Inkeri Lehtimaja: Puheen suuntia luokka- huoneessa. Oppilaat osallistujina yläkou- lun suomi toisena kielenä -tunnilla.
Helsinki: Helsingin yliopisto 2012. 246 s.
isbn 978-952-10-7582-7 (nid.), 978-952-10-7583-4 (pdf).
Inkeri Lehtimajan väitöskirjatutkimus käsittelee vuorovaikutusta suomalaisen peruskoulun suomi toisena kielenä -op- piaineen eli S2:n tunneilla. Tutkimuksen keskiössä ovat oppilaiden vuorovaikutuk- sen keinot niin sanotun dialogisen luok- kahuonevuorovaikutuksen lisäksi ja rin- nalla. Tutkimuksen fokus on luokkahuo- nevuorovaikutuksen kapeassa kes kiössä:
ei niin sanotussa opettajavetoisessa ple- naariopetuksessa eikä toisaalta myöskään oppilaiden yksityisissä keskusteluissa, vaan näiden kahden välissä, julkisessa luokkahuonevuorovaikutuksessa. Juuri S2-opetuksessa oppilasehtoinen vuoro- vaikutus kuuluu myös aineen opetus- suunnitelmaan ja tavoitteisiin, joten tut- kimus on tässä mielessä ainakin näiden opetustilanteiden ytimessä.
Lehtimajan aineistona on noin kym- menen tuntia videointeja yläkoulun suomi toisena kielenä -oppitunneilta eri luokka-asteilta. Tarkemmassa tarkaste- lussa eli myös tekstiksi litteroituna aineis- toa on noin neljä tuntia. Tarkalle mik- roempiiriselle tutkimukselle aineisto on riittävä, jopa suuri. Tällä aineistolla tekijä vastaa tutkimuskysymykseensä: millai- nen pedagoginen väline luokkahuoneen epävirallinen vuorovaikutus on?
Tekijä tutkii ja esittelee tarkasti ver- baalin ja nonverbaalin toiminnan suh-
detta ja yhteenkietoutuneisuutta. Luok- kahuoneeen multimodaalisen toiminnan analyysistä on esimerkkinä hienosyinen viittaamisen eri vivahteiden erittely (s.
74–75): miten viittaamisen tapa osoittaa oppilaan ymmärrystä siitä, milloin hän on valmis vastaamaan, ja milloin oikea vastaus ”on valmis”?
Tutkimuksen oppilaskeskeisestä vi- reestä kertovat analyysit oppilaiden te- kemästä identiteettityöstä. Esimerkissä Arabia (s. 205 –206) myös oppilaiden vie- raskielisen keskustelun ja puheen osoi- tetaan olevan oppimisen kannalta rele- vanttia: tässä tapauksessa farsin- ja ara- biankielisten keskustelujen avulla oppi- laat käsittelevät omia ja yhteisiä koke- muksiaan muun muassa kielitaidosta ja uskonnosta ja nostavat ne lopulta myös koko luokan yhteiseksi puheenaiheeksi – jota luonnollisesti käsitellään suomeksi.
Multimodaalisuuden analyysi yhdisty- neenä eettiseen oppijakeskeiseen ottee- seen luonnehtii Lehtimajan tutkimusta kautta linjan.
Keskustelunanalyysin ja etnografian yhteispeliä ja ristivetoa
Lehtimajan tutkimus on usealla tutki- musalalla marginaalissa, mikä on tyypil- listä aiheelle, joka on luonnostaan moni- tieteinen ja jota voisi lähestyä monenlai- sista näkökulmista. Tämän moninaisuu- den haasteen Lehtimaja on ratkaissut va- litsemalla metodikseen keskustelunan- alyysin, joka on sillä tavalla holistinen teoreettismetodinen lähestymistapa, että se sisältää sekä teorian että tarkan mik-
”Kaikki oppilaiden puhe on pedagogisesti perusteltua”
roanalyyttisen metodin. Metodi on ollut tutkimukselle sekä vapauttava ja jäsen- tävä että rajoittava.
Metodi on oikeuttanut ja mahdollis- tanut keskittymisen intensiivisesti toi- mintaan vuorovaikutuksen mikrotasolla ja auttanut jäsentämään tutkimuksen.
Toisaalta keskustelunanalyysi on ohjan- nut työn rakennetta melko tekniseen, keskustelun sekventiaaliseen jäsennyk- seen perustuvaan lukujen nimeämiseen, kuten 3.2.1 Vuoronalkuiset puhutteluter- mit siirtymäkohtien aloitteissa, jossa ot- sikko ei kerro juurikaan toiminnan luon- teesta. Otsikkotasolla toiminnan funk- tionaalinen tulkinta ei näin tule näkyviin niin hyvin kuin mihin analyysit antaisi- vat mahdollisuuden: esimerkiksi otsikko Keskeyttävän aloitteen tekeminen (3.2.2) voisi funktionsa mukaan olla vaikkapa Uuden topiikin esittäminen tai tästä vielä intentionaalisuuden ja funktionaalisuu- den jatkumolla eteenpäin esimerkiksi Opetuksen häiritseminen tai mahdolli- sesti vieläkin laajemmin – ja jo ehkä psy- kologisoiden – esimerkiksi Huomion he- rättäminen tai Luokan hauskuuttaminen.
Koska koko jäsennyksen ja sitä myötä otsikoinnin pitää kuitenkin olla mah- dollisimman systemaattinen, keskuste- lunanalyysin tarjoama teknisyys toimii juuri systemaattisuudessaan lopulta ra- portoinnin hyväksi. Tarkkojen esimerk- kianalyysien lisäksi jokaisen luvun päät- tävä yhteenveto-osio kokoaa ja esittelee luvun tärkeimmät tulokset, jotka lukija voi halutessaan poimia helposti.
Keskustelunanalyysin asettamat vah- vat empiirisen argumentoinnin vaati- mukset ovat ehkä myös olleet vähentä- mässä tutkijan halukkuutta sitoa työnsä eksplisiittisesti esimerkiksi etnografiaan tai sosiokulttuuriseen oppimisen tutki-
mukseen – vaikka tutkimus on itse asi- assa hyvä näyte molemmista lähestymis- tavoista. Sitoutumisen näihin olisi voi- nut toteuttaa esimerkiksi keskustelutta- malla tutkijanpositiotaan, etnografista tietoaan ja yleisiä sosiokulttuurisia op- pimisen näkemyksiä vahvemmin vas- ten tutkimuksenasetteluja ja tuloksia. Jo tutkijan positio omaa työtään tutkivana opettajana tekee tutkimuksesta väistä- mättä ainakin osin (auto)etnografisen ja on auttanut tekijää paikantamaan kiin- nostuksensa juuri oppilaiden toimin- taan. Tämä sitoutumattomuus näkyy puutteena kuitenkin vain tutkimuksen metatekstissä ja keskustelu osiois sa; ana- lyyseissa taustatietoja on käytetty niin, että ne avaavat luokkahuonevuorovaiku- tuksen systematiikka ja taustoja us koak- seni myös keskustelunanalyysia tun- temattomalle lukijalle. Tekijä esittelee usein keskustelun ulkopuolista popu- laarikulttuurikontekstia ja -tietoa, joita ilman monen esimerkin toiminta voisi jäädä täysin käsittämättömäksi.
Tutkimuksen asetelma nostaa esille monia keskustelunanalyysin perusta- vanlaatuisia kysymyksiä: Mikä asema taustatiedolle ja kontekstille annetaan?
Onko keskustelunanalyysi väline tut- kia jossain tietyssä keskustelutyypissä käytettäviä keinoja, vai onko keskuste- lun jäsentyneisyys itsessään tutkimuk- sen kohde? Voivatko tutkimuskysymyk- set nousta taustatiedoitta aineistosta, ja mikä on taustatiedon ja keskustelun it- sensä suhde, tai mikä on keskustelun ke- hyksen lähtökohtaisuus versus keskuste- lujen tilanteisuus? Nämä eivät ole tämän tutkimuksen kohteita, eikä tutkimuksen tavoite ole ollut tutkimusmetodologioi- den vertailu. Päinvastoin: keskiössä on itse empiirinen analyysi. On silti ansio-
kasta, että tutkimus herättää niin vah- vasti kysymyksiä tutkimuksen tekemi- sen yleisemmistä, teoreettismetodisista periaatteista.
Luokkahuone vuorovaikutuksen kehyksenä – performansseja osaamisesta
Niin sanottu pulpettipuhe voi siis toimia performanssina, jolla voidaan nostaa yh- teiseen keskusteluun jokin siihen liittyvä uusi näkökulma. Luokkahuone näyttää tutkimuksen perusteella synnyttävän mo- nenlaisia performansseja, joiden kaikkien voidaan ajatella liittyvän osaamiseen. Op- pilaat voivat osoittaa hallitsevansa jonkin kielellisen taidon tai sisällöllisen tiedon – tai esittää nimenomaan osaamattomuut- taan, mikä voi olla yleisemminkin tyypil- listä yläkouluikäisille (esimerkit Piratismi s. 94–95 ja Käsiala s. 157–158). Tosin tä- män tutkimuksen aineiston nuoret näyt- tävät arvostavan nimenomaan osaamista eivätkä siinä mielessä käsittele osaamista ongelmallisena. Osaamisen performans- seina näen myös erilaiset humoristiset kohtaukset, joihin oppilaat usein ryhty- vät. Tekijä itse ei tutkimuksessa korosta tällaista performanssinäkökulmaa – tämä on tulkintaani lukijana. Tällä tavalla tut- kimusta voi pitää myös yhtenä näkökul- mana yleiseen nuorisotutkimukseen.
Luokkahuone on yläkouluikäisten suu- rin ”näyttämö”, jolla käydään monenlai- sia neuvotteluja paitsi kouluosaamisesta, myös muun muassa seksuaalisuudesta ja sosiaalisesta pääomasta. Tekijä kirjoittaa- kin, että erityisesti sukupuolella on op- pilaille systemaattista relevanssia eli he käyttävät sukupuolia jatkuvasti resurssi- naan esimerkiksi romanttisessa kiusoitte- lussa, joka näyttää olevan tyypillisin per-
formanssin tyylilaji (esimerkiksi Diltonin unelma s. 164–165).
Luokkahuone on laajemminkin koko toiminnan yleinen kehys, jota vasten toi- mintaa tulkitaan. Tätä yleistä luokkahuo- nekehyksen lähtökohtaisuutta tekijä ei eksplikoi, mutta suhteuttaa analyysit tä- hän: esimerkiksi opettaja voidaan ajatella lähtökohtaisesti kaiken puheen poten- tiaa liseksi vastaanottajaksi opetustilan- teen opettajavetoisuuden ja opettajan insti tutionaalisen aseman vuoksi. Vuo- rovaikutus tapahtuu koko ajan yhtä aikaa institutionaalisessa kehyksessään mutta kuitenkin tilanteisesti muuttuen.
Polttopisteessä –
luokkahuone vuorovaikutuksen tutkimuksen kuumia käsitteitä Lehtimaja esittelee ja ottaa yhdeksi ana- lyyttiseksi peruskäsitteekseen alun perin Anne-Marie Londénin (1997) suomenta- man käsitteen polttopiste, jolla viitataan dynaamiseen tapahtumapisteeseen mo- nen hengen keskusteluissa. Lehtimaja käyttää käsitettä erityisesti kuvaamaan opettajan toimintaa. Opettaja voi suun- nata puhettaan eri tavoin eri vastaanot- tajille, jolloin oppitunnin vuorovaiku- tuksessa kiteytyy ja purkautuu jatkuvasti keskustelullisia fokuksia eli polttopis- teitä. Polttopisteessä ovat ne osallistujat, jotka ovat puhujia tai puheen erityisiä kohteita, ulkopuolelle jäävät ne oppilaat, jotka seuraavat keskustelua sivusta. Polt- topiste on luokkahuonevuorovaikutuk- sen tutkimuksessa erityisen relevantti ja osuva käsite, koska ensinnäkin luokassa on niin paljon osallistujia, että huomio osallistujien kesken väistämättä jakau- tuu, ja toiseksi koska juuri tästä syystä keinot päästä polttopisteeseen ovat op-
pimisen – esimerkiksi osaamisen osoit- tamisen ja ymmärtämisen tarkistamisen – kannalta välttämättömiä. Käsite so- pii metaforana mainiosti myös nimen- omaan institutionaaliseen, näyttämöä muistuttavaan tilanteeseen, jossa kohteet vaihtuvat kohde- tai parrasvalon suun- tautumisen mukaan. Käsitteen osuvuu- teen ja käyttökelpoisuuteen nähden on yllättävää, ettei sitä löydy tutkimuksen otsikkotasolta.
Erityisesti oppimisen tutkijat löytä- vät tutkimuksesta esimerkkejä myös sel- laisesta keskeisestä ilmiöstä ja käsitteestä kuin oppimisen affordanssi tai tarjouma.
Tekijä käyttää käsitettä lähinnä analyyt- tisesti kuvatessaan oppilaiden toimintaa;
teoreettista keskustelua tästä oppimisen kannalta paitsi olennaisesta myös kiis- tellystä käsitteestä ei käydä. Affordanssi- teoreetikoille tutkimus kuitenkin tarjoaa kättä pidempää nimenomaan empirian muodossa: tutkimus osoittaa tarjoumien paikkoja ja näyttää, mitä niissä tapahtuu.
Tästä oppimisen ilmiöstä kiinnostunut voi jatkaa pohtimalla, miten myös sellai- set tarjoumat, joihin ei jossain tilanteessa tartuta, olisivat kuitenkin tunnistettavissa oppimisen mahdollistaviksi tilaisuuk- siksi. Ymmärtääkseni tämä on yksi oppi- misen tutkimuksen mutta myös käytän- nön opetuksen kuumia aiheita ja toivon, että tekijä antautuu keskusteluihin myös tästä aiheesta tulevaisuudessa jossain jul- kisessa muodossa.
Lopuksi
Tutkimus on empiirisesti niin rikas, että saadakseen kiinni kaikista keinoista, joita luokkahuoneen osallistujilla vuo- rovaikutuksessa on, tutkimus on luet- tava kannesta kanteen. Lehtimajan tut- kimus liittyy useisiin tutkimuksen kent-
tiin ja traditioihin, mikä on tutkimukselle aina haastavaa. Eri yleisöt, tässä tapauk- sessa esimerkiksi keskustelunanalyytikot, (koulu)etnografit ja esimerkiksi S2-opet- tajat odottavat tutkimukselta todennä- köisesti erilaisia asioita. Aihe on ollut haastava myös siinä, että se koskee edel- leen vähän tutkittuja monen hengen kes- kusteluja ja fokuksessa ovat opetuksen kentällä nimenomaan oppilaat, jotka har- vemmin saavat tutkimuksissa pääosan ja äänen. Oman haasteensa tutkimukselle on tuonut myös se, että fokuksessa olevat opetustilanteet ovat arkikeskustelujen ja institutionaalisen kehyksen risteymissä.
Oppimisen tutkimuksen kentällä tutki- musta voidaan pitää tärkeänä esitutki- muksena, joka kartoittaa useita teemoja, joihin katse kannattaa tulevissa tutki- muksissa suunnata.
Oppimisen kentälle tutkimus tuo uutta relevanttia ja suoraan sovellettavaa tietoa luokkahuonevuorovaikutuksesta.
Se on pioneerityö siinä mielessä, että op- pilaiden käytössä olevia, koulussa legitii- mejä vuorovaikutuskeinoja ei ole tutkittu myöskään äidinkielten tunneilla ja jotkin keinoista voivatkin osoittautua S2-luok- kahuonekeskusteluja yleisemmiksi kei- noiksi. Lisäksi tutkimus antaisi perus- teita asenne- ja toimintatapamuutoksiin oppilaiden osallistumismahdollisuuk- sissa laajemmallekin suomalaisessa kou- lussa.
