Käänteinen oppiminen sairaanhoitajakoulutuksessa. Integratiivinen kirjallisuuskatsaus.

(1)

KÄÄNTEINEN OPPIMINEN SAIRAANHOITAJAKOULUTUKSESSA Integratiivinen kirjallisuuskatsaus

Miia Haapalainen Pro gradu -tutkielma Hoitotiede

Terveystieteiden opettajankoulutus Itä-Suomen yliopisto

Terveystieteiden tiedekunta Hoitotieteen laitos

Kesäkuu 2020

(2)

TIIVISTELMÄ ABSTRACT

1 JOHDANTO ... 2

2 KÄÄNTEISEN OPPIMISEN TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT ... 2

2.1 Käänteinen oppiminen – käsitteiden tarkastelua ... 2

2.2 Käänteisen oppimisen oppimisteoreettiset lähtökohdat ... 3

2.3 Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen ja sen kehittyminen ... 7

2.4 Yhteenveto tutkimuksen teoreettisista lähtökohdista ... 9

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS, TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ... 11

4 INTEGRATIIVISEN KIRJALLISUUSKATSAUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 12

4.1 Integratiivinen kirjallisuuskatsaus tutkimusmenetelmänä ... 12

4.2 Alkuperäistutkimusten haku ja valinta ... 13

4.3 Aineiston kuvaus ... 15

4.4 Tutkimusaineiston laadunarviointi ... 17

4.5 Tutkimusaineiston analyysi ... 18

5 KIRJALLISUUSKATSAUKSEN TULOKSET ... 20

5.1 Käänteisen oppimisen tuottamat oppimistulokset sairaanhoitajakoulutuksessa ... 20

5.1.1 Tiedolliset oppimistulokset ... 21

5.1.2 Hoitotyön taitojen oppimistulokset ... 25

5.1.3 Opiskelutaitojen oppimistulokset... 28

5.2 Oppimiseen ja osaamisen kehittymiseