pohjaavat kysymykset olivat ymmärrettäviä, eivätkä esimerkiksi johdattelisi vastaajaa liikaa johonkin tiettyyn suuntaan vastatessaan kysymykseen. Olin etukäteen valmistautunut siihen, että haastattelutilanteet elävät haastateltavan mukaan. Valmistauduin myös tilanteeseen, jossa joudun muokkaamaan valitsemieni teemakysymysten järjestystä sen mukaan, miten keskustelu etenee. Huomioin myös, että haastattelutilanne todennäköisesti jännittää ja tästä syystä valitsin haastattelun alkuun helppoja ja laajoja

kysymyksiä, joihin haastateltavien oli helppoa vastata. Pyrin jo etukäteen huomioimaan haastattelutilanteen vuorovaikutuksellisuuden ja oman roolini merkityksellisyyden haastateltavalle niin, että mahdollisimman vähän omassa roolissani (sekä kielellisellä että non-verbaalisella palautteella) ohjailisin haastateltavaa haastattelutilanteessa. Haastattelut toteutettiin työhuoneessani, joka takasi tilanteen häiriöttömyyden. Toisaalta tämä tilallinen ratkaisu hankaloitti minun työ- ja opiskelijanroolini erottamista toisistaan. Kaikki oppilaat olivat aiemmin käyneet tapaamassa minua työhuoneessani oppilashuollollisissa asioissa.

Toisaalta tilan tuttuus saattoi tehdä haastattelutilanteesta vähemmän jännittävän. Kaikki oppilaat myös löysivät helposti paikalle, mikä ei vieraaseen koulun tilaan etsiessä ollut aina helppoa koulun suuren koon ja sokkeloisuuden vuoksi.

3.4 Tutkimuksen etiikka

Kun puhutaan tieteen etiikasta, tarkoitetaan niitä eettisiä kysymyksiä, joita tutkimuksen eri vaiheissa nousee esille. Tieteen etiikassa huomioidaan myös tutkittavan kohteen erityisyyteen tai ainutlaatuisuuteen liittyviä kysymyksiä. Tutkimusetiikka kattaa koko tutkimusprosessin erilaisina valintoina, päätöksinä ja tehtyinä ratkaisuina. Se kattaa koko tutkimusprosessin aina aiheen valinnasta tutkimuksen tuloksiin ja päätelmiin saakka.

Tutkimuksen voidaan katsoa olevan eettisesti hyvä, kun siinä noudatetaan tieteellisiä tietoja, -taitoja ja hyviä toimintatapoja. (Kuula 2006, 4.)

Tutkijan ammattietiikasta puhuttaessa tarkoitetaan eettisiä periaatteita, sääntöjä, normeja ja hyveitä, joita tutkijan tulee työssään noudattaa. Tutkijan etiikan voi tiivistää kahdeksaan periaatteeseen:

1. kiinnostus uuden tiedon hankkimiseen, 2. tunnollisuus tutkimustyössä,

3. rehellisyys,

4. tutkijan ammatin harjoittamisen edistäminen, 5. kollegiaalisuuden arvostaminen,

6. vaaran eliminoiminen pidättäytymällä kohtuutonta vahinkoa tuottavasta tutkimuksesta,

7. ihmisarvon kunnioittaminen,

8. sosiaalisen vastuun tunnistaminen (Hakala 2016, 5).

Kohdensin tutkimukseni selkeästi tiettyyn aiheeseen, eli pakolaistaustaisten nuorten minuuden rakentumiseen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Perustelin tutkimuksen tarvetta kyseisestä aiheesta käsin, sillä aiheesta tehtyjä suomalaisia tutkimuksia ei juurikaan ollut. Anoin tutkielmani aineiston keräämiseksi tutkimuslupaa Kuopion kaupungin koulutoimesta pian sen jälkeen, kun tutkimussuunnitelmani oli Itä-Suomen yliopistolla hyväksytty. Jotta aineistonkeruu, eli haastattelujen toteuttaminen ja tutkimusprosessin alkuvaihe ylipäänsä olisi mahdollisimman avointa, informoin tutkimukseni aiheesta ja sen etenemisestä myös kyseisen koulun opettajia ja oppilashuollon henkilökuntaa.