Kokonaisen uudenlaisen pedagogi- sen näkemyksen voisi rakentaa sen tut- kimuksen tuloksen ympärille, että teki- jän mukaan kaikki oppilaiden tuottama puhe on pedagogisesti perusteltua. Tä- män väitteen tutkimus näyttää toteen tar- koilla analyyseilla siitä, miten oppilaat te- kevät luokassa keskustelun aloitteita, jat- kavat puheenaiheita, käyttävät toisiaan puheen lähteinä ja kohteina – ja miten
Johanna Saario: Yhteiskuntaopin kieli- ympäristö ja käsitteet – toisella kielellä opiskelevan haasteet ja tarpeet. Jyväskylä Studies in Humanities 172. Jyväskylä:
Jyväskylän yliopisto 2012. 290 s.
isbn 978-951-39-4626-5 (nid.), isbn 978-951-39-4627-2 (pdf).
Johanna Saario on väitöskirjassaan tart- tunut haasteelliseen ja ajankohtaiseen tutkimustehtävään. Hän käsittelee muu- tosta, jonka edessä monet suomalaiset opettajat ovat pohtiessaan niitä muun muassa kielellisiä haasteita, joita liittyy monikielisiin ja monikulttuurisiin ope- tusryhmiin. Tämä tutkimustehtävä koh- dentuu yhteen oppiaineeseen, jolla on sa- malla merkityksensä sosiaalistumispro- sessissa ja siten myös maahanmuuttaja- taustaisten oppilaiden kotoutumisessa.
Yhteiskuntaopin sisällöissä nimittäin kä- sitteellistetään kulttuurisia ja hallinnolli- sia käytänteitä, jotka vaihtelevat eri val- tioiden välillä, ja näitä käsitteitä omak- sumalla oppilaan on mahdollista kasvaa kohti osallistuvaa roolia yhteiskunnassa.
Tutkimus edustaa kuitenkin selkeästi so-
veltavaa kielentutkimusta, vaikka tutki- muskohde niveltää sen osaksi yhteiskun- taopin didaktiikkaa ja siten kasvatustie- teellistä tutkimusta; tosin kaikkea ainedi- daktista tutkimusta leimaa tämänkaltai- nen sisäinen monitieteisyys.
Soveltavan kielentutkimuksen ja kas- vatustieteen yhdistäminen merkitsee, että tekijän on sidottava työnsä molem- pien tieteenalojen traditioihin ja otet- tava haltuun niiden käsitteistö ja teo- reettiset perusteet. Johanna Saarion teos on osoitus siitä, että tällainen tutkimus- asetelma on mahdollista toteuttaa jän- tevästi. Teoreettisesti Saarion työ on- kin varsin vahva moni puolisuudessaan.
Monitieteisyydes tä on seurannut tarkas- teltavien elementtien runsaus, mikä on tehnyt teoriataustasta laajan.
Teoriaosuudessa Johanna Saario kä- sittelee erilaisia näkökulmia kielen ja si- sällön opetuksen yhdistämiseen. Eri op- piaineiden kielelliset konventiot ja haas- teet ovat uusi ja mielenkiintoinen tutki- musaihe, samoin oppiainekohtainen toi- sella kielellä oppimiseen ja opiskeluun liittyvä tutkimus.
Yhdeksäsluokkalainen monikielinen oppilas suomenkielisten käsitesanojen omaksujana
kaikki tämä tavalla tai toisella palvelee S2-oppiaineen tavoitteita.
Mia Halonen etunimi.m.sukunimi@jyu.fi
Lähteet
Londén, Anne-Marie 1997: Kahden- ja monenkeskinen keskustelu. – Liisa Tainio (toim.), Keskustelunanalyysin perusteet s. 56–74. Tampere: Vastapaino.
