Suomalainen peruskoulu on saanut läpi koko 2000-luvun kansainvälistä huomiota OECD:n PISA-tutkimuksessa ilmenevistä pienistä koulujen välisistä eroista oppilai- den osaamisessa. Erojen pienuus on tul- kittu koulutuksen tasa-arvoisuuden mer- kiksi, etenkin kun oppilaiden osaaminen on ollut viime aikojen laskusta huolimatta varsin vahvaa. Kuva oppilaiden tasa-arvoi- sista mahdollisuuksista oppimiseen asettui kuitenkin erilaiseen valoon ruotsalaistutki- joiden havaittua vuonna 2011 toteutetussa TIMSS-tutkimuksessa luokkien välisten ero- jen olevan Suomessa huomattavasti Ruotsia ja Norjaa suuremmat (Yang Hansen, Gus- tafsson & Rosén 2014). Koulujen väliset erot olivat tosin Ruotsissa vastavuoroisesti Suomea suuremmat, mutta ero ei riitä kuro- maan kiinni luokkien välisiä eroja. Myös PISA-tutkimuksen rehtorikyselyssä tiedus- teltiin kuitenkin luokkienmuodostuksesta.
Siinä Suomi erottui Tanskan rinnalla muista Pohjoismaista niiden koulujen osuudessa, joissa rehtori ilmoitti käytettävän akatee- mista menestystä oppilasvalinnassa vähin- tään luokkatasolla (Suomi 18 %, Tanska 24 %, Ruotsi 5 %, Norja 7 % ja Islanti 8 %).
Koulujen ja luokkien väliset erot ovat kui- tenkin luonteeltaan erilaiset. Koulujen väliset erot määräytyvät lisääntyneestä kou- luvalinnasta huolimatta pääosin oppilaaksiot- toalueiden välisillä sosioekonomisilla eroilla, kun taas luokkien väliset erot luodaan kou- lussa jakamalla erilaisia oppilaita erilaisiin luokkiin. Oppilaiden aiempaan osaamiseen perustuva ryhmittely on ollut pitkään kan- sainvälisen keskustelun kohteena. Perus- telut ryhmittelyn puolesta ja sitä vastaan kohdistuvat useimmiten tasa-arvon ja tehok- kuuden väliseen suhteeseen. Suomessa avoi- mesta osaamisperustaisesta ryhmittelystä luovuttiin 1980-luvulla peruskoulun alku- vuosien tasokurssien myötä. Kuten viime vuosien kouluvalintakeskustelu osoittaa, kysymys on kuitenkin noussut 2000-luvulla kuin varkain uudestaan ajankohtaiseksi. Ero aiempiin tasokursseihin on kuitenkin selvä.
Tämän päivän valinnat näyttäytyvät ennen kaikkea mahdollisuutena oppilaan omia toi- veita, kiinnostuksia ja tavoitteita paremmin tukevaan koulunkäyntiin. Moni onkin val- mis kiistämään ajatuksen, että perinteisissä musiikkiluokissa tai uudemmissa painote- tun opetuksen luokissa olisi kyse osaamis- perustaisesta ryhmittelystä, mutta luokkien
Yksi peruskoulu,
monenlaisia luokkia?
Tässä artikkelissa erityisasiantuntija Sirkku Kupiainen tarkastelee luokkien välisiä eroja kahden eri tutkimuksen pohjalta. Kirjoituksessa esitellään luokkien välisiä eroja ja niiden kehittymistä yläluokkien aikana sekä oppilaiden osaamisen ja oppimisasenteiden yhteyttä luokanmuodostuk- sen mahdolliseen erityisperusteeseen.
välisiin eroihin kohdistuva tutkimus osoittaa toista (Kupiainen & Hotulainen, tulossa).
Osaamiseen perustuvaa ryhmittelyä puoltaa se, että osaamistasoltaan tasainen luokka tarjoaa paremman mahdollisuuden koh- distaa opetus oikean tasoisena juuri näille oppilaille, mikä johtaa parempaan oppimi- seen kaikissa luokissa. Osaamisperustaisen ryhmittelyn vastustajat taas kantavat huolta siitä, että heikommin menestyvien oppi- laiden kohtaloksi tulee tyytyminen vähem- män vaativiin oppisisältöihin ja heikompaan kaverivaikutukseen (peer effect) ja ehkä jopa vähemmän päteviin opettajiin. Opet- tajien pätevyyttä lukuun ottamatta samat argumentit korostuivat myös Suomen taso- kurssikeskustelussa ja nousevat esiin tämän päivän kouluvalintakeskustelussa. Figlio ja Page (2002) sekä Lefgren (2004) ja Zimmer (2003) ovat päätyneet omissa tutkimuksis- saan tulokseen, että oppilaiden osaamisen tasoon tarkemmin kohdistuva opetus kom- pensoi paremmin osaavien oppilaiden mah- dollisesti tuoman edun heikommin osaavien oppilaiden ryhmissä. Suomessa samaan vai- kutukseen pyrkinee monen koulun tavoite pitää oppimiseensa tukea tarvitsevien oppi- laiden luokat muita pienempinä (Hienonen, painossa; Kupiainen & Hienonen, 2016; Vai- nikainen, Hienonen, Hautamäki & Hotulai- nen, 2015).
Tieto luokkien välisistä eroista ei tieten- kään ole uusi. Etenkin yläluokkien opetta- jat törmäävät siihen päivittäin opettaessaan eri luokkien oppilaita. Luokat eroavat niin oppilasmäärän, oppilaiden osaamisen tason, luokassa vallitsevan oppimisilmapiirin ja oppilaiden motivaation kuin tyttöjen ja poi- kien suhteellisen osuuden suhteen. Nämä kaikki kytkeytyvät lisäksi toisiinsa tavalla, joka tekee luokkien väliset erot entistä sel- vemmiksi. Kuten totesimme jo Ninja Hieno- sen kanssa Luokkakoko-kirjassamme (2015)
ja siihen perustuvassa lyhyessä muutaman vuoden takaisessa e-Erikan artikkelissamme (2016, 22–26), luokkakoosta on tullut eräs keskeinen oppilaiden oppimisympäristöä muokkaava ja leimaava tekijä. Tämä näkyy selvimmin siinä, että kansainvälisestä tut- kimuskirjallisuudesta poiketen Suomessa luokkakoon ja oppimistulosten välinen yhteys on positiivinen eli liian suuriin luok- kiin kohdistuvasta kritiikistä huolimatta osaaminen on keskimäärin parasta suurim- missa luokissa. On selvä, että kyse ei kuiten- kaan ole kausaalisuhteesta vaan siitä, että koulut pyrkivät turvaamaan heikoimpien oppilaiden oppimisen edellytykset tarjoamal- la heille mahdollisuuden opiskella keski- määräistä pienemmässä luokassa. Painote- tun opetuksen luokkaan hakeutujat eivät sen sijaan näytä kaihtavan valintaa, vaikka luokka saattaisikin olla koulu suurin. Niiden valikoitunut oppilasaines on myös tutkimus- ten valossa vähiten altis suuren luokan mah- dollisesti aiheuttamalle kielteiselle vaikutuk- selle (Piketty & Valdenaire, 2006).
Tarkastelen tässä artikkelissa luokkien väli- siä eroja kahden laajemman asiaa koskevan tutkimusartikkelin pohjalta. Molemmat ovat osa laajempaa tutkimuskokonaisuutta, jossa luokkien muodostus on vain yksi kiinnosta- vaksi osoittautunut ulottuvuus. Ensimmäi- sessä artikkelissa kiinnostukseni kohteena olivat luokkien väliset erot ja niiden kehit- tyminen yläluokkien aikana 14 metropoli- alueen kunnassa (Kupiainen, 2016a). Toisen tutkimuksen kohteena olivat yhtä lailla luok- kien väliset erot, mutta tässä valtakunnalli- seen aineistoon perustuvassa tutkimuksessa saatoimme yhdistää oppilaiden arvioinnissa osoittaman osaamisen ja oppimisasenteet mahdolliseen luokanmuodostuksessa käytet- tyyn erityisperusteeseen (Kupiainen & Hotu- lainen, tulossa).
Osaamisen kehittyminen erilaisissa luokissa metropolialueella
Metropolialueen oppilaiden osaamisen, oppimisasenteiden ja hyvinvoinnin kehitystä läpi yläkoulun kartoittaneen tutkimuksen tulokset osoittivat, että luokkien välisissä eroissa ei ole kyse pysyvistä, läpi yläkoulun jatkuvista eroista, vaan että nuo erot myös kehittyvät yläkoulun aikana (Kupiainen, 2016a). Osassa luokkia oppilaiden osaa- minen kehittyi myönteisesti, osassa taas oppilaiden molemmilla kerroilla samoilla osaamistehtävillä mitattu osaaminen laski.
Jälkimmäisissä kyse saattaa tosin olla yhtä lailla osaamisen näyttämisen halun kuin itse osaamisen laskusta. Valtaosassa luokkia oppilaiden osaamisasenteet kehittyivät ikä- tyypillisesti vähemmän oppimista tukevaan suuntaan, mutta muutos oli joissain luokissa selvästi toisia luokkia jyrkempää.
Tutkimukseen osallistuneita luokkia oli 460, jotka jaettiin oppilaiden osaamisen mukaan viiteen ryhmään. Kuhunkin ryhmään tuli siis 92 luokkaa ja noin 1 270 oppilasta.
Tuloksista kävi ilmi, että luokat, jotka aloit- tavat yläkoulussa keskimäärin muita hei- kompina pysyvät ryhmänä sellaisina, vaikka osassa luokista osaaminen kehittyykin muita paremmin ja vastaavasti ne luokat, jotka aloittavat keskimäärin muita parempina pysyvät ryhmänä sellaisina, vaikka joissain
oppilaiden osaaminen (tai sen näyttämisen halu) kehittyykin muita heikommin.
Kiinnostavampaa on kuitenkin muutos ryh- mien välisessä erossa: Ero kasvoi kolmen vuoden aikana luokkaryhmien välillä alun lähes yhdestä standardipoikkeamasta (vas- taa OECD:n PISA-tutkimuksissa käytössä olevassa pisteityksessä 100 pistettä), mel- kein puolitoistakertaiseksi. Vuoden 2015 PISA-tutkimuksessa tämä olisi tarkoittanut eroa viidenneksi korkeimpaan tulokseen yltäneen Suomen ja viidenneksi heikoim- paan tulokseen yltäneen Tunisian välillä (Vettenranta ym., 2016, 20). Kyse on oppilai- den tulevaisuudennäkymien kannalta mer- kittävästä erosta.
Luokat siis eroavat myös suurempina ryh- minä tarkasteltuina toisistaan siinä, miten oppilaiden oppiminen kehittyy yläluokkien aikana. Seitsemännelle luokalle tullessaan paremmin osaavat oppilaat etenevät osaa- misessaan keskimäärin paremmin kuin ylä- koulun heikommin valmiuksin aloittavat oppilaat. Ilmiön selitys löytynee ensisijai- sesti paremmasta aiemmasta osaamisesta eli kyse on ainakin osin aiemmin tehdyn työn hedelmästä. Myös luokkayhteisön vai- kutus on ilmeinen ja sen myönteistä (tai kielteistä) vaikutusta voimistaa luokanmuo- dostus, jossa keskenään suhteellisen saman- laiset oppilaat päätyvät samoihin luokkiin.
Osaavampien oppilaiden keskimäärin muita
myönteisemmät oppimisasenteet ja vah- vempi kouluun kiinnittyminen vahvistavat luokkatasolla heidän jo lähtökohtaisesti parempia asemiaan suhteessa muihin luok- kiin. Luokkaryhmien välinen ero oppilaiden oppimisasenteissa on selvä, mutta huomat- tavasti osaamista pienempi. Myös erot muu- toksessa ovat asenteissa pienemmät kuin osaamisessa. Oppimista tukevien asenteiden selvä heikkeneminen ja oppimista haittaa- vien asenteiden selkeä voimistuminen ylä- luokkien aikana oli kuitenkin heikoimman osaamisen ryhmän luokissa muita luokka- ryhmiä yleisempää. Oppilaiden oppimista tukevat asenteet asettuivat kuitenkin lie- västä laskusuunnastaan huolimatta käytetyn mittarin keskiarvon yläpuolelle molemmilla mittauskerroilla ja oppimista haittaavat sen alapuolelle. On lisäksi epäselvää, missä määrin muutoksessa on ylipäätään kyse todellisesta koulumyönteisyyden laskusta
tai koulukielteisyyden noususta, missä mää- rin vain oppilaiden iän myötä kehittyvästä kyvystä omien tuntojensa analysoijana.
Kiinnostava tulos oli kuitenkin se, että osaa- miseltaan kaiken tasoiset oppilaat näyttivät hyötyvän opiskelusta sitä enemmän, mitä parempi oli luokan muiden oppilaiden osaa- misen taso. Vastavuoroisesti hyvänkin oppi- laan osaamisen taso (tai sen näyttämisen halu) näytti laskevan, jos hän päätyi luok- kaan, jonka muiden oppilaiden osaamisen (tai sen näyttämisen halu) oli heikko. Luo- kalla siis on väliä.
Luokan asema oli yhteydessä myös tyttöjen ja poikien suhteelliseen osuuteen luokassa, oppilaiden kotitaustaan, luokkakokoon ja tukea saavien oppilaiden osuuteen luokissa (Kuvio 1). Oppimisen tuen osalta katso myös Hienonen (painossa) ja Vainikainen, Hieno- nen, Hautamäki & Hotulainen (2015).
Kuvio 1. Tyttöjen ja poikien osuus, oppilaiden kotitausta, luokkakoko sekä tehostetun ja erityisen tuen saajien osuus oppilaiden yhdeksännen luokan osaamisen perusteella muodostetuissa luokkaryhmissä (5 = parasta osaamista osoittaneet luokat). Kuvion b y-akseli: vanhempien koulutus ilmaistuna neliportai- sella asteikolla, 1 = perusasteen koulutus, 4 = ylempi korkeakoulututkinto.
Tutkimuksesta voi lukea enemmän Hotulai- sen ja kollegoiden (2016) teoksesta ”Osaa- minen ja hyvinvointi yläkoulusta toiselle asteelle: Tutkimus metropolialueen nuo- rista” (ks. lähdeluettelo).
Luokkien väliset erot valtakunnallisesti
Toisenlaisen näkökulman luokkien välisiin eroihin tarjoaa vasta julkaisuvaiheessa oleva valtakunnallinen yhdeksäsluokkalaisten op- pimaan oppimiseen kohdistunut, keväällä 2017 toteutettu tutkimus. Tuo tutkimus ei tarjoa metropolitutkimuksen kaltaista mah- dollisuutta tarkastella luokkien välisten erojen kehitystä, mutta tarjoaa sen sijaan tietoa luokkien muodostamisperusteista ja edellä jo mainittujen painotettujen luokkien merkityksestä luokkien ja niiden oppilaiden osaamiserojen selittäjänä. Tutkimusaineisto koostuu ensisijaisesti niistä 60:sta yläluok- kien koulusta ja yhtenäisestä peruskoulusta, joiden rehtori vastasi luokanmuodostusta koskevaan kyselyyn (alkuperäinen valtakun- nallisesti edustava otanta oli 84 koulua).
Tarkastelemme luokkien välisiä eroja oppi- laiden arvioinnissa mitatun osaamisen (useammalla eri testillä mitattu päättelytaito, matematiikka ja luetun ymmärtäminen) ja oppimisasenteiden avulla. Jälkimmäisistä käytämme tarkastelussamme neljää eri asen- nekokonaisuutta, joiden olemme arvelleet olevan merkityksellisiä luokkien välisten erojen selittäjinä tai seurauksina: Oppimista tukevat asenteet, oppimista haittaavat asen- teet, usko omaan osaamiseen ja akateemi- nen minäkuva. Tarkempi kuvaus mittareista löytyy koko tutkimuksen kattavasta pian ilmestyvästä raportista (Ajattelu ja oppimaan oppiminen, tulossa).
Osaamistehtävät vaihtelivat selvästi vai- keustasoltaan, mikä voi hieman vääristää
vertailuja. Tytöt menestyivät poikia parem- min muissa paitsi mekaniikan alueelle sijoit- tuvassa kuvallisessa päättelytehtävässä ja osin aritmetiikan taitoa mittaavassa sanalli- sessa tehtävässä. Poikien suoritus ensin mai- nitussa oli selvästi tyttöjä parempi, kun taas jälkimmäisessä ei ollut sukupuolieroa. Kai- ken kaikkiaan sukupuoliero oli kuitenkin enimmäkseen melko pieni, ja kuten edellä metropolialueen tutkimuksessa, asenteissa vielä selvästi osaamista pienempi. Viime aikoina esillä ollut huoli poikien koulume- nestyksestä on perusteltu. Nyt mitatussa yleisemmässä päättelytaidossa ilmenevä sukupuoliero on kuitenkin selvästi esimer- kiksi perusopetuksen päättöarvosanoissa esiintyvää eroa pienempi, joten selitystä koulumenestyseroon on etsittävä muualta (päättelytaidon roolista koulumenestyksen ennustajana).
Luokanmuodostusta koskevan kyselyn vas- taukset osoittivat, että oppilaiden ryhmit- tely yläkoulun alkaessa on monimutkainen prosessi. Myös silloin, kun kyse ei ole var- sinaisista painotetun opetuksen luokista, oppilaiden jakaminen luokkiin näyttää harvoin tapahtuvan satunnaisesti. Luok- kiin jakamiseen vaikuttavat niin alaluokilta tuleva tieto oppilaista, kaveritoiveet, tuen tarve, tarve erottaa aiemmat kiusaajat ja kiu- satut, kielivalinnat kuin katsomusaineet ja koulukuljetukset. Näiden ohessa prosessia ohjaa useimmiten halu muodostaa luokista mahdollisimman tasapainoisia niin aiemmin osoitetun osaamisen kuin tyttöjen ja poikien osuusien suhteen.
Prosessin lopputulemana on koulu, jossa kaikki luokat ovat ainakin rehtorin ilmoi- tuksen mukaan’ tavallisia luokkia’ tai koulu, jossa on ’tavallisten luokkien’ ohessa eri lailla painotetun opetuksen luokkia ja/tai erilaisia pienryhmiä tai erityisluokkia. Tämän tutki- muksen 60 koulusta 21:ssä oli pelkästään
tavallisia luokkia, 14:ssä tavallisia luokkia ja pienryhmiä tai erityisluokkia, 24:ssä lisäksi painotetun opetuksen luokkia ja yhdessä vain pienryhmiä tai erityisluokkia. Kaiken kaikkiaan näiden koulujen 6 706 oppilaasta 1 333 opiskeli muussa kuin rehtorin tavalli- seksi nimeämässä luokassa (luokkia yhteensä 97 kaikkiaan 396 luokasta). Painotetun ope- tuksen luokissa opiskeli 982 (15 %) oppilasta ja pienryhmissä tai erityisluokissa 351 (5 %) oppilasta. Aineiston painotetun opetuksen luokat voidaan jakaa karkeasti lukuaine- painotteisiin ja taito- tai taideainepainottei- siin. Lukuainepainotuksen luokat jakautui- vat vieraaseen kieleen ja matemaattis-luon- nontieteellisiin aineisiin perustuviin (54 vs. 46 %). Pojat olivat selvästi yliedustettuja matematiikkapainotuksen luokissa (64 %), mutta kieli- ja luonnontiedepainotteisissa luokissa tyttöjen ja poikien osuus oli tasapai- nossa (51–52 % poikia). Tyttöjen painotus- valinnat kohdistuivat sen sijaan korostetusti taito- ja taideaineisiin. Vain urheilu- ja liikun- tapainotus houkutti joukkoonsa enemmän poikia kuin tyttöjä (57 %). Tyttöjen suuntau- tuminen tukee metropolialueen tutkimuk- sen tuloksia, jotka osoittivat perusopetuksen päättöarvosanoissa ilmenevän sukupuoli- eron olevan taito- ja taideaineissa jopa luku- aineita suurempi (Kupiainen, 2016a).
Osaamisen erot eri luokkatyypeissä
Oppilaiden osaaminen on odotetusti selvästi muita luokkatyyppejä vahvempaa luokissa, jotka on muodostettu jonkin lukuaineen painotuksen perusteella. Ero oli suurin oppi- miseensa tukea tarvitsevien pienryhmien ja muiden luokkien väillä, mutta myös ero eri tavalla painotettujen ja ’tavallisten’ luok- kien välillä on ilmeinen. Osaaminen näissä loogista päättelyä korostavissa tehtävissä oli odotetusti parasta matematiikkapaino- tuksen luokissa. Tyttövoittoisten taito- ja taideainepainotteisten luokkien osaaminen
jäi jälkeen lukuainepainotetuista luokista, mutta oli ’tavallisia’ luokkia parempaa. Poi- kavoittoisten urheilu- ja liikuntapainotteis- ten luokkien osaaminen ei sen sijaan eron- nut ’tavallisten luokkien’ suorituksesta.
Koska kyse ei ollut edellä siteeratun metro- polialueen tutkimuksen tapaan pitkittäis- tutkimuksesta, emme voi tietää, olivatko luokkien väliset erot kasvaneet yläkoulun aikana vai olisivatko ne olleet havaittavissa jo oppilaiden aloittaessa opiskelunsa seitse- männellä luokalla. Koska kyse on erityiseen oppilasvalikointiin perustuvista luokista, on kuitenkin mitä todennäköisintä, että eri luokkiin päätyneiden oppilaiden välillä oli ainakin jonkin verran eroa jo yläkouluun siirryttäessä.
Oppilaiden asenteisiin liittyvät erot eri luokkatyypeissä
Oppilaiden kouluun ja oppimiseen kohdis- tuvat asenteet erosivat myös jonkin verran toisistaan sen mukaan, millaisessa luokassa he opiskelivat. Erot olivat kuitenkin tilastol- lisesta merkityksellisyydestään (p < 0,001;
eli todennäköisyys sille, että tulos on puhdas sattuma, on alle 0,1 %) huolimatta vähäiset.
Oppilaiden asenteissa yllätti ehkä se, että tavallisten luokkien oppilaiden asenteet ja arviot omasta osaamisestaan olivat yhtä posi- tiiviset tai jopa positiivisemmat niissä kou- luissa joissa oli painotetun opetuksen luokkia kuin niissä, joissa näitä luokkia ei ollut. Tämä on havaittavissa huolimatta siitä, että kyseis- ten koulujen oppilaat ovat kaiketi tietoisia painotetun opetuksen luokkien oppilaiden valikoidusta tai ainakin itse luokkavalinnan tehneestä statuksesta ja keskimäärin heitä paremmasta osaamisesta. Pienryhmien ja erityisluokkien oppilaiden asenteet erosivat sen sijaan edellisiä selvemmin muiden luok- karyhmien oppilaiden asenteista niitä hei- kommin koulutyötä tukevina (Taulukko 1).
Samoin kuin metropolialueella, erilaista osaamista osoittavien luokkien oppilaat erot- tuivat myös kotitaustaltaan: niin myös tässä valtakunnallisessa aineistossa. Painotetun opetuksen luokkien oppilaista lähes joka toi- sen äidillä oli vähintään alempi korkeakoulu- tutkinto, mutta noin joka kolmannen äiti ei ollut suorittanut ylioppilastutkintoa. Koko oppilasjoukossa jälkimmäisen ryhmän osuus oli kuitenkin selvästi suurempi (44 % vs. 32
%) ja pienryhmissä ja erityisluokissa opis- kelleista vain joka kahdeksannen äidillä oli korkeakoulututkinto. Koska kyse on oppilai- den itse ilmoittamasta äidin koulutuksesta, tiedossa voi kuitenkin olla ryhmäkohtaista vääristymää. Valikoitua koulutuspolkua kul- kevat oppilaat saattavat olla muita tietoisem- pia vanhempiensa aikanaan hankkimasta koulutuksesta.