Kuten aina laadullisessa tutkimuksessa, oli myös minun tutkijan roolista käsin, otettava huomioon aiheen arkaluoteisuus. Informoin osallistujia tutkielmani aiheesta ja aineistonkeruutavasta sekä yhteisesti ryhmänä että jokaisen oppilaan henkilökohtaisesti tavaten. Informoin oppilaiden vanhempia sekä syyslukukauden vanhempainillan yhteydessä että vielä erikseen heihin henkilökohtaisesti yhteyttä ottaen. Koska kyseessä olivat perheet, joissa varsinkin vanhempien suomen kielen taito oli heikko, päädyin siihen, etten käyttänyt ainoastaan kirjallista suostumusta vaan tapasin huoltajat ja nuoret henkilökohtaisesti. Tapaamisissa kerroin heille, mistä tutkimuksessa oli kyse ja miksi olin valinnut juuri heidän lapsensa tutkimuksen osallistujiksi. Selitin vanhemmille ja oppilaille itselleen, ettei nuorta tai perhettä pystynyt tutkimuksessa tunnistamaan. Koin tämän henkilökohtaisen lähestymistavan olevan selkeämpi tapa kuin pelkän kirjallisen suostumuksen pyytämisen tutkimuslupaan, jonka sisältö ei ehkä olisi heille avautunut. Tämä henkilökohtainen lähestyminen oli mahdollista, sillä tutkielmaan kohderyhmäksi valikoitunut

joukko oli pieni. Vasta näiden tiedotusluonteisten ja vapaaehtoisuutta painottavien Kommentoinut [ATH2]:

yhteydenottojen jälkeen pyysin suostumuksen tutkimukseen osallistumisesta sekä oppilaiden huoltajilta että heiltä itseltään

Kaikki tutkimuksen kohderyhmän edustajista ja heidän perheistään ilmoittivat suostumuksestaan osallistua tutkimukseen. Miltei kaikki osallistujat tai heidän vanhempansa olivat luonnollisesti kiinnostuneita, ettei heitä voitaisi tunnistaa tutkimuksesta.

Painotin, että tulen anonymisoimaan kaikki osallistujat siten, ettei heitä voida tunnistaa. En esimerkiksi jaotellut haastattelemiani nuoria sukupuolen tai iän mukaan, koska kohderyhmä oli määrällisesti pieni. Joissakin kohden tutkimustuloksia esitellessäni, otan kantaa sukupuoleen, mutta niissäkin huomioin, ettei vastaajan anonymiteetti vaarannu. Valitsemani suorat lainaukset haastateltavilta valitsin siten, ettei niistä voida haastateltua nuorta tunnistaa. Tutkielman aineistonkeruun kannalta eettinen valinta oli käyttää aineiston hankinnassa harkinnanvaraista otantaa. Tällä valinnalla varmistin, että haastatettaviksi ohjautuvat ne nuoret, joilla on paras tietämys tutkittavasta aiheesta. Jotta en itse voisi vaikuttaa siihen, ketkä nuorista osallistuvat yksilöhaastatteluihin, arvoin haastateltavat oppilaat kohderyhmän edustajista. Loppuja oppilaita pyysin osallistumaan ryhmähaastatteluun.

Se, että entuudestaan tunsin haastateltavat oppilaat, oli mielestäni sekä vahvuus että heikkous. Tämä lähtötilanne asetti minulle tutkijana todella vahvan moraalisen vastuun.

Haastateltavani tiesivät, että minulla on tietoa heidän taustoistaan, perheistään, ystävistään, mutta myös traumaattisista kokemuksistaan. He olivat useissa tapauksissa jo aiemmin paljastaneet minulle sellaisia asioita, joita välttämättä juuri kukaan muu kuin perheenjäsenet, jos hekään, eivät tienneet. Nämä tekijät johtivat päätökseeni toteuttaa tutkimus käyttäen avointa haastattelua. Näin saatoin itse olla mahdollisimman passiivisessa roolissa, johdattelematta haastattelun kulkua tai teemoja liiaksi. Uskon pystyneeni erottamaan tutkijaposition työroolistani. Kuitenkin erikseen kerroin haastattelun aluksi, ettei se liittynyt työhöni, vaan oli ainutkertainen tilanne ja jonka lopputuloksen oppilaat voivat nähdä tutkielmassani. Erilaisten roolien erottelua mahdollisesti helpotti suhteellisen pitkä kokemukseni koulussa tehtävästä sosiaalityöstä ja työstä nuorten kanssa.

