Mila Linnamurto Emmi Ylihärsilä
KODIN JA KOULUN VÄLINEN YHTEISTYÖ JA MUUT KOULUUN KIINNITTY- MISEEN YHTEYDESSÄ OLEVAT TEKIJÄT 5.–6. -LUOKKALAISTEN JA HEIDÄN VANHEMPIENSA KOKEMUKSISSA
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma Toukokuu 2021
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta Osasto
Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijät
Mila Linnamurto ja Emmi Ylihärsilä Työn nimi
Kodin ja koulun välinen yhteistyö ja muut kouluun kiinnittymiseen yhteydessä olevat tekijät 5.–6. -luok- kalaisten ja heidän vanhempiensa kokemuksissa
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tut-
kielma x 19.5.2021 100 + 6 liitettä Sivuainetutkielma
Kandidaatin tut- kielma
Aineopintojen tut- kielma
Tiivistelmä
Tässä tutkielmassa tarkastelun kohteena olivat 5.–6. -luokkalaisten oppilaiden kouluun kiinnittyminen sekä kodin ja koulun välinen yhteistyö. Aihetta tarkasteltiin kiinnittymiseen yhteydessä olevien tekijöiden kautta sekä siitä näkökulmasta, onko kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä yhteys oppilaan kouluun kiin- nittymiseen.
Teoriapohjana toimivat kiinnittymisen kolmijako behavioraaliseen, emotionaaliseen sekä kognitiiviseen kiinnittymisen osa-alueeseen. Kolmijaon eri ulottuvuudet kuvastivat oppilaan koulunkäynnissä havaitta- via kiinnittymiseen yhteydessä olevia tekijöitä, kuten tuntiaktiivisuutta tai vertaissuhteita. Viitekehyksen muodostivat myös kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä aiemmin toteutetut tutkimukset, jotka käsitteli- vät muun muassa yhteistyön tapoja ja vastavuoroisuutta.
Tutkimustehtävänä oli tarkastella, onko kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä yhteyksiä oppilaan kouluun kiinnittymiseen ja minkälaisia yhteyksiä mahdollisesti voidaan havaita. Lisäksi tutkittiin, millaiset muut tekijät kiinnittymisen kolmesta osa-alueesta ja kodin tuen osalta ovat yhteydessä kouluun kiinnittymiseen 5.–6. -luokkalaisten kohdalla.
Tutkielma toteutettiin laadullisena tapaustutkimuksena. Sen aineisto koostui 12 teemahaastattelusta, jotka kerättiin kuudelta lapsi-vanhempiparilta. Lisäksi aineistona käytettiin oppilaiden etukäteen täyttämiä ly- hyitä kyselylomakkeita. Kyselylomakkeet toimivat haastatteluissa keskustelun herättäjinä ja orientoivat oppilaita haastattelun teemoihin. Oppilaat ja vanhemmat vastasivat kysymyksiin itsenäisesti. Haastattelu- aineisto litteroitiin ja analysoitiin teorialähtöiseen ja teoriaohjaavaan sisällönanalyysiin perustuen.
Tulosten mukaan kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä ei ollut positiivista yhteyttä oppilaan kouluun kiin- nittymiseen. Aineiston perusteella kodin ja koulun välinen yhteistyö korostui enemmänkin niissä tilan- teissa, joissa oppilaan kouluun kiinnittyminen oli heikompaa. Kiinnittymisen vahvuus eri osa-alueilla vaihteli oppilaiden välillä. Behavioraalinen kiinnittymisen osa-alue oli helpoimmin havaittavissa 5.–6. - luokkalaisten oppilaiden kohdalla. Kodin suhtautuminen kouluun kuvastui myös lapsen asenteisiin kou- lunkäyntiä kohtaan. Vanhempien osallistuminen lapsen koulunkäyntiin oli tulosten mukaan melko pas- siivista ja havaittavissa lähinnä heikommin kiinnittyneiden oppilaiden kohdalla.
Avainsanat
kouluun kiinnittyminen, kodin ja koulun välinen yhteistyö, osallisuus, teemahaastattelu, sisällönanalyysi
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty School
School of Educational Sciences and Psychology Authors
Mila Linnamurto and Emmi Ylihärsilä Title
Parent-teacher co-operation and other factors associated with student engagement among the experiences of 5th and 6th graders and their parents
Main subject Level Date Number of pages
Education Master’s Thesis x 19.5.2021 100 + 6
attachments Minor Subject Thesis
Bachelor’s Thesis Intermediate Studies Thesis
Abstract
This study discussed the student engagement among 5th and 6th graders and parent-teacher co-operation.
The focus of this study was to discover the factors associated with engagement, including parent-teacher co-operation.
The theoretical framework was formed by previous studies discussing the three dimensions of student engagement. Engagement was divided into behavioral, emotional and cognitive dimensions. Dimensions reflected different factors in student’s studying, such as active participation in class and relationships with peers. The previous studies of parent-teacher co-operation, which discussed the forms of co-operation and reciprocity were also used as a framework.
The purpose of the study was to find if there is a connection between student engagement and parent- teacher co-operation. The aim was also to indicate the nature of connections between the two phenomena.
In addition, it was examined the type of other factors associated with student engagement, regarding the three dimensions and parent participation and support.
The study was conducted as a qualitative case study. Six child-parent-pairs were interviewed. The material consisted of twelve theme interviews, the child and parent were interviewed separately. A short question- naire was also sent for the children to fill out before the actual interview, in order to raise conversation.
The data from the interviews was transcribed. The theme interviews were analyzed partly by a theory- based and a theory-derived content analysis.
As the results were discussed, it was found that there were no positive connections between student’s engagement to school and parent-teacher co-operation. According to the results, parent-teacher co-oper- ation was highlighted in cases the lower engagement was detected. The level of engagement varied among the students in different dimensions. Behavioral dimension was the simplest to detect among 5th and 6th graders. Students’ attitudes towards school were affected by their parents’ attitudes. Parents’ participation in students’ studying was found to be rather passive and mainly noticeable among the students with lower engagement.
Keywords
student engagement, parent-teacher co-operation, participation, theme interview, content analysis
ESIPUHE
Kouluun kiinnittyminen oli moninaisuudessaan meille uusi käsite tutkielmaprosessia aloit- taessamme. Meitä on aina kiinnostanut koulun asema lasten ja nuorten arjessa sekä sen mer- kitys yhteiskunnallisessa kontekstissa. Aihe osoittautui mielekkääksi ja vastasi omiin kiin- nostuksen kohteisiimme. Tutkielmaprosessi vaati meiltä pitkäjänteisyyttä ja oli haastavuu- dessaan opettavainen.
Itä-Suomen yliopiston opintojohtosäännön 36 §:n mukaan kahden opiskelijan yhteisissä opinnäytetöissä kummankin työn osuus täytyy olla osoitettavissa. Tutkielmassamme työ ja- kautui tasaisesti graduistien kesken. Aineistonkeruussa haastattelimme yhtä monta tutkitta- vaa ja litteroimme itsenäisesti omat haastattelumme. Vastaamme kuitenkin koko raportin tekstistä yhdessä.
Haluamme ensinnäkin kiittää kaikkia tutkittaviksemme osallistuneita vapaaehtoisia, jotka kertoivat rohkeasti kokemuksistaan. Tutkielma ei olisi syntynyt ilman teitä. Kiitämme myös tutkielmamme ohjaajaa professori Päivi Atjosta yksityiskohtaisesta ja rakentavasta palaut- teesta. Läheisiämme haluamme kiittää kannustuksesta kaksi vuotta kestäneessä prosessissa.
Lopuksi kiitämme toisiamme hyvin sujuneesta yhteistyöstä.
Helsingissä ja Kuopiossa 19.5.2021 Mila Linnamurto
Emmi Ylihärsilä
Sisällys
TIIVISTELMÄ ABSTRACT ESIPUHE
1 JOHDANTO ... 1
2 KOULUUN KIINNITTYMINEN JA SITÄ TUKEVAT TEKIJÄT... 6
2.1 Kouluun kiinnittymisen käsitteen määrittelyä ... 7
2.1.1 Kouluun kiinnittymisen osa-alueet ... 8
2.1.2 Kouluun kiinnittymisen merkitys ... 12
2.2 Kodin ja koulun välinen yhteistyö kiinnittymisen tekijänä ... 15
2.2.1 Yhteistyö ja kasvatuskumppanuus ... 16
2.2.2 Kodin tuki ja vanhempien osallisuus ... 20
2.3 Viitekehyksen koonti ja tutkimusongelmat ... 23
3 TOTEUTUS ... 26
3.1 Kyselylomakkeen ja teemahaastattelurungon laatimisen perusteet ... 27
3.2 Kohdejoukon valinta ja aineistonkeruu ... 32
3.3 Tutkimusstrategiset ja tiedonhankinnan perusteet ... 34
3.4 Aineiston analyysi sisällönanalyysillä ... 40
3.5 Luotettavuuden ja eettisyyden arviointia ... 44
4 TULOKSET ... 49
4.1 Kodin ja koulun välisen yhteistyön yhteydet kiinnittymiseen ... 50
4.2 Kouluun kiinnittyminen ja siihen yhteydessä olevia tekijöitä... 62
4.3 Tuloksien tutkimuskysymyksittäinen koonti ... 80
5 POHDINTA ... 84
5.1 Tulosten tarkastelua ... 84
5.2 Tutkimusprosessin arviointia ... 88
5.3 Jatkotutkimusehdotukset ... 91
LÄHTEET ... 94
LIITTEET ... 101
1 JOHDANTO
Kouluun kiinnittymistä pidetään sateenvarjoterminä, jossa yhdistyvät oppilaan koulukoke- mukset, motivaatio ja oppiminen. Kiinnittyminen kattaa muun muassa oppilaan koulunkäyn- nille antaman merkityksen sekä koulun aseman tulevaisuuden kannalta. (Virtanen & Kuore- lahti 2014, 105.) Jo vuonna 1899 William James kuvaili kouluun kiinnittymistä tärkeim- mäksi yksittäiseksi tekijäksi menestyksekkään koulunkäynnin ja toimivan koulutusjärjestel- män kannalta (Gunn 2013, 153). Kouluun kiinnittyminen on kasvattanut suosiotaan tutki- muskohteena siitä lähtien, mutta Gunnin (2013, 153) mukaan työ tällä sektorilla on edelleen kesken ja kouluun kiinnittymisen edistämiseen etsitään tutkimuksen kautta tehokkaampia keinoja.
Kouluun kiinnittymisen käsitettä on viime vuosikymmenien aikana tarkasteltu siitä näkökul- masta, että sen avulla voitaisiin selittää alhaisempaa koulumenestystä sekä koulupudok- kuutta (Fredricks, Blumenfeld & Paris 2004, 59). Kouluun kiinnittyminen on käsitetty osal- listumisena koulun aktiviteetteihin. Myöhemmin siihen lisättiin myös muita ulottuvuuksia, joihin lukeutuvat motivaatio ja kuulumisen tunne yhteisöön. (Appleton, Christenson & Fur- long 2008, 369–370.) Estell ja Perdue (2013, 327) kertovat artikkelissaan opettajilta ja van- hemmilta saadun tuen parantavan koulumenestystä. Tämän vuoksi voidaan ajatella kodin ja koulun välisen yhteistyön mahdollisesti olevan merkittävässä roolissa oppilaan menestyk- sekkään koulunkäynnin ja kouluun kiinnittymisen edistäjänä.
Kouluun kiinnittymistä on tutkittu kansainvälisesti (Appleton, Christenson, Kim & Reschly 2006; Fredricks ym. 2004; Wei & Chen 2010). Aiemmissa tutkimuksissa tarkastelun
kohteena ovat olleet muun muassa kiinnittymisen eri ulottuvuudet: behavioraalinen (ks.
esim. Lehr, Sinclair & Christenson 2009), emotionaalinen (ks. esim. Anderson, Christenson, Sinclair & Lehr 2004; Estell & Perdue, 2013) ja kognitiviinen (ks. esim. Appleton ym. 2006) osa-alue. Kouluun kiinnittymistä on tutkittu myös eri-ikäisten oppilaiden kohdalla, tutkimus on keskittynyt joko yläkoululaisiin (ks. esim. Betts, Appleton, Reschly, Christenson &
Huebner 2010), alakoululaisiin (Lehr ym. 2009; Carter, Reschly, Lovelace, Appleton &
Thompson 2012) tai korkeakouluopiskelijoihin.
Aiempien tutkimusten perusteella on havaittu, että korkeakouluopiskelijoiden kohdalla opis- kelutaidot ovat ratkaisevia opiskelijan kouluun kiinnittymisen ja koulumenestyksen kan- nalta. Korkeakoulun olennaisena tehtävänä nähdäänkin opettaa opiskelijoita oppimaan te- hokkaammin. (Gunn 2013, 147.) Koulun voidaan koulutusasteesta riippumatta nähdä opet- tavan oppilaalle taitoja uuden tiedon omaksumiseen. Korkeakouluopiskelijoiden kohdalla huomiota on saanut myös etäopetuksen aikainen kiinnittyminen opintoihin. Meyer (2014, 35) kuvailee, että etäopintojen kiinnittymistä tutkittaessa opiskelijan aktiivinen rooli tiedon passiivisen vastaanottajan sijasta on havaittu merkittäväksi kiinnittymisen syntymisessä.
Opiskelijoiden aktivoiminen muun muassa kognitiivisella tai emotionaalisella osa-alueella ennakoi vahvempaa kiinnittymistä opintoihin (emt., 36). Myös ala- ja yläkoululaisten koh- dalla on havaittu, että oppilaan omakohtainen aktiivisuus on merkittävässä asemassa kou- luun vahvempaan kiinnittymiseen (Ulmanen, Soini, Pyhältö & Pietarinen 2014, 426).
Kouluun kiinnittymistä on tutkittu aiemmin myös Suomessa korkeakouluopiskelijoiden (mm. Mäkinen & Annala 2011) sekä yläkoululaisten kohdalla (Virtanen 2016; Ulmanen 2017). Kotimainen tutkimus kouluun kiinnittymisestä on keskittynyt muun muassa koulu- pudokkuuteen (Virtanen & Kuorelahti 2014) tai johonkin kiinnittymisen tiettyyn osa-aluee- seen, kuten Ulmasen (2017) väitöskirja keskittyy emotionaaliseen ulottuvuuteen. Suomessa kouluun kiinnittymisen tutkimuksen kärkinimiä ovat Pietarinen, Pyhältö, Soini, Virtanen ja Ulmanen. Vanhemmuustyylien yhteyttä oppilaan kouluun kiinnittymiseen on tutkittu aiem- min (Kiiskilä, Tuomaala, Aunola, Lerkkanen & Kiuru 2015), minkä lisäksi myös lämpimän opettaja-oppilassuhteen on havaittu edistävän kiinnittymistä (Muhonen, Vasalampi, Poik- keus, Rasku-Puttonen & Lerkkanen 2016). Kodin ja koulun välisessä yhteistyössä vanhempi ja kasvatuksen ammattilainen ovat keskenään vuorovaikutuksessa, jonka tavoitteena on op- pilaan koulunkäynnin tukeminen tarpeen vaatiessa (Metso 2004; Orell & Pihjala 2018).
Laajemmassa mittakaavassa kouluun kiinnittymisen ja yhteistyön yhteyttä ei ole tutkittu aiemmin.
Suomessa koulu on edelleen merkittävä yhteiskunnallinen instituutio, jonka kaikille yhteisen perusopetuksen nähdään edistävän tasa-arvoa ja kasvua yhteiskunnan jäseneksi (Salonen- Hakomäki, Soini, Pietarinen & Pyhältö 2016; 674–675). Tämän vuoksi oppilaan suhtautu- misella kouluun ja koulunkäynnin mielekkääksi kokemisella on merkitystä laajemmin kuin pelkästään oppimistulosten kannalta (Ulmanen 2017, 14). Kouluun kiinnittymisellä tarkoi- tetaan myönteistä suhtautumista kouluun ja koulunkäyntiin, mikä ehkäisee koulunkäynnin keskeyttämistä. Kouluinstituution ulkopuolelle jäämisestä on haittaa sekä yksilölle että koko yhteiskunnalle. (Virtanen 2016 11–12.) Aiemmissa tutkimuksissa on havaittu, että koulupu- dokkuuden vaikutukset voivat seurata ihmistä läpi elämän ja esimerkiksi työllistyminen on kouluttautumattomille huomattavan hankalaa (Järvinen & Vanttaja 2006, 19).
Valitsimme tarkastelun kohteeksi 5.–6. -luokkalaiset aiheesta löytyvän vähäisen tutkimuk- sen vuoksi. Lisäksi kiinnostuksemme heräsi erityisesti sen takia, että yläkouluun siirtymisen nivelvaihe on tärkeä nuoren elämässä, jolloin olisi hyvä aloittaa syrjäytymistä ennaltaehkäi- sevä työ ja tukeminen. Alakoulusta yläkouluun siirtymän vaiheessa oppilas käy läpi murros- ikään liittyviä muutoksia. Henkinen kasvu on yläkouluun siirtymässä suurta, mikä jo itses- sään tarjoaa haasteita uuteen ympäristöön sopeutumisen lisäksi. Siirtymävaiheessa on ha- vaittu lisääntynyttä häiriökäyttäytymistä ja muita psykologisia ongelmia. Oppilailla on myös havaittu laskua motivaatiossa, koulumenestyksessä sekä itsetunnossa. (Akos 2004, 1–2; Pie- tarinen, Pyhältö & Soini 2010, 229.)
Olemme kiinnostuneita tutkimaan tätä aihetta, sillä pidämme oppilaiden kouluun kiinnitty- mistä erittäin tärkeänä seikkana koulumenestyksen ja -motivaation kannalta. Kouluun kiin- nittymisellä peruskoulussa on vaikutusta myös myöhempiin koulutusvalintoihin. Vanhem- milla on mahdollisuus tukea kouluun kiinnittymistä ja koulunkäyntiä muun muassa koulun kanssa tehtävän yhteistyön kautta sekä osallistumalla lapsen koulunkäyntiin. Aiheemme on siinä mielessä uudenlainen, että tarkoituksenamme on tutkia nimenomaan alakouluikäisten oppilaiden kouluun kiinnittymistä heidän omien kokemuksiensa pohjalta. Kouluun kiinnit- tymistä on tutkittu suhteellisen vähän, mutta Karilan (2006, 91) mukaan kodin ja kasvatuk- sen ammattilaisten välisestä yhteistyöstä sen sijaan löytyy hyvin tutkimusta. Kouluun kiin- nittymisen tutkimus voidaan jakaa kahteen suuntaukseen: oppilaiden koulupudokkuuden
ehkäisyyn sekä motivaation tukemisen suuntaukseen (Ulmanen 2017, 16). Tutkielmamme lukeutuu näistä kahdesta vaihtoehdosta ensimmäiseen; näemme kouluun kiinnittymisen kou- lupudokkuutta ja syrjäytymistä ehkäisevänä tekijänä.
Tämän pro gradu -tutkielman aiheena on 5.–6. -luokkalaisten oppilaiden kouluun kiinnitty- minen sekä siihen yhteydessä olevat tekijät. Tarkastelemme, millaisia yhteyksiä kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä on oppilaan kouluun kiinnittymiseen. Pyrimme myös löytä- mään vastauksen siihen, millaiset muut tekijät ovat yhteydessä 5.–6. -luokkalaisten kiinnit- tymiseen. Kiinnittymiseen yhteydessä olevien tekijöiden osalta tarkastelemme myös van- hempien suhtautumisen ja osallistumisen sekä kotona saatavan tuen merkitystä. Yhteiskun- nallisella tasolla ilmiö on merkittävä oppilaiden koulunkäynnin oikeanlaisen tukemisen ja sitä kautta koulupudokkuuden tehokkaan ehkäisyn kannalta.
Aiempien tutkimusten perusteella alakouluikäisten kouluun kiinnittyminen on ollut yläkou- lua ja sitä ylempiä koulutusasteita vähemmän tutkimuksen kohteena. Samoin kodin ja kou- lun välisen yhteistyön yhteyksiä kouluun kiinnittymiseen on tutkittu melko niukasti. Valit- simme alakouluikäiset oppilaat tarkastelun kohteeksi osittain aiheesta löytyvän vähäisem- män tutkimustiedon vuoksi. Halusimme päästä tutkimaan aihetta, jossa aikaisempaa tutki- mustietoa ja sitä kautta ennakkoasettelua ei esiinny niin vahvasti. Aiheen valintaa ohjasi myös oma kiinnostuksemme alakoululaisia kohtaan, joiden kouluun kiinnittymisestä ennen yläasteelle menoa koemme mielekkääksi lähteä etsimään vastauksia.
Tutkielmamme on laadullinen tapaustutkimus. Aineistomme koostuu sekä oppilaiden että heidän vanhempiensa teemahaastatteluista. Haastatteluiden lisäksi aineistoomme lukeutuvat oppilaille tarkoitetut lyhyet kyselylomakkeet. Haastattelemalla sekä oppilaita että heidän vanhempiaan saamme tietoa molempien kokemuksista kouluun kiinnittymisestä sekä kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä. Kuvaamme tutkielman aineistonkeruun ja kohdejoukon va- lintaan liittyvät perusteet tarkemmin luvussa 3.2.
Tämän tutkielman tavoitteena on tarkastella oppilaan kouluun kiinnittymistä alakoulun vii- meisillä luokilla sekä tutkia, millaisilla tekijöillä näyttää olevan yhteys siihen. Tarkastelun kohteena on lisäksi kodin ja koulun välisen yhteistyön mahdolliset yhteydet kiinnittymiseen.
Tutkielmalle asetetut tutkimuskysymykset esittelemme luvussa 2.3. Seuraavaksi käsitte- lemme tutkielmamme viitekehystä, joka koostuu kouluun kiinnittymisen käsitteen
määrittelystä. Teoriapohjana käytämme myös kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä, kodin tuesta sekä vanhempien osallisuudesta oppilaan koulunkäynnissä aiemmin toteutettuja tut- kimuksia.
2 KOULUUN KIINNITTYMINEN JA SITÄ TUKEVAT TEKIJÄT
Kouluun kiinnittyminen on tutkielmamme keskeisin käsite, jolla kuvaamme lapsen suhtau- tumista koulun arvoihin sekä myönteistä asennoitumista opiskeluun. Kouluun kiinnittymi- sestä käytetään myös termiä kouluun sitoutuminen, mutta puhumme tässä tutkielmassa kiin- nittymisestä johdonmukaisen ilmaisun vuoksi. Kiiskilän ja kumppaneiden (2015) artikke- lissa kouluun kiinnittyminen määritellään moniulotteiseksi käsitteeksi, jolla tarkoitetaan henkilön myönteistä omistautumista opiskeluun ja energian suuntaamista opintoihin.
Kouluun kiinnittyminen on eräänlainen sateenvarjotermi (Virtanen & Kuorelahti 2014, 105–
106), jonka avulla pyritään käsitteellistämään oppilaan koulukokemuksia. Millainen merki- tys koulunkäynnillä on nuorelle ja mikä on koulutuksen asema nuoren tulevaisuuden raken- tamisessa? Kiinnittyminen yhdistää koulukokemukset motivaatioon ja oppimiseen. Kouluun kiinnittyminen tarkoittaa lapsen halua käyttää aikaa opiskeluun. Hyvin kouluun kiinnittynyt oppilas viihtyy koulussa ja arvostaa sitä. Hän kokee koulunkäynnin merkityksellisenä ja hyödyllisenä, on läsnä ja osallistuu aktiivisesti tunneilla ja erilaisissa aktiviteeteissa. (Emt., 105–106.)
Kansainvälisessä tutkimuksessa ilmiöstä käytetään termejä student engagement tai school engagement (ks. esim. Fredricks ym. 2004; Appleton ym. 2006). Kiinnittyminen on yhtey- dessä koulumenestykseen. Kouluun kiinnittyminen on merkityksellistä myös siksi, että kou- lun toiminnasta ja oppimisen tavoitteista etääntyminen saattaa katkaista kouluttautumisen ja johtaa syrjäytymiseen. Kouluun kiinnittymättömyyden riskinä on koulunkäynnin kesken jät- täminen, mikä aiheuttaa haittaa niin yksilölle kuin koko yhteiskunnalle. (Ulmanen 2017, 13–
14; Virtanen 2016, 13–14.) Tämän vuoksi olemme valinneet kouluun kiinnittymisen pro gradumme aiheeksi.
Muita keskeisiä käsitteitä tutkielmassamme ovat kodin ja koulun välinen yhteistyö sekä ko- din tuki, jolla tarkoitamme perheen suhtautumista koulutyöhön ja vanhempien osallistu- mista. Koti ja koulu ovat molemmat lapsen kasvuympäristöjä, ja molemmilla on vaikutusta lapsen kehitykseen. Kodin ja koulun välinen vuorovaikutus ja yhteistyö ovat tärkeitä tämän kehityksen kannalta ja etenkin siirtymävaiheessa luokka-asteelta toiselle. Siirtymävaiheen lähestyessä kodin ja koulun yhteistyön tärkeys nousee esiin. Opettaja saa arvokasta tietoa oppilaasta tehdessään yhteistyötä tämän vanhemman tai huoltajan kanssa. Myös vanhempi saa tietoa lapsestaan ja tämän käyttäytymisestä sekä menestyksestä koulussa. (Metso 2004, 45; Lehtolainen 2008, 87.) Kodin tuki taas liittyy lapsen saamaan kannustukseen, koulutuk- sen arvostukseen sekä kotona vallitsevaan ilmapiiriin. Haluamme tarkastella tässä teoria- osassa myös sitä, millaisia yhteyksiä kotona saadulla tuella tai tuen ja ohjauksen puutteella, vanhemmuudella ja vanhempien toiminnalla (Kiiskilä ym. 2015) kodin ja koulun välisessä yhteistyössä on lapsen kouluun kiinnittymiseen.
2.1 Kouluun kiinnittymisen käsitteen määrittelyä
Kouluun kiinnittymisellä tarkoitetaan oppilaan suhtautumista opiskeluun, koulun tarjoamiin akateemisiin tavoitteisiin ja aktiviteetteihin. Se kuvaa oppilaan yleistä suhdetta koulunkäyn- tiin. Ilmiöstä käytetään termejä school engagement ja academic engagement, joista kouluun ja koulutyöhön kiinnittyminen on toisistaan erotettu ja kouluun kiinnittyminen nähdään kou- lutyöhön kiinnittymistä laajempana käsitteenä. (Ulmanen 2017, 13–19.) Virtanen (2016, 11–
12) täsmentää, että kiinnittymiseen liittyvät oppilaan kokemus opiskelun merkityksellisyy- destä sekä motivaatio koulutyöhön. Muita tekijöitä ovat yhteisöön kuulumisen tunne, yhtei- siin sääntöihin sitoutuminen ja niiden noudattaminen. Myös oppilaan arvot ja tavoitteet ovat yhteydessä kouluun kiinnittymiseen. Yleisesti ottaen kouluun kiinnittymisellä on yhteys elä- män tyydyttäväksi kokemiseen. Kiinnittymisellä nähdään olevan yleisesti ja yhteiskunnalli- sesti merkittäviä seurauksia, jotka eivät rajoitu vain akateemisiin taitoihin tai koulumenes- tykseen. (Emt., 11–12.)
Kouluun kiinnittyminen on merkittävä ilmiö, kun tarkastellaan koulun keskeyttämisen ja heikon koulusuorituksen taustalla olevia tekijöitä. Myös koulusuoriutumisen ja motivaation parantamiseksi on tarkasteltava kouluun kiinnittymistä. Myönteinen kokemus kouluyhtei- söön kuulumisesta tukee oppilaan koulunkäyntiä. Kouluun kiinnittyminen ennustaa parem- paa koulumenestystä ja koulupudokkuuden vähäisempää todennäköisyyttä. (Fredricks ym.
2004, 59–60; Kiiskilä ym. 2015, 350–351.) Appleton ja kollegat (2006) ovat tutkineet kou- luun kiinnittymistä ja sen mittaamista. Kouluun kiinnittyminen on noussut keskeiseksi kou- lupudokkuuden selittäjäksi, minkä lisäksi se on myös lupaava lähestymistapa ehkäisemään kyseistä ilmiötä (Appleton ym. 2006, 427). Kiinnittyminen kuvaa oppilaan suhtautumista kouluun sekä sen arvoihin ja yleistä asennoitumista opintoja kohtaan. Appleton kumppanei- neen (2006) on luonut oppilaiden itsearviointiin perustuvan mittarin Student Engagement Instrument:in (SEI). Heidän rakentamastaan mittarista on luotu myös suomalainen versio OKI – Oppilaan kouluun kiinnittymisen mittari (Nolvi 2011).
2.1.1 Kouluun kiinnittymisen osa-alueet
Tarkastelemme tässä luvussa empiirisen aineiston analysoinnin kannalta kiinnittymisen ja- koa kolmeen osa-alueeseen. Osa-alueiden jaottelu vaihtelee jonkin verran eri tutkijoilla, mutta päädyimme tutkielmassamme tyypilliseen kiinnittymisen kolmijakoon (ks. esim.
Fredricks ym. 2004; Virtanen 2016; Ulmanen 2017). Kouluun kiinnittyminen näkyy ulos- päin, mutta siinä on myös puolia, joita ei pystytä havaitsemaan. Ulospäin näkyvää kiinnitty- misen ulottuvuutta kutsutaan behavioraaliseksi kiinnittymiseksi, joka näkyy esimerkiksi koulutehtävien tekemisellä ja koulun sääntöjen noudattamisella havainnoitavan käyttäyty- misen tasolla (Kiiskilä ym. 2015, 350).
Ulmanen (2017, 15–17) kertoo behavioraaliseen kiinnittymiseen lukeutuvan myös tehtävien tekemisen ja muista koulutöistä huolehtimisen sekä yhteisten sääntöjen ja normien noudat- tamisen. Fredricks kumppaneineen (2004, 60) korostaa osallistumisen tärkeyttä tällä osa- alueella, mikä käsittää tuntiaktiivisuuden lisäksi koulun aktiviteeteissa käymisen. Muhonen ja kumppanit (2016, 114–115) täydentävät behavioraalisen kiinnittymisen määritelmää liit- tämällä siihen yleisesti läsnäolon sekä oma-aloitteisuuden tehtävien tekemisessä ja osallis- tumisessa. Poissaolojen puuttuminen kertoo vahvemmasta behavioraalisesta
kiinnittymisestä (Appleton ym. 2006, 429; Virtanen & Kuorelahti 2014, 107). Näiden mer- kitys korostuu koulumenestyksessä.
Behavioraalisen kiinnittymisen lisäksi ilmiöstä voidaan eritellä muitakin osa-alueita, joita ovat tunnepitoinen eli affektiivinen tai emotionaalinen kiinnittyminen, kognitiivinen, aka- teeminen sekä psykologinen kiinnittyminen (Appleton ym. 2006, 428–429). Käytämme kui- tenkin tässä tutkielmassa jakoa kolmeen kiinnittymisen osa-alueeseen: behavioraaliseen, emotionaaliseen ja kognitiiviseen, joihin kuuluvat tekijät ovat nähtävissä taulukossa 1.
TAULUKKO 1. Kouluun kiinnittymisen osa-alueet Behavioraalinen
kiinnittyminen
Emotionaalinen kiinnittyminen
Kognitiivinen kiinnittyminen Sääntöjen ja normien
noudattaminen
Koulutöiden tekeminen ja niistä huolehtiminen
Läsnäolo
Aktiivinen osallistuminen
Kuulumisen tunne osaksi kouluyhteisöä
Oppimisen arvostaminen Koulusta pitäminen Suhteet vertaisiin ja opettajiin
Opiskelun kokeminen merkitykselliseksi Itsesäätely ja oppimis- tavoitteet
Arvot ja motivaatio Oppimisen arvostaminen
Taulukko 1 havainnoi kiinnittymisen kolmea osa-aluetta ja niihin lukeutuvia tekijöitä. Op- pimisen arvostaminen esiintyy sekä emotionaalisessa että kognitiivisessa osa-alueessa nii- den ollessa hieman limittäisiä (Ulmanen 2017, 18). Behavioraalisen kiinnittymisen osa-alu- eella on lueteltuna selkeitä oppilaan käyttäytymisestä ja teoista havaittavia tekijöitä, joiden kautta voidaan arvioida oppilaan kouluun kiinnittymistä myös ulkoapäin.
Emotionaalinen kiinnittyminen ei ole yhtä helposti ulkoapäin havaittavissa kuin behavioraa- linen. Emotionaaliseen kiinnittymiseen kuuluvat kouluun ja sen arvoihin identifioituminen, kuulumisen tunne osaksi yhteisöä ja oppimisen arvostaminen. Oppilaan tunnetason koke- mukset ja suhtautuminen kouluun sekä yleisesti koulusta pitäminen ovat emotionaalisen kiinnittymisen osa-alueeseen kuuluvia tekijöitä. (Appleton ym. 2006, 428–429; Kiiskilä ym.
2015, 350–351; Muhonen ym. 2016, 114–115.) Emotionaaliseen kiinnittymiseen liittyvät myös tyydyttävät ihmissuhteet vertaisiin ja opettajiin koulussa (Virtanen & Kuorelahti 2014,
105–106). Estell ja Perdue (2013, 334) kertovat vertaisilla olevan edistävä yhteys kiinnitty- miseen emotionaalisella osa-alueella.
Appleton kollegoineen (2006, 429) kertoo kuulumisen tunteen sekä suhteiden vertaisiin ja opettajiin olevan merkityksellisiä tekijöitä emotionaalisella osa-alueella. Suhteet vertaisiin ovat avainasemassa rakentamassa oppilaan käsitystä itsestään kouluyhteisön jäsenenä. Ver- taisilta ja kodin ulkopuolisilta aikuisilta saatu hyväksyntä ja tuki ovat tärkeitä nuoruudessa.
Opettajan ja oppilaan keskinäistä vuorovaikutussuhdetta ohjaa opettajan pedagoginen toi- minta, jossa on tärkeää kohdata yksittäinen oppilas ja huomioida juuri hänen tarpeensa. Täl- laiset kohtaamiset vahvistavat oppilaan kuulumisen kokemusta. Opettajan antama tuki on erittäin merkityksellistä niille, joilla on suurempi riski etääntyä koulutöistä. Tuen on havaittu vähentävän koulupudokkuutta ja häiritsevää käyttäytymistä. Opettajat voivat toiminnallaan vaikuttaa myös oppilaiden välisiin vertaissuhteisiin sekä oppilaan sosiaalisiin taitoihin ja niiden kehittymiseen. (Ulmanen 2017, 27–28, 30; Muhonen ym. 2016.; 113, 115.)
Ulmanen (2017) kertoo väitöksessään Finnin (1989) participation-identification teoriasta, jossa oppilaan emotionaalinen kiinnittyminen on välttämättömyys muun muassa behavioraa- liselle kiinnittymiselle. Vahva kokemus kuulumisesta sekä myönteinen suhtautuminen kou- luun antavat voimaa opiskeluun liittyvien haasteiden yli ponnistelussa ja onnistumisen ko- kemukset auttavat jatkamaan koulutehtävien suorittamista. Innostuksen ja koulumielekkyy- den puute taas selittävät ongelmakäyttäytymistä ja koulupolun keskeyttämistä. Emotionaa- linen kiinnittyminen vaikuttaa vahvemmin behavioraaliseen kiinnittymiseen kuin toisinpäin.
(Emt., 24–25.) Ulmasen, Soinin, Pietarisen ja Pyhältön (2016, 594) mukaan positiiviset tun- temukset, kuten innostus ja ilo ovat yhteydessä koulun merkitykselliseksi tuntemiseen, minkä taas nähdään edistävän kiinnittymistä emotionaalisella osa-alueella. Oppilaat, jotka kokevat kuuluvansa kouluyhteisöön ja kokevat opiskelun merkitykselliseksi, huolehtivat opiskeluun liittyvistä tehtävistä todennäköisesti vastuullisemmin sekä osallistuvat aktiivi- sesti opetukseen.
Emotionaalisen kiinnittymisen voidaan nähdä olevan kokonaisvaltaisen koulutyöhön kiin- nittymisen rakentumisen perusta. Myönteisellä suhtautumisella kouluun on suuri vaikutus kokonaisvaltaiseen koulussa menestymiseen ja kiinnittymiseen. (Ulmanen 2017, 25–26.) Kuten edellä esitimme, vertaisilta saadulla tuella on havaittu olevan edistävä yhteys emotio- naaliseen kiinnittymiseen. Opettajalta (ks. esim. Muhonen ym. 2016) sekä vanhemmilta
saatu tuki ovat myös kiinnittymistä edistäviä tekijöitä (Estell & Perdue 2013, 331). Tämän vuoksi uskomme opettajan ja vanhempien välisellä yhteistyöllä olevan myös oppilaan kiin- nittymistä edistävä yhteys. Virtanen ja Kuorelahti (2014, 106) ehdottavatkin yhteistyön ole- van sellaista toimintaa, jolla kiinnittymiseen voitaisiin suoraan vaikuttaa.
Kognitiivisen kiinnittymisen osa-alue käsittää oppimistavoitteet, itsesäätelyn, opiskelun merkitykselliseksi kokemisen, arvot ja motivaation (Appleton ym. 2006, 429; Virtanen &
Kuorelahti 2014, 105–106). Emotionaalinen ja kognitiivinen kiinnittyminen ovat osaksi li- mittäisiä (Ulmanen 2017, 18). Appleton ja kumppanit (2006, 429) tunnistavat kognitiivisen lisäksi erillisen akateemisen kiinnittymisen osa-alueen. Akateemiseen kiinnittymiseen kuu- luvat käytetty aika kotitehtävien tekemiseen ja valmistumiseen liittyvät oppimistavoitteet, jotka ovat paremmin havaittavissa myös ulkoapäin. Kognitiiviseen lukeutuvat sisäiset teki- jät: itsesäätely, koulutyön merkitys tulevaisuuden suunnitelmissa, oppimisen arvostaminen ja autonomia sekä henkilökohtaiset tavoitteet. (Emt., 429.)
Appletonin ja tutkimuskollegoiden (2006, 429) Student Engagement Instrument -mittari (SEI) luotiin selittämään paremmin kognitiivista ja psykologista kiinnittymisen osa-aluetta.
Aikaisempi tutkimus on keskittynyt enemmän havaittavissa oleviin muuttujiin, jotka on yh- distetty akateemiseen ja behavioraaliseen kiinnittymiseen. Vähemmän huomiota osakseen saaneet kognitiivinen ja psykologinen puoli ovat kuitenkin saaneet todisteita siitä, että niil- läkin on merkitystä koulumenestykselle. Koulussa ylikorostetaan akateemista ja behavioraa- lista kiinnittymistä. (Emt., 429–431.) Koulun henkilökunta ei pysty vaikuttamaan perhetaus- taan ja -tilanteeseen, joista Virtanen ja Kuorelahti (2014, 106) käyttävät termiä statusmuut- tuja. Koulussa voidaan kuitenkin keskittyä muihin muuttujiin, kuten oppilaiden tukemiseen, henkilökohtaisten tavoitteiden asettamiseen ja vertaisten kanssa solmittaviin suhteisiin, jotka tarjoavat oppilaalle toivoa (Appleton ym. 2006, 431).
Vanhempien tuella on havaittu olevan yhteyttä erityisesti behavioraaliseen kiinnittymiseen ja koulumenestykseen (Estell & Perdue 2013, 331–332). Behavioraalisen kiinnittymisen te- kijöitä ovat muun muassa aktiivinen tuntiosallistuminen ja koulutehtävien tunnollinen suo- rittaminen. Emotionaalinen osa-alue taas sisältää vertaissuhteiden merkityksen sekä yleisen koulusta pitämisen. Kognitiivinen kiinnittyminen kuvastaa oppilaan itsesäätelytaitoja ja op- pimista kohtaan liitettyjä arvoja. Ulmanen (2017, 19) muistuttaa kaikkien kolmen
kiinnittymisen osa-alueen hyödyntämisen olevan tärkeää. Vain yhden tekijän, kuten kuulu- misen kokeminen, ei riitä kokonaisvaltaiseen kiinnittymiseen (emt., 19).
2.1.2 Kouluun kiinnittymisen merkitys
Kouluun kiinnittymisellä on myönteisiä seurauksia koulumenestykseen, työskentelyn suju- vuuteen ja opintojen jatkuvuuteen sekä opinnoissa pysymiseen. Vanhempien tuella ja usko- muksilla lapsen kykyihin ja suoriutumiseen on vaikutusta lapsen omiin kykyuskomuksiin, koulun ja koulutuksen arvostamiseen sekä koulunkäyntiin sitoutumiseen. (Kiiskilä ym.
2015, 349–350.) Samoin vanhempien suhtautuminen kouluun ja koulun kanssa tehtävään yhteistyöhön ennakoi osittain myös lapsen asenteita (Vanttaja, Ursin & Järvinen 2019, 497).
Ulmasen (2017, 13–14) mukaan tutkimustulokset osoittavat, että uuden oppimiselle ja ko- konaisvaltaiselle kehitykselle keskeistä on koulussa viihtyminen ja koulunkäynnin mielek- kääksi kokeminen. Itsensä osaksi kouluyhteisöä kokevat oppilaat menestyvät paremmin opinnoissaan. Aktiviteetteihin osallistuminen tukee myös sosioemotionaalista kehitystä.
(Emt., 13–14.)
Kiinnittyminen ei ole yksilön ominaisuus, jota on tai ei ole. Se on olemisen tila, johon vai- kuttavat myös osaltaan rakenteelliset seikat ja siihen voidaan suunnitelmallisesti vaikuttaa esimerkiksi koulun toimenpiteillä tai opettajan tuella. (Virtanen & Kuorelahti 2014, 106.) Muhonen kollegoineen (2016, 112–113) tutki opettaja-oppilassuhdetta ja opettajan tunteita oppilaita kohtaan sekä niiden merkitystä oppilaan kouluun kiinnittymiselle. Opettajan ja op- pilaan välisellä suhteella on havaittu olevan yhteys oppilaan käyttäytymiseen koulussa, kou- lumenestykseen sekä yleiseen kouluviihtyvyyteen. Vertaissuhteilla on yhteys kuulumisen tunteeseen, mikä taas tukee kouluun kiinnittymistä. Opettaja voi toiminnallaan vaikuttaa po- sitiivisten suhteiden syntymiseen koulussa. Opettajan ja oppilaan välisten ristiriitojen näh- dään olevan yhteydessä oppilaan koulu-uupumukseen. (Emt., 112–113.)
Opettaja voi toiminnallaan edistää oppilaan itseohjautuvuutta ja vastuunottoa koulutyöhön.
Palautteenanto ja tehtävien merkityksellisyyden kokemisen vahvistaminen sekä myönteinen palaute oppilaan toiminnasta ovat opettajan keinoja. Kielteinen palaute taas voi vahvistaa kielteistä käsitystä koulusta, jolloin kiinnittyminen heikkenee. Opettajan tuki selittää
emotionaalista ja kognitiivista kouluun kiinnittymistä jopa enemmän kuin oppilaan oma mo- tivaatio. (Muhonen ym. 2016, 115.) Etenkin behavioraalista kiinnittymistä on pidetty kou- lupudokkuutta ehkäisevänä tekijänä. Osallistuminen opiskeluun sekä kaveripiirin ja luokan toimintaan aktiivisesti on tärkeää kouluun kiinnittymisen kannalta. (Fredricks ym. 2004, 60.) Koulutyöhön kiinnittyminen on haasteellisempaa ylemmille luokka-asteille siirryttäessä, jol- loin koulun merkitys nuoren elämässä muuttuu ja muut elämän osa-alueet tulevat merkityk- sellisemmiksi. Koulutyötä ei koeta enää yhtä tärkeänä ja sitä kohtaan ollaan kyynisempiä.
(Ulmanen 2017, 13.) Myös Virtanen ja Kuorelahti (2014, 106) kertovat kouluun kiinnitty- misen heikkenevän ylemmille luokka-asteille siirryttäessä. Heikon kouluun kiinnittymisen on havaittu olevan yhteydessä myös päihteiden käyttöön, rikollisuuteenja riskialttiiseen sek- suaalikäyttäytymiseen (Skinner, Furrer, Marchand & Kindermann 2008, 765). Koulussa osallisuuden kokemisella on merkitystä yksilön käsityksiin ja asenteisiin myöhempää työtä ja yhteiskunnan velvollisuuksiin osallistumista kohtaan. Koulu ja yhteinen perusopetus näh- dään Suomessa yhteiskunnallista tasa-arvoa edistävinä tekijöinä. Koulu mahdollistaa kasvun yhteiskunnan jäseneksi, minkä vuoksi etääntyminen koulun toiminnasta saattaa käynnistää syrjäytymisen kierteen ja katkaista kouluttautumisen. (Ulmanen 2017, 14; Salonen-Hako- mäki ym. 2016, 674–675.)
Havaittavissa on ollut, että koulun keskeyttäminen on heikon kouluun kiinnittymisen vaka- vin ilmentymä. Koulun kesken jättäneillä on ollut läpi koulupolun ongelmia luvattomien poissaolojen kanssa ja niiden määrä on kasvanut systemaattisesti ylemmille luokille siirryt- täessä. (Lehr ym. 2009, 280.) Vahvasti kouluun kiinnittynyt oppilas suorittaa tavallisesti koulunsa loppuun. Heikosti kiinnittynyt taas todennäköisemmin uupuu ja keskeyttää opin- tonsa, mikä johtaa jatko-opintojen vaikeutumiseen. (Muhonen ym. 2016, 115.)
Oppitunneilta pois jättäytyminen on ongelmallista koulutuksen ja kasvatuksen alalla. Sillä on nähty olevan haittoja sekä oppilaan että koko yhteiskunnan kehittymiselle. Poissaolot ennustavat negatiivisia kehityskulkuja koulussa ja koulun jälkeisessä elämässä. On tehty ha- vaintoja, että ne liittyvät muun muassa antisosiaaliseen käyttäytymiseen, heikkoon akatee- miseen suoriutumiseen, koulun keskeyttämiseen, päihteiden väärinkäyttöön, työttömyyteen, matalaan koulutustasoon, rikollisuuteen sekä psykiatrisiin ongelmiin. (Virtanen & Kuore- lahti 2014, 105–109.) Järvinen ja Vanttaja (2006) täydentävät Virtasen ja Kuorelahden aja- tusta heikon kouluun kiinnittymisen yhteiskunnallisista haitoista. Koulupudokkailla on
havaittu olevan vaikeuksia kiinnittyä myös työelämään (Järvinen & Vanttaja 2006, 19). Vai- keudet työelämässä ovat varmasti seurausta koulutuksen puutteesta, minkä vuoksi koulupu- dokkailla ei ole tarvittavaa pätevyyttä. Metso (2004, 99) huomauttaa, että koulu opettaa tär- keitä taitoja ja opastaa käyttäytymään tavalla, joka täytyy omaksua työelämää varten. Kou- lussa opitut käyttäytymissäännöt voivat olla ratkaisevia työelämässä menestymisen kan- nalta.
Oppilaskulttuurin muokkaaminen koulumyönteisemmäksi olisi kouluun kiinnittymisen kan- nalta tärkeää ja siinä opettajan rooli oppilaiden välisten vertaissuhteiden muokkaamisessa on keskeinen (Ulmanen 2017, 75). Kiinnittymisessä voidaan havaita kiinnittymisen ja etään- tymisen kausia, jolloin oppilaan käytös muuttuu ja voi olla jopa riskialtista (Ulmanen ym.
2014; 430, 432). Ulmasen (2017, 21–22) mukaan kiinnittyminen vaihtelee koulupolun eri vaiheissa ja myös pienemmissä muutoksissa, kuten eri luokkahuoneesta, oppitunnilta tai fyy- sisestä ympäristöstä toiseen siirryttäessä. Perhetilanteen, vertaisten ja opettajien välisten suhteiden ja koulun fyysisen ympäristön muutokset vaikuttavat oppilaan kiinnittymisen ta- soon (emt., 21–22). Vanhempien koulunkäyntiin liittyvää ohjausta tukemalla voidaan edis- tää oppilaan kouluun kiinnittymistä (Kiiskilä ym. 2015, 349). Tämän vuoksi olemme kiin- nostuneita, onko vanhemman tai huoltajan ja lapsen opettajan välisellä yhteistoiminnalla yh- teyksiä kouluun kiinnittymiseen.
Varhaisnuoruudessa ystävien merkitys ja perheen ulkopuoliset asiat tulevat tärkeämmiksi itsenäisyyden lisääntyessä. Varhaisnuoren odotetaan ottavan enemmän vastuuta koulun- käynnistään. (Kiiskilä ym. 2015, 349–350.) Koulun merkitys nuoren elämässä pienenee sa- malla, kun muiden tekijöiden merkitys kasvaa (Kiuru 2008, 370). Sen vuoksi olisi hyvä saada tietoa kouluun kiinnittymisestä ennen yläkouluun siirtymistä, sillä yläkoulussa muu- tokset ovat jo käynnissä oppilaiden elämässä. Kodin ja koulun välinen yhteistyö vähenee ylemmille luokka-asteille siirryttäessä. Tätä selittää osaltaan se, että yläasteella oppilasta opettaa useat eri aineenopettajat, jolloin vanhempien kokemusten mukaan on hankalampaa tietää opettajien vastuualueita ja oikeaa yhteyshenkilöä lapsen asioiden hoitamiseen (Metso 2004, 121). Siksi tutkielmassamme mielenkiinnon kohteena ovat 5.–6. -luokkalaiset ja hei- dän kiinnittymiseensä yhteydessä olevat tekijät, joihin näemme kodin ja koulun välisen yh- teistyön lukeutuvan.
2.2 Kodin ja koulun välinen yhteistyö kiinnittymisen tekijänä
Vanhempien ja koulun välinen vuorovaikutussuhde muodostaa kiinnekohdan, jossa julkiset kasvatusinstituutiot ja perhe kohtaavat. Vuorovaikutuksessa korostuvat kasvatukselliset läh- tökohdat sekä lapsuutta koskevat ajattelutavat. Yhteistyö vaatii vanhemmilta ja koululta sa- mansuuntaisia tavoitteita lapsen kasvatuksessa. Yhteistyössä keskeisiä käsitteitä ovat kasva- tuksen arvopäämääriin, hyvään lapsuuteen ja vanhemmuuteen, kasvatusmenetelmiin sekä perheen tehtäviin liittyvät teemat. (Karila 2006, 95.) Alasuutarin (2003) mukaan vanhemmat uskovat, että perheen ohella koululla on merkittävä rooli lapsen kasvussa ja elämässä. Van- hemmille on tärkeää, että ammattikasvattajat sekä koulu kuuntelevat ja arvostavat heidän kokemuksiaan ja näkemyksiään lapsensa koulunkäynnistä. Vanhemmat kuitenkin kokevat, ettei heillä ole yhtä päteviä tietoja kuin ammattikasvattajilla. Tämä johtaa siihen, että kes- kustelut käydään eriarvoisissa asemissa. (Emt., 166–167.)
Karila (2006, 95) kertoo vanhempien ja ammattikasvattajien käsityksien eroavan yhteistyön keskeisissä teemoissa. Tähän löytyy monia selityksiä, kuten erilaiset arvot ja elämänhistoria sekä yksilölliset mielipide-erot esimerkiksi hyvästä vanhemmuudesta. Yhteistyön onnistu- miselle yksi merkittävimmistä lähtökohdista on kuitenkin keskinäinen kunnioitus vanhem- pien ja ammattikasvattajan välillä. (Emt., 95.) Ammattikasvattajilla on tieto ja valta, jolloin vanhemmalle jää neuvottavan ja opastettavan rooli. Kun taas puhutaan vanhemmuudesta ja perheen ihmissuhteista vanhemmat näkevät itsensä asiantuntijoina. Vanhemmat arvottavat oman kokemustietonsa merkittävämpään rooliin kuin ammattilaisen teoreettisen tietopohjan.
(Alasuutari 2003, 166–167.)
Kodin ja koulun välinen yhteistyö nostetaan esille yhtenä tavoitteena perusopetuksen ope- tussuunnitelmassa (Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014). Tämä tavoite pohjautuu suo- raan perusopetuslain 3.3 §:n (628/1998), jossa säädetään opetuksen järjestämisestä, missä tulisi olla yhteistyössä kotien kanssa. Opetussuunnitelman mukaan yhteistyön tavoitteena on tukea opetuksen järjestämistä niin, että jokainen oppilas saisi tarpeidensa ja kehitystasonsa mukaista ohjausta ja opetusta. Kodin ja koulun yhteinen kasvatustyö lisää oppilaan ja koko koulun hyvinvointia sekä turvallisuutta. (Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014, 35.)
Kouluhyvinvoinnin ja koulussa viihtymisen voidaan nähdä kertovan kouluun kiinnittymi- sestä. Kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä on mahdollisuudet luoda kouluhyvinvointia ja sitä kautta parantaa koko luokan yleistä kouluviihtyvyyttä. Kodin ja koulun välisellä yhteis- työllä on havaittu olevan yhteys parempaan koulumenestykseen (Hirsto 2001, 50), mitä myös vahva kouluun kiinnittyminen ilmentää. Päämäärän ollessa näillä kahdella ilmiöllä sama halusimme tarkastella, löytyykö niiden väliltä jokin yhteys.
2.2.1 Yhteistyö ja kasvatuskumppanuus
Sekä koti että koulu vaikuttavat molemmat vääjäämättä lapsen kasvuun ja kehitykseen.
Metso (2004) on tutkinut väitöskirjassaan kodin ja koulun rooleja lapsen kasvatuksessa sekä yhteistyön merkitystä.Opettajien haastatteluissa hyvän vanhemman ominaisuuksina nousee esiin kiinnostus lasta ja tämän koulunkäyntiä kohtaan. Monet opettajat peräänkuuluttavat vanhempien vastuuta koulunkäynnin seuraamisessa sekä kotitehtävien tekemisen valvomi- sessa. Olisi tärkeää, että vanhempi on kykeneväinen kuuntelemaan ja ottamaan toisinaan vastaan myös negatiivista palautetta, mikäli lapsen koulunkäynnissä on ongelmia. Myös ak- tiivisuus, kuten koulun toimintaan ja tapahtumiin osallistuminen nähdään toivottavana.
Opettajat toivovat, että vanhemmat ottaisivat välillä myös itse yhteyttä opettajaan ja pitäisi- vät omalta osaltaan yllä avointa vuorovaikutussuhdetta. (Metso 2004, 79–81.)
Kodin ja koulun välistä yhteistyötä on pyritty vuosien mittaan lisäämään, mutta Alasuutari (2006, 84) kuvaa, että ainakin vielä vuonna 2006 yhteistyön kulttuuri oli melko ohutta. Vielä 1900-luvun loppupuolella oli tavallista, että opettajien asemaa kasvatustieteen ammattilai- sina korostettiin ja vanhempien tuli kunnioittaa opettajan näkemyksiä lapsensa kasvatuk- sesta. Tavoitteena on ollut tasavertainen suhde vanhempien ja kasvatusalan ammattilaisten välillä, jota on kuvailtu muun muassa kasvatuskumppanuudeksi. (Alasuutari 2006, 84.) Orel- lin ja Pihlajan (2018, 150–151) mukaan yhteistyöllä käsitetään kaikki se toiminta, jossa koulu ja koti huomioivat toisiaan. Kumppanuudella taas tarkoitetaan tasavertaisempaa koh- taamista, jaettua asiantuntijuutta, yhdessä toimimista ja toiminnan vastavuoroisuutta. Näiden kahden käsitteen lisäksi voidaan puhua kodin ja koulun yhteydestä, jossa keskinäinen ym- märrys korostuu. (Emt., 150–151.)
Vanhempien kokemukset tasavertaisuudesta vaihtelevat, vaikka tasavertainen suhde kasva- tuksen ammattilaisen kanssa nähdään yleisesti tavoiteltavana tilana. Asenteissa näyttäytyy kuitenkin edelleen myös näkökulma, jonka mukaan ammattikasvattajalla on parempi tietä- mys ja asiantuntemus lapsen asioista kuin vanhemmalla. Vanhemmat tulkitsevat opettajan asiantuntijaksi opetuksen antamisessa ja institutionaalisessa kasvatuksessa. Vanhemman ja opettajan välisen suhteen syntymistä edistää kasvattajan myönteinen suhtautuminen lapseen.
Asioiden lähestyminen rakentavasta näkökulmasta, jossa pohditaan kysymyksiä ja niiden ratkaisuvaihtoehtoja yhdessä, on tärkeää. Vanhempaa täytyy myös kunnioittaa omien ihmis- suhteidensa asiantuntijana, sillä käsiteltäessä kasvatusta ja perhe-elämää, liikutaan hyvin sensitiivisellä alueella. (Alasuutari 2006; 84–87, 90.) Estell ja Perdue (2013, 331) kertovat vanhemmilta saadulla tuella olevan yhteys lapsen kouluun kiinnittymiseen. Kodin ja koulun välinen yhteistyö voi antaa vanhemmalle valmiuksia tukea lapsen koulunkäyntiä kotona.
Orellin ja Pihlajan (2018, 154) mukaan kodin ja koulun yhteistyöstä puhuttaessa lähtökoh- tana on oppilasta tukeva yhteisöllinen koulu, joka arvostaa opettajien ja perheiden merkitystä toiminnassaan. Yhteistyötä kuvataan kasvuyhteisöjen vuorovaikutteiseksi toiminnaksi, jota toteutetaan sekä yksilö- että yhteisötasolla. Kodin ja koulun yhteistyöhön lukeutuu kaikki kasvatustavoitteiden suuntainen toiminta, jolla pyritään aikaansaamaan oppimista. Yhteiset arvot, koulun kasvatustoiminnan tukeminen sekä huoltajien oikeudet vuorottelevat yhteis- työstä puhuttaessa. (Emt., 154.) Kotona koulunkäyntiin liitetyt arvot muokkaavat vääjää- mättä myös lapsen asenteita koulua kohtaan. Vanhempien osoittamalla koulutuksen arvos- tamisella on havaittu olevan yhteys parempaan koulumenestykseen (Woolley & Grogan- Kaylor 2006, 98), mikä vahvistaa kognitiivista kouluun kiinnittymistä.
Yhteistyön tavoitteina toistuvat oppilaan hyvinvoinnin, yksilöllisten tarpeiden ja koulun- käynnin huomioiminen ja tukeminen. Koulun on annettava tietoa oppilaan edistymisestä, vahvuuksista ja kehityskohteista. Huoltajien tehtävänä on huolehtia oppivelvollisuuden suo- rittamisesta, mutta heillä on myös oikeuksia tehdä valintoja ja saada tietoa. Vasta ongelmia kohdattaessa yhteydenpitoa pyritään tiivistämään. (Orell & Pihlaja 2018, 154.) Metson (2004, 117–120) mukaan vanhemmat kokevat, että yhteydenotot koululta painottuvat tilan- teisiin, joissa ongelmia alkaa ilmetä. Yhteistyö mielletään usein konkreettisina tekoina, ku- ten koulun kotiin laittamina tiedotteina tai vanhempainiltoina. Vanhemmista olisi mukavaa saada enemmänkin tietoa etenkin oman lapsensa koulunkäynnistä. Yksilöllistä
yhteydenpitoa ja yhteistyötä kaivataan kuitenkin myös yläkoululaisten asioihin. Yhteistyö- hön olisi hyvä panostaa muutenkin kuin tilanteissa, joissa oppilaalla on ongelmia. (Emt., 117–120.) Vahvemmin kouluun kiinnittyneillä oppilailla on vähemmän ongelmia koulun- käynnissään, mikä hankaloittaa edes ongelmakeskeisen vuorovaikutussuhteen syntymisen vanhemman ja opettajan välille.
Metso (2004, 98–100) nostaa esille vanhempien näkökulmien koulun tärkeydestä vaihtele- van. Jotkut vanhemmat suhtautuvat kouluun kielteisimmin. Osa vanhemmista kuitenkin ko- kee koulun positiivisena asiana, joka auttaa tulevaisuudessa saamaan hyvän ammatin ja val- mistaa myöhempään työelämään siirtymiseen. Vanhemmat näkevät koulun harjoitteluna työnteolle sekä tärkeänä konkreettisten tietojen ja taitojen opettajana. (Metso 2004, 98–100.) Koulun asema tulevaisuuden kannalta liittyy kognitiivisen kiinnittymisen osa-alueeseen (Virtanen & Kuorelahti 2014, 105; Appleton ym. 2006, 429). Vahvemmin tällä osa-alueella kiinnittyneet oppilaat arvostavat koulutusta paremman tulevaisuuden mahdollistajana. Vah- vasta kiinnittymisestä kertoo oppimistavoitteiden itselleen asettaminen sekä vaivannäkö koulutyöhön jo varhain.
Orell ja Pihlaja (2018, 157–158) kuvaavat kodin ja koulun yhteistyöstä puhuttavan sekä huoltajista lähtevänä että heihin kohdistuvana toimintana. Aidon osallistumisen syntymisen mahdollisuudet ja yhteistyön prosessiluonteen ymmärtäminen jäävät kuitenkin vaillinai- siksi. Yhteistyö etenee kronologisesti ja syntyy silloin, kun jokin tilanne tai tapahtuma syn- nyttää yhteistyötarpeen. Menettelytavat ovat ennalta suunniteltuja ja sovittuja, missä huolta- jille on osoitettu rooli. Huoltajat myöntyvät ja alistuvat päätöksiin ja yhteistyö on ensisijai- sesti mahdollisuus hyväksyä koulun toimintaa ja muuttua paremmin lastaan tukeviksi van- hemmiksi. Koulu on eräänlainen annettu yhteisö, johon pääsee liittymään yhteistyöllä. Van- hempien erimielisyys nähdään vastakkain asettumisena, mikä voi johtaa myös oppilaan asi- oiden käsittelyssä huoltajan poissulkemiseen. (Emt., 157–158.)
Huoltajan ja koulun välinen yhteistyö nähdään instituution ja yksityishenkilön välisenä val- tasuhdetoimintana. Huoltajista tulee yhteistyön kohteita silloin, kun koulu tukee huoltajaa niin, että tämä voi osaltaan tukea lapsen tavoitteellista koulunkäyntiä. Yhteistyötä sekä op- pilaan että huoltajan kanssa vaaditaan, jotta yksilölliset tarpeet selviäisivät ja tulisivat huo- mioiduiksi sekä onnistuneesti toteutetuiksi. Myös oppilas on toimija kodin ja koulun väli- sessä yhteistyössä. Usein oppilaan oma aktiivisuus ei tule esiin, vaan koti ja koulu toimivat
oppilaan ympärillä. Oppilas nähdään enemmän avun tarvitsijana, ja apu määritellään opet- tajien ja oppilashuollon henkilöstön yhteistyönä, johon huoltaja antaa tietojaan. Toiminnan tasolla kodin ja koulun välinen yhteistyö jää usein paikallisen opetussuunnitelman laadin- taan. Toimintatavat, tavoitteet, vastuut sekä työnjako on määriteltävä. Yhteistyö on huomi- oitu kouluyhteisön, luokan ja yksittäisen oppilaan osalta. (Orell & Pihlaja 2018, 154–155.) Porterin (2008, 1) mukaan oppilaat tuntevat olonsa turvallisemmaksi, kun koulu ja koti te- kevät yhteistyötä keskenään. Opettajien kunnioitus vanhempia kohtaan näkyy oppilaille ja saa heidät tuntemaan itsensä myös kunnioitetuiksi opettajan silmissä. Lapset myös hakevat vanhemmiltaan hyväksyntää luottamuksellisen suhteen rakentamiseen oman opettajansa kanssa. Kun vanhempia kunnioitetaan, on lapsen helpompaa kokea tämän olevan vanhem- pien silmissä hyväksyttyä. Yhteistyöllä opettajat ja vanhemmat voivat tukea toisiaan kasva- tustyössä ja kasvattaa itseluottamustaan kasvattajina aidon vuorovaikutuksen pohjalta.
(Emt., 1.) Muhonen kollegoineen (2016) tutki opettajan ja oppilaan välisen suhteen yhteyttä oppilaan kouluun kiinnittymiseen. Tulokset osoittivat, että lämpimällä opettaja-oppilassuh- teella oli edistävä yhteys kiinnittymiseen (emt., 112–113). Voidaan ajatella vanhemman ja opettajan välisen suhteen muokanneen myös lapsen ajatuksia omasta opettajastaan.
Koulun tapahtumat kulkeutuvat oppilaan mukana myös kotiin ja heijastelevat hänen käytös- tään kotona perheen kesken ja toisinpäin. Opettaja on tätä kautta mukana lapsen elämässä laajemmassakin mittakaavassa, minkä vuoksi yhteistyö vanhempien kanssa on todella mer- kityksellistä. Opettajan työ helpottuu, mikäli hän tietää jonkin verran lapsen taustasta ja per- heen tilanteesta. Tämä mahdollistaa oikeanlaisen lähestymisen lapseen ja vanhempiin. (Por- ter 2008, 1–2.) Kodin tilanteen ja suhtautumisen voidaan ajatella vaikuttavan lapsen koulun- käyntiin ja kiinnittymiseen. Vanhempien suhtautumisella on havaittu olevan vaikutusta myös lasten kouluasenteisiin (ks. esim. Vanttaja ym. 2019).
Porter (2008, 1) muistuttaa, että puhuttaessa ”vanhemmista”, voidaan todellisuudessa viitata kehen tahansa huoltajaan, joka jollain tavalla on olennaisesti mukana lapsen kasvatuksessa.
Lapsen vanhemmat eivät välttämättä tarkoita hänen biologisia vanhempiaan. On tavallista, että monissa perheissä isovanhemmat tai muut läheiset sukulaiset osallistuvat merkittävällä tavalla lapsen kasvatukseen. Samalla tavoin yhteistyön säännöt pätevät opettajien lisäksi myös kaikkiin muihin ammattilaisiin, jotka jollakin tavalla työssään kohtaavat vanhempia ja lapsia ja ovat mukana rakentamassa lasten hyvinvointia. (Emt., 1.) Huomioimme tämän
tutkittavien etsinnässä, lapsen huoltajan asemassa olisi voinut olla kuka tahansa lapsen lähi- piiriin lukeutuva aikuinen.
2.2.2 Kodin tuki ja vanhempien osallisuus
Vanhempien osallisuudella tavoitellaan sitä, että he voisivat olla enemmän mukana koulun ja opetuksen kehittämisessä ja suunnittelussa käytännön tasolla. Osallisuutta ja sen tuotta- mia hyötyjä ei ole tutkittu merkittävän paljon. (Niemi, Heikkinen & Kannas 2010, 53.) Es- tell ja Perdue (2013, 334) tuovat kuitenkin esille vanhempien tuella olevan yhteyttä oppilaan kouluun kiinnittymiseen, etenkin behavioraalisella osa-alueella. Vanhempien tuki voi olla Metson (2004, 131) mukaan yhteistyöhön osallistumista tai lapsen auttamista elämän haas- tavissa tilanteissa.
Tavallisesti vanhempien rooli opetuksessa on nähty vähäisenä. Niemi ja kumppanit (2010, 56) kirjoittavat, että yleensä vanhemmat arvostavat suuresti sitä informaatiota, jota he ovat koulussa käsitellyistä aiheista saaneet. Vanhemmat saavat lisää varmuutta ja innostusta osal- listua luokan sisäisiin projekteihin ja opetuksen suunnitteluun, kun heillä on ajantasaista tie- toa luokan asioista ja opetuksessa käsillä olevista teemoista. Osallisuuden taso voi vaihdella, mutta parhaimmillaan vanhemmat voivat olla mukana projektien ja tapahtumien suunnitte- lussa tai järjestää opetuksen teemoihin sopivia vierailuja työpaikoilleen. (Emt., 56.)
Mackenzie (2010, 1–2) kertoo kodin ja koulun välistä yhteistyötä kuvailtavan usein termeillä vanhempien osallisuus, kumppanuus, perhetuki ja perheoppiminen. Vanhempien osallisuu- della pyritään tukemaan lasta ja tämän oppimista. Vanhempien ja opettajien tulee työsken- nellä kumppaneina, jotta lapsista voidaan kasvattaa itsevarmoja oppijoita. Kotona tapahtu- vaan oppimiseen tulisi kiinnittää enemmän huomiota, sillä koti on lapsen ensisijainen kas- vualusta. Vanhempia tulee rohkaista ottamaan enemmän osaa lapsensa oppimiseen ja yhteis- työhön. Yhteistyötä ja osallisuutta rajoittavina tekijöinä nähdään vanhempien omat negatii- viset kokemukset koulumaailmasta, kulttuurinen monimuotoisuus sekä perheiden haastavat olosuhteet. (Emt., 1–2.) Kervinen ja Aunola (2013, 5–6) kertovat työskentelytapojen olevan yhteydessä koulumenestykseen. Koulussa ilmenevät työskentelytavat syntyvät perhevuoro- vaikutuksessa saadun ohjauksen, rohkaisun ja palautteen sekä käytettyjen toimintamallien
yhteisvaikutuksessa (emt., 5–6). Vanhempien ohjaustyyleillä on havaittu olevan yhteyttä kouluun kiinnittymiseen (ks. esim. Kiiskilä ym. 2015).
Perhetuella tarkoitetaan sellaisten vanhempien ja perheiden auttamista, joilla esiintyy haas- teita lapsen oppimisen tukemisessa. Myös terveyden sekä hyvinvoinnin edistäminen ja van- hempien koulutyöhön osallistuminen ovat asioita, joihin perhetuella pyritään vaikuttamaan.
Perheoppiminen taas edistää vanhempien osallisuutta kotona tapahtuvassa oppimisessa. Per- heoppimisella ei ole koskaan ollut merkittävää asemaa koulujen kuvauksissa vanhempien kanssa tehtävästä yhteistyöstä ja osallisuudesta. Perheoppiminen piilotetaan usein helpom- min ymmärrettävien ja käsiteltävien teemojen, kuten vanhempien osallisuuden ja aikuisten oppimisen varjoon. (Mackenzie 2010, 3–4.) Vanhemman ja lapsen yhdessä vietetyn ajan voidaan katsoa lisäävän lapsen turvallisuuden tunnetta (Kärmeniemi & Aunola 2014, 149).
Lapsen tuntema turvallisuuden tunne voidaan nähdä perustarpeen täyttymisenä, mikä antaa lapselle enemmän valmiuksia keskittyä esimerkiksi koulunkäyntiin.
Vanhempien omat koulukokemukset ja -menestys määrittivät sitä, minkälaisia odotuksia he luovat lastensa koulunkäynnille (Metso 2004, 170). Vanhemmilla on merkitystä lapsen suh- tautumiseen oppimista kohtaan ja koulussa käyttämiin työskentelytapoihin. Lapset saattavat olla joko ahdistuneita, pelokkaita tai innostuneita uusia haasteita tai tehtäviä kohdatessaan.
Heidän koulussa käyttämänsä työskentelytavat ovat yhteydessä koulusuoriutumiseen sekä oppimistuloksiin. Sitkeät oppilaat ovat menestyvämpiä kuin helposti luovuttavat tai tehtäviä välttelevät oppilaat. Nämä toimintamallit ovat saaneet alkunsa perheympäristön vaikutuk- sesta. (Kervinen & Aunola 2013, 4.) Perheellä ja vanhempien osallisuudella tai osallistumat- tomuudella on yhteyttä lapsen kouluun kiinnittymiseen.
Kiiskilän ja kumppaneiden (2015, 351–352) mukaan vanhemmuus- tai kasvatustyylit ilmen- tyvät vanhempien ohjauskäytänteissä. Vanhemmuustyylit näkyvät yleisesti vanhempien vuorovaikutustyylissä, kun taas ohjauskäytänteet ovat enemmän tilannekohtaista toimintaa, joilla pyritään saavuttamaan konkreettisia tavoitteita. Asenteet ja tunteet välittyvät vanhem- milta lapsille myös konkreettisen toiminnan kautta. Ohjauskäytänteet voivat kohdistua lap- sen koulunkäyntiin, jolloin ohjauskäytänteinä nähdään vanhempien opettajien kanssa käydyt keskustelut, tapahtumiin osallistuminen ja lapsen kanssa puhuminen kouluun ja koulunkäyn- tiin liittyvistä asioista. Myös koulunkäyntiin epäsuorasti liittyvät asiat, kuten museossa tai kirjastossa käyminen, voidaan nähdä ohjauskäytänteinä. (Emt., 351–352.)
Osallistumisen käsite liittyy vahvasti vanhempien ohjauskäytänteisiin. Osallistumisella tar- koitetaan tässä resurssien antamista lapsen koulunkäyntiin. Osallistumisessa tärkeintä on laatu, ei määrä. Lukuläksyjen avustamiseen liitetty äidin lämpimyys tehostaa oppimista sekä kouluun kiinnittymistä. Koulutyöskentelyn valvomiseen yhdistetty vanhempien lämpimyys sekä kontrolloivuus taas parantavat lapsen koulusuoritusta. Vanhemmuustyylit ja ohjauskäy- tänteet vaikuttavat merkittävästi lapsen kehitykseen, minkä takia niiden yhdysvaikutusta kouluun kiinnittymiseen pitäisi tutkia. Tulosten mukaan vanhempien lämpimyydellä ja oh- jauskäytänteistä lapsen oman autonomisuuden tukemisella on yhteys lapsen vahvempaan kouluun kiinnittymiseen. Ohjauskäytänteistä auttaminen ja valvonta olivat lievästi kieltei- sessä yhteydessä lapsen kognitiiviseen kouluun kiinnittymiseen. Tutkimukset osoittavat, että mitä enemmän äiti näytti lämpimyyttä kasvatustyylissään, sitä vahvemmin lapsi oli kiinnit- tynyt. Tulosten perusteella voidaan ajatella, että vanhempien koulunkäyntiin liittyvää oh- jausta tukemalla, voidaan edistää lapsen kouluun kiinnittymistä. (Kiiskilä ym. 2015, 352–
353.)