Kuten painotetun opetuksen luokkien oppi- laiden muita parempi osaaminen, muita myönteisemmät oppimisasenteet ja vanhem- pien korkeampi koulutus antavat aiheen odottaa, näiden luokkien oppilaista selvästi suurempi osuus ilmoitti hakeneensa yhteis- valinnassa vain lukioon. Lukuainepaino- tuksen luokkien oppilaista näin teki lähes kolme neljästä (71 %) ja taito- ja taideaine- painotuksen luokkien oppilaistakin lähes yhtä moni (67 %), kun tavallisten luokkien oppilaista näin valitsi vain hieman alle puo- let (45 %) ja pienryhmien ja erityisluokkien oppilaista vain kuusi prosenttia. Taito- ja taideainepainotteisten luokkien oppilaista
sen sijaan melkein joka viides (19 %) haki yksinomaan ammatilliseen koulutukseen, kun näin teki j lukuainepainotuksen luok- kien oppilaista vain 12 prosenttia. Pien- ryhmien ja erityisluokkien oppilaista sen sijaan neljä viidestä sanoi hakeneensa yksinomaan ammatilliseen koulutukseen.
Painotettujen luokkien erityinen rooli perusopetuksen osana korostui siinä, että 55 prosenttia tämän oppilasjoukon erikois- lukioihin ja yleislukioiden erikoislinjoille hakeneista oli painotetun opetuksen luok- kien oppilaita. Se, missä kouluissa painote- tun opetuksen luokkia on tarjolla, on siis oppilaiden myöhempien valinnanmahdolli- suuksien näkökulmasta merkittävä tekijä.
Tästä tutkimuksesta voi pian lukea enem- män vielä vuonna 2018 ilmestyvässä artikkelissa ”Onko sillä merkitystä, millai- sessa luokassa oppilas opiskelee” (Kupiai- nen & Hotulainen, ks. lähdeluettelo).
Luokalla on väliä
Kaksi edellä esiteltyä tutkimusta osoittavat, että luokalla on väliä ja luokanmuodostus on keskeinen väline koulutuksellisen tasa- arvon ja oppilaiden yhdenvertaisen kohtele- misen turvaajana. On ilmeistä, että oppilai- den jakaminen tai jakautuminen luokkiin ei ole peruskoulun yläluokilla satunnaista, ja että monessa kunnassa suosittu mahdol- lisuus painotettuun opetukseen ryhmittää oppilaita paljon myös muun kuin oppilaan Taulukko 1. Oppilaiden oppimiseen liittyvät asenteet ja omaa osaamista koskeva uskomukset erilaisissa luokissa (Likert-asteikko 1–7)
painotuksen kohteena olevaan oppiainee- seen kohdistuvan kiinnostuksen mukaan.
Tulokset osoittavat myös, että yläkoulujen luokanmuodostus on tekijä, joka saattaa ratkaisevalla tavalla vaikuttaa yksittäisen oppilaan osaamisen kehitykseen ja myö- hempiin koulutuksellisiin mahdollisuuksiin ja valintoihin. Ne osoittavat myös miten ongelmallinen on käsite ’tavallinen luokka’
silloin, kun koulussa on myös muunlaisia
luokkia. Pitäisikö kaikista luokista tehdä
’epätavallisia luokkia’ tarjoamalla koululle resursseja luoda jokaiselle luokalle jokin painotus yhden tai kahden ylimääräisen vuo- siviikkotunnin avulla? Tulokset osoittavat myös, miten tärkeää olisi ulottaa kansalli- set oppimistulosten arvioinnit koulutason lisäksi myös koulun ’sisään’ luokkatasolle, missä oppiminen pääosin tapahtuu. Viime kädessä on kysymys siitä, miten koulu
Kirjoittaja:
Sirkku Kupiainen toimii koulutuksen arvioinnin erityisasiantuntijana Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksessa. Hänen tutki-
musintressinsä kohdistuvat kasvatustieteellisen tutkimuksen koulutus- poliittiseen merkitykseen. Kupiainen on tutkinut ylioppilastutkinnon ohella muun muassa luokkakokoa ja luokkien välisiä eroja suomalai- sessa peruskoulussa, perusopetuksen päättöarvosanoja sekä tyttöjen ja poikien eroja koulumenestyksessä ja oppiainevalinnoissa.
sirkku.kupiainen@helsinki.fi
Lähteet:
Figlio, D. N. & Page, M. E. (2002). School choice and the distributional effects of ability tracking: does separation increase inequality? Journal of Urban Economics, 51(3), 497–514.