3.5 Aineiston analysointi

Aineiston keräämisen jälkeen muunsin videoidun haastatteluaineiston tekstiaineistoksi, jota lähdin sisällöllisesti analysoimaan. Tutkimusaineiston sisällönanalyysilla voidaan tarkoittaa sekä laadullista sisällönanalyysia että sisällön määrällistä erittelyä. Näistä molempia on mahdollista hyödyntää samaa aineistoa analysoidessa. Sisällönanalyysi voidaan toteuttaa joko aineistolähtöisesti, teoriaohjaavasti tai teorialähtöisesti. Näiden kolmen lähestymistavan erona on analyysin ja luokittelun perustuminen joko aineistoon tai valmiiseen teoreettiseen viitekehykseen. tse valitsin aineiston analysointimenetelmäksi teoriaohjaavan kvalitatiivisen sisällönanalyysin. Sisällönanalyysin tarkoituksena oli saada keräämästäni aineistosta esille tekstissä esiintyvät yhtäläisyydet ja erot sekä kuvata niitä sanallisesti. Tavoitteenani oli teoriaohjaavan sisällön analyysin keinoin saavuttaa mahdollisimman systemaattinen ja kattava kuvaus kerätystä aineistosta. (Eskola &

Suoranta 2000, 176.)

Teorialähtöisessä sisällönanalyysissä aineiston analyysi perustuu suoraan aikaisempaan jo olemassa olevaan teoriaan tai yleisesti hyväksyttyyn malliin. Tutkimuksen kohteena oleva ilmiö määritellään tällöin jonkin jo entuudestaan tunnetun mukaisesti. Teorialähtöisen analyysin taustalla on yleensä olemassa olevan tiedon testaaminen uudessa viitekehyksessä. Aineistolähtöisen ja teorialähtöisen sisällönanalyysin väliin sijoittuva teoriaohjaava sisällönanalyysi mahdollistaa teorian ja empirian keskinäisen vuoropuhelun.

Valitsin teoriaohjaavan sisällönanalyysin, sillä minulla oli jo olemassa tietty teoreettinen viitekehys, johon halusin analyysini kytkeä. En kuitenkaan halunnut laatia etukäteen valmiita luokkia, johon aineistoani sijoittelisin. Halusin myös antaa aineiston ohjata analysointivaiheen luokittelua. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 105, 109-116; Hirsjärvi & Hurme 2015, 148.)

Luin litteroimani tekstitiedostot useita kertoja saadakseni yleiskuvan keräämästäni aineistosta ja pystyäkseni sijoittamaan aineistoa luokkiin, joilla pyrin saaman vastauksia tutkimusongelmiini. Etsin haastateltujen nuorten puheesta sekä yhtäläisyyksiä että eroja ja pyrin tiivistämään heidän kertomuksiaan. Sisällönanalyysin kuvataan olevan

diskurssianalyysin tapaan tekstianalyysia, jossa tarkastellaan jo valmiiksi tekstimuotoisia tai sellaiseksi muutettuja aineistoja. Teoriaohjaavassa sisällönanalyysissä teoreettiset käsitteet tuodaan valmiina, ilmiöstä "jo tiedettynä" (Tuomi ja Sarajärvi 2009, 117). Teoriaohjaavan ja teorialähtöisen sisällönanalyysin välillä oleva keskeinen ero on se, että teorialähtöisessä analyysissä tutkija valitsee aineistosta asioita valitsemansa teorian mukaan.

Teoriaohjaavassa analyysissä tutkija puolestaan "lähestyy aineistoa sen omilla ehdoilla ja vasta analyysin edetessä pakottaa sen tiettyyn sopivaksi katsomaansa teoriaan" (Tuomi ja Sarajärvi 2009, 117). Joidenkin hyvin puheliaiden nuorten haastatteluista jouduin rajaaman pois paljon mielenkiintoisia mielipiteitä, koska ne eivät kuuluneet valitsemiini teemoihin, eivätkä tuottaneet kyseisestä aiheesta tietoa. Tämän jälkeen siirsin valitsemani haastatteluaineiston omaksi teemoittain luokitelluksi aineistoksi.

Käyttämäni luokat, joihin aineiston sijoittelin, olivat:

1. yhteisön jäsenyys ja sosiaaliset suhteet, 2. rasismin ja toiseuden kokemukset ja stigma, 3. koulu ja opettajat sekä perhe sosiaalistajina, 4. nuoruus elämänvaiheena,

5. nuorten haaveet ja toiveet.