Lämpimässä kodin ilmapiirissä lapsi saa harjoitella uusia taitoja turvallisessa, kannustavassa ja hyväksyvässä ympäristössä, millä on yhteyksiä lapsen käyttämiin työskentelytapoihin koulussa. Autonomian tukemisella on yhteys vahvistuneeseen kouluun kiinnittymiseen mo- lempien kognitiivisen ja emotionaalisen kiinnittymisen osa-alueiden kohdalla. Autonomian tukeminen nousi merkittävimpään rooliin vanhemman kotona käyttämistä ohjauskäytän- teistä. Tilastollisesti merkittävä yhteys löytyi vanhempien rajojen asettamisen sekä autono- mian tukemisen yhdysvaikutuksesta kouluun kiinnittymiseen. Rajojen asettamisen ollessa vähäistä ja autonomian tukemisen vahvaa, edistää se vahvempaa kouluun kiinnittymistä. Sen sijaan vähäiset rajat yhdistettynä heikompaan autonomian tukemiseen heikentävät kiinnitty- mistä. (Kervinen & Aunola 2013, 13–14; Kiiskilä ym. 2015; 351, 356–358.)
Vanhempien kasvatustyylit ovat merkityksellisiä vanhempien osallisuuden ja perheen tuen vuoksi, sillä ne antavat tietoa siitä, millainen vanhempien tai huoltajien käyttäytyminen voi olla yhteydessä lapsen koulumenestykseen sen selittäjänä. Perheellä ja etenkin sen odotuk- silla on yhteys lapsen kouluun kiinnittymiseen. Perhe voi tukea lapsen oppimista, tarjota resursseja oppimista varten sekä asettaa tavoitteita koulunkäyntiin. Vanhempien osoitta- malla lämpimyydellä on yhteys lasten adaptiivisempiin työskentelytapoihin. (Kervinen &
Aunola 2013, 13–14; Kiiskilä ym. 2015; 351, 356–358.) Edellä on kuvattu perheen tukea ja
osallistumista yhteydessä lapsen koulunkäyntiin. Tutkielmassamme tarkastelemme niitä kouluun kiinnittymistä edistävinä tai horjuttavina tekijöinä.
2.3 Viitekehyksen koonti ja tutkimusongelmat
Kodin ja koulun välisen yhteistyön on nähty olevan erittäin tärkeää erilaisissa siirtymävai- heissa (Lehtolainen 2008, 87), minkä vuoksi haluamme tarkastella sen yhteyttä 5.–6. -luok- kalaisten kouluun kiinnittymiseen ala- ja yläkoulun nivelvaiheessa. Pietarinen kollegoineen (2010, 229) kertoo nivelvaiheiden ja koulusiirtymien olevan haasteellisia nuorille ja voivan aiheuttaa stressin lisäksi jopa kouluaktiviteeteistä jättäytymistä sekä laskua koulumenestyk- sessä. Näemme koulunkäynnin syrjäytymistä ehkäisevänä toimintana, minkä vuoksi olisi tärkeää myös oppilaan kannalta, jos koulunkäyntiä pidettäisiin merkityksellisenä jo ennen yläkouluun siirtymistä. Yläkoulussa elämän muut osa-alueet tulevat tärkeämmiksi oppilaan elämässä ja kiinnittymisen on havaittu heikkenevän koulupolun varrella (Virtanen & Kuo- relahti 2014, 106). Siksi olemme kiinnostuneita siitä, millaiset tekijät ovat yhteydessä oppi- laiden kouluun kiinnittymiseen 5.–6. -luokalla.
Kouluun kiinnittyminen on merkityksellinen ilmiö yksilön sekä yhteiskunnan kannalta (Vir- tanen 2016, 11–12). Vahvemmalla kiinnittymisellä on havaittu olevan yhteyksiä vähempään koulupudokkuuteen sekä parempaan koulumenestykseen (Fredricks ym. 2004, 59). Kouluun kiinnittymistä on käytetty selittämään myös vähäisempää ongelmakäytöstä koulussa (Mu- honen ym. 2016, 115), minkä lisäksi vahvempi kiinnittyminen on yhdistetty myös vähäi- sempään päihteidenkäyttöön ja rikollisuuteen (Skinner ym. 2008, 765). Heikosta kouluun kiinnittymisestä aiheutuvalla koulupudokkuudella on myös kauaskantoisempia seurauksia.
Järvisen ja Vanttajan (2006, 19) mukaan koulupudokkailla on ollut hankaluuksia työelämään kiinnittymisessä, mikä lisää syrjäytymisen riskiä. Kouluun kiinnittymisellä on siis yhteis- kunnallista merkitystä.
Valitsimme näkökulmaksemme nimenomaan kotikasvatuksen ja vanhempien sekä oppilai- den kokemukset aiheesta. Halusimme hypätä tutkielmassamme institutionaalisen kasvatuk- sen ulkopuolelle, joka usein korostuu kasvatustutkimuksissa. Kotikasvatus on jäänyt aihetta tarkasteltaessa institutionaalisen kasvatuksen varjoon. Kouluun kiinnittymistä on tutkittu
aiemmin oppilas-opettaja-asetelmaa hyödyntäen (ks. esim. Anderson ym. 2004; Skinner ym.
2008; Muhonen ym. 2016), jolloin vanhempien ääni ei ole päässyt kuulumaan tuloksissa.
Vanhempien kokemukset kiinnittymisestä ja sen tekijöistä ovat myös merkittäviä ja halu- simme antaa niille tilaa tutkielmassamme. Lisäksi opettajien kokemukset ammattikasvatta- jina olisivat voineet suunnata tuloksiamme alkuperäisestä tavoitteestamme poikkeaviksi.
Tutkielmamme tarkoituksena on saada lisää tietoa 5.–6. -luokkalaisten peruskoululaisten kouluun kiinnittymisestä sekä siitä, onko kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä yhteyksiä oppilaan kouluun kiinnittymiseen. Keräämme empiirisen aineiston teemahaastattelun ja ky- selylomakkeen avulla 5.–6. -luokkalaisilta perusopetuksen oppilailta sekä heidän huoltajil- taan. Haluamme tarkastella sitä, millaisia yhteyksiä kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä mahdollisesti on oppilaan kouluun kiinnittymiseen ja millaiset muut tekijät ovat yhteydessä 5.–6.-luokkalaisten kiinnittymiseen. Tarkastelemme kouluun kiinnittymistä behavioraalisen, emotionaalisen ja kognitiivisen osa-alueen näkökulmista. Keskitymme erityisesti kodin ja koulun välisen yhteistyön yhteyteen, mutta etsimme aineistosta myös muita tekijöitä, joilla näyttäisi olevan yhteys kouluun kiinnittymiseen.
Pyrimme vastaamaan seuraaviin tutkimuskysymyksiin:
Tutkimuskysymykset:
1. Millaisia yhteyksiä kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä on oppilaan kouluun kiin- nittymiseen?
2. Millaiset tekijät ovat yhteydessä 5.–6. -luokkalaisten kouluun kiinnittymiseen?
Haluamme näihin kysymyksiin vastaamalla tarkastella, onko yhteistyöllä jokin kouluun kiinnittymistä edistävä yhteys. Tarkastelemme myös, millaiset muut tekijät kiinnittymisen eri osa-alueilta korostuvat ja millä voidaan nähdä olevan yhteys vahvempaan tai heikompaan kouluun kiinnittymiseen. Tutkielmamme aineisto koostuu oppilaiden lyhyestä kyselylomak- keesta sekä oppilaiden ja heidän vanhempiensa teemahaastatteluista, jotka esittelemme seu- raavassa luvussa. Oletamme, että kodin tuella ja vanhempien osallistumisella on edistävä yhteys oppilaan kouluun kiinnittymiseen. Aiemmin on havaittu, että vanhempien tuella (Es- tell & Perdue 2013, 331–332) sekä kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä (Hirsto 2001, 50) voidaan parantaa lapsen koulumenestystä. Oletuksenamme on myös, että kiinnittyminen
yhdellä osa-alueella edistää kiinnittymistä kokonaisvaltaisesti. Ulmasen (2017, 19) mukaan koulutyöhön kiinnittyminen kehittyy prosessinomaisesti ja siitä on havaittu myös tilanne- riippuvaisia kiinnittymisen sekä etääntymisen kausia (Ulmanen ym. 2014, 430).
3 TOTEUTUS
Tutkielmamme tarkoituksena oli tarkastella, millaisia yhteyksiä kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä on oppilaan kouluun kiinnittymiseen ja millaiset tekijät ovat yhteydessä 5.–6. - luokkalaisten kouluun kiinnittymiseen. Tutkielma toteutettiin tapaustutkimuksena. Empiiri- sessä osassa haastattelimme kuutta lapsi-vanhempiparia kodin ja koulun välisestä yhteis- työstä ja kouluun kiinnittymisen teemoista. Teemahaastatteluaineiston lisäksi lapset täyttivät lyhyen kyselylomakkeen, jossa käsiteltiin oppilaan kouluun kiinnittymistä sekä kodin osal- lisuutta lapsen koulunkäynnissä. Kokonaisuudessaan aineisto koostui 12 teemahaastattelusta ja kuudesta täytetystä kyselylomakkeesta. Lapset ja vanhemmat vastasivat haastattelukysy- myksiinsä itsenäisesti ja omalla vuorollaan.
Analysoimme aineistomme osittain teorialähtöisellä sekä teoriaohjautuvalla sisällönanalyy- sillä hyödyntäen aikaisempaa tutkimustietoa. Kouluun kiinnittymisen kontekstissa käy- tämme lapsista sanaa oppilaat, mutta esimerkiksi lapsen ja vanhemman suhdetta tarkastelta- essa käytämme oppilaan sijasta termiä lapsi. Tarkoitamme samoja tutkittavia, mutta käy- tämme sitä termiä, joka kontekstissa tuntuu luontevammalta. Tässä luvussa raportoimme ai- neistonkeruun ja -käsittelyn teemahaastattelurungon ja kyselylomakkeen muodostamisesta analyysiin ja tulkintoihin. Lopuksi tarkastelemme myös prosessin luotettavuutta sekä eetti- syyttä lapsilähtöisyyden huomioivassa tutkimuksessa.