Hienonen, N. (painossa). The effect of class composition on cross-curricular competences – Students with special educational needs in regular classes in lower secondary education.
Hotulainen, R., Rimpelä, A., Hautamäki, J., Karvonen, S., Kinnunen, J. M., Kupiainen, S. … & Walle- nius, T., Osaaminen ja hyvinvointi yläkoulusta toiselle asteelle: Tutkimus metropolialueen nuorista (s.
67–95). Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 398. Helsinki: Helsingin yliopisto. http://blogs.helsinki.fi/
cea-arviointi/files/2016/09/VALMIS-_Osaaminen-ja-hyvinvointi.pdf
Kupiainen, S. (2016b). Toisen asteen valinta. Teoksessa R. Hotulainen, A. Rimpelä, J. Hautamäki, S.
Karvonen, J. M. Kinnunen, S. Kupiainen, … & T. Wallenius, Osaaminen ja hyvinvointi yläkoulusta toiselle asteelle: Tutkimus metropolialueen nuorista (s. 151–177). Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 398. Hel- sinki: Helsingin yliopisto. http://blogs.helsinki.fi/cea-arviointi/files/2016/09/VALMIS-_Osaaminen-ja-hy- vinvointi.pdf
Kupiainen, S. (2016). Luokkien väliset erot. Teoksessa R. Hotulainen, A. Rimpelä, J. Hautamäki, S. Kar- vonen, J. M. Kinnunen, S. Kupiainen, … & T. Wallenius, Osaaminen ja hyvinvointi yläkoulusta toiselle
asteelle: Tutkimus metropolialueen nuorista (s. 67–95). Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 398. Helsin- ki: Helsingin yliopisto. http://blogs.helsinki.fi/cea-arviointi/files/2016/09/VALMIS-_Osaaminen-ja-hyvin- vointi.pdf
Kupiainen, S. & Hienonen, N. (2016). Luokkakoko. Kasvatusalan tutkimuksia 7. Turku: Suomen kasvatus- tieteellinen seura.
Kupiainen, S. & Hotulainen, R. (2018) Onko sillä merkitystä, millaisessa luokassa oppilas opiskelee. Teok- sessa Ajattelu ja oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa. Tilanne vuonna 2017 ja muutokset vuodesta 2001 ja 2012. (tulossa)
Lefgren, L. (2004). Educational peer effects and the Chicago public schools. Journal of Urban Economics, 56(2), 169–191.
Piketty, T. & Valdenaire, M. (2006). L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français. Estimation à partir du panel primaire 1997 et du panel secondaire 1995. Les dossiers. Enseignement scolaire. 173 (mars 2006). Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Direction de l’évaluation et de la prospective.
Vainikainen, M.-P., Hienonen, N., Hautamäki, J. & Hotulainen, R. (2015). Tukea tarvitsevien oppilaiden ajattelutaitojen kehittyminen erikokoisissa luokissa. NMI Bulletin, 25(3), 36–51.
Vettenranta, J., Välijärvi, J., Ahonen, A., Hautamäki, J., Hiltunen, J., … & Vainikainen, M.-P. (2016). Hui- pulla – Pudotuksesta huolimatta. PISA 15 ensituloksia. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:41. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79052/ okm41.pdf? sequence=1 Zimmer, R. (2003). A new twist in the educational tracking debate. Economics of Education Review, 22(3), 307–315.
Yang Hansen, K., Gustafsson, J. E. & Rosén, M. (2014). School performance differences and policy varia- tions in Finland, Norway and Sweden. Teoksessa K. Yang Hansen, J.-E. Gustafsson, M. Rosén, S. Sulkunen, K. Nissinen, P. Kupari, … A. Hole, Northern Lights on TIMSS and PIRLS 2011. Differences and similar- ities in the Nordic countries (s. 25–48). TemaNord 2014:528. Copenhagen: Nordic Council of Ministers.