Valitsemaani tutkimuksen teoriapohjaa yhdisti ajatus ihmisen minuuden rakentumisesta sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta. Nuoruus elämänvaiheena ylipäänsä on oman identiteetin rakentamisen aikaa. Yhteisön jäsenyydellä ja hyväksytyksi tulemisen kokemuksilla on tärkeä rooli nuoren identiteetin muovautumisessa. Rasismin ja negatiivisten kohtaamisten aiheuttamat stigmat muokkaavat rakentumassa olevaa minäkuvaa mahdollisesti kielteiseen suuntaan. Tätä teoriapohjaa vasten analysoin tutkimukseni tuloksia ja peilasin niitä myös hieman muihin aiheesta tehtyihin tutkimuksiin.

Tarkoituksenani oli sisällönanalyysin avulla muodostaa tutkimastani ilmiöstä kuvaus, jonka kautta pystyisin kytkemään tutkimukseni tulokset laajempaan kontekstiin ja aihetta koskeviin muihin tutkimustuloksiin.

4 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU

4.1 Yhteisön jäsenyys

Nuoruusikään kuuluva oman minuuden rakentuminen etenee sosiaalisen ympäristön ja yksilön välisessä vuorovaikutusprosessissa. Hyväksytyksi tulemisen kokemus ja kouluyhteisön sisäisen ryhmän jäsenyys on keskeinen kaikille nuoruusvaihetta eläville.

Eriksonin psykodynaamisen kehitysteorian mukaan identiteetin rakentaminen on nuoruusiän tärkeimpiä kehittämistehtäviä. tämän kehitystehtävän epäonnistunut ratkaisu johtaa roolihämmennykseen. Onnistunut identiteettityö puolestaan sisältää sosiaalisen, yhteisöä palvelevan ulottuvuuden. (Erikson 1959, 29.)

Tulkitsen, että koulun ikätovereista muodostuvan yhteisön jäsenyys sekä hyväksytyksi tulemisen näkökulma saivat erityisiä merkityksiä haastattelemieni nuorten keskuudessa.

Nuoret tuottivat haastatteluissaan ajatuksia, kuinka koulun oppilaat olivat jakautuneet jonkin ominaisuuden tai ulkoisen tekijän mukaan ryhmiin. Maahanmuuttajuus tai toiseus suhteessa kouluyhteisön hyväksyttyyn jäsenyyteen oli keskeinen ryhmää yhdistävä ja muista oppilasryhmistä poissulkeva tekijä. Haastatellut nuoret kokivat, että heihin pidettiin fyysistä välimatkaa, heille ei puhuttu tai heidät vain jätettiin huomioimatta. Kaikki haastatellut kertoivat näistä poissulkemisen kokemuksista, mutta melko systemaattisesti samalla kielsivät niiden olevan kiusaamista. Koulun nuorten suhteet ylipäänsä ovat jännitteisiä ja omasta paikasta on jatkuvasti kamppailtava. Jäsenyyden määrittämisessä ja tavoittelemisessa on kysymys nuorten välisistä valtasuhteista. valtasuhteiden kautta säädellään ryhmiin kuulumisen ja osallisuuden ehdot (Harinen & Suurpää 2003, 6-7).

Tämä jäsenyyden tai osallisuuden kokemuksen saavuttaminen kouluyhteisössä ei ollut kaikille oppilaille tasa-arvoisen avointa. Oppilaista muodostuva kouluyhteisö kuvautui hierarkkisena, pienempiin alaryhmiin jakautuneena ryhmänä. Joillakin oppilailla ei ollut pääsyä minkään ryhmän jäseneksi, vaan he olivat yksin, ulkopuolisia. Tulkintani mukaan maahanmuuttajuuteen liittyvän kautta stigman saaneet oppilaat haluttiin osittain ulkoistaa nuorten muodostamasta yhteisöstä. Heidän osallistumistaan vuorovaikutukseen rajoitettiin koskemaan vain pakollisia koulunkäyntiin liittyviä asioita. Muodostuneet hierarkiat puolestaan vahvistivat oppilaiden välistä epätasa-arvoa ja eri ryhmiin sijoittaminen tuotti oppilaille koulukiusaamista, ulkonäköpaineita ja tiettyjen kaveripiirien ulkopuolelle sulkemista. Yksittäisen nuoren asema on kouluyhteisössä pitkälti riippuvainen siitä, mihin ryhmään hän koulussa kuuluu ja mihin ryhmä sijoittuu nuorten ryhmien välisessä hierarkiassa. Nuoret, jotka kuuluvat arvostettuihin ryhmiin, ovat oppilaiden silmissä suosittuja ja hyväksyttyjä. Ne nuoret, joiden ryhmät sijoittuvat alemmas hierarkkisessa järjestyksessä, on pakko tyytyä rajoittuneempiin piireihin tai heidän voidaan sulkea kaikkien nuorisoryhmien ulkopuolelle. (Souto 2011, 29.)

Tämä nuorisoryhmistä poissulkeminen tiivisti haastattelemieni nuorten keskinäistä vuorovaikutusta ja heidän ryhmänsä sisäisten suhteiden merkitystä. Kun jotkut nuoret jättivät ulkopuolelle, oman hyväksyvän viiteryhmän merkitys kasvoi. Seuraavassa lainauksessa haastateltava kuvaa kokemustaan ryhmästä ulosjättämisestä.

Huomionarvoista on, että haastateltava puhuu monikkomuodossa ”meistä”, ei vai itsestä.

”Meillä” tulkitsen haastateltavan tarkoittavan oman luokan maahanmuuttajanuorista koostuvaa, hänen omaa vertaisryhmäänsä. Poissulkeminen kouluyhteisöstä ei kohdistunut vain yksilöön vaan ryhmään, jonka jäsen nuori oli. Tällainen oman ikäisten nuorten vertaisryhmästä poissulkeminen vaikutti tulkintani mukaan nuorten minäkuvan rakentumiseen ja aiheutti samalla nuorelle stigman, jota ei voinut jättää koulun sosiaalisissa tilanteissa vaille merkitystä.

”…jos on ulkoliikassa vaikka jottai pelejä… nii ne jättää meiät ulkopuolelle ja jos opettajat tullee ja laittaa meiät siihe (ryhmään), nii ne on et äää ja ne ei anna mahollisuutta meille”. (H1)

Poissulkeminen tai huomiotta jättäminen mainittiin varsinkin tyttöjen käyttämänä keinona osoittaa tietyille nuorille heidän paikkansa alhaisempina oppilasryhmistä koostuvassa arvohierarkiassa. Sosiaalisista tilanteista poissulkeminen tai yksilön ohittaminen ei saanut verbaalisia tai fyysisiä muotoja, jotka esimerkiksi täyttäisivät koulukiusaamisen tunnusmerkistön. Nuorelle se oli kutenkin satuttavaa ja vahingollista. Sillä oli negatiivisia vaikutuksia nuoruusajan kehitystehtävän kannalta terveen minäkuvan ja identiteetin muodostumiselle. Sosiaalisesta ryhmästä poissulkemisen taustalla oli nuorten oman tulkinnan mukaan heidän maahanmuuttajan taustansa. Tämä puolestaan aiheutti nuorten minuuteen erilaisuuden stigman. Seuraavissa haastattelulainauksessa kuvataan, kuinka suomalaiset oppilaat eivät ottaneet haastateltua nuorta oman ryhmänsä jäseneksi. He osoittivat katsein, elein ja ilmein haastatellulle, ettei tämä kelvannut.

”Mulla on monta hyvää kaveria, mutta ei suomalaisia, ku ne jotenki aina jättää pois kaikista … niinku ryhmätöistä ja jos pittää tehdä parityötä tai sillee…et o niinku olo ku ois jotenki huonompi…vaikka tiiän kyllä etten oo”. (H3)

Myös Souto (2011, 60) kuvaa etnografisen tutkimuksensa kohteena olleen oppilasryhmän luokkatilannetta kahtiajakautuneena luokkayhteisönä. Soudon tutkimuksessa oppilaat olivat jakautuneet suomalais- ja venäläistaustaisten oppilaiden ryhmiin. Tutkimusten tuloksissa on selkeitä yhteneväisyyksiä. Myös Soudon toteuttaman tutkimuksen tuloksena näkyi oppilaiden välinen ryhmiin jakautuminen. Jakautuminen näkyi fyysisen välimatkan pitämisenä, puhumattomuutena ja toisen osapuolen huomiotta jättämisenä. Kyseiset oppilasryhmät osoittivat hyväksyntää vain oman ryhmän nuorille. Muissa luokissa esimerkiksi kokeen palauttaminen tai paperipalloilla heittely synnyttivät Soudon mukaan yhteistä hälinää ja hauskanpitoa Tutkimuksen kohteena olleessa jakautuneessa luokkayhteisössä vuorovaikutus kuvautui puolestaan pysähtyneeksi ja kulttuurisesti määrittyvien ryhmärajojen sisäpuolelle jääneeksi.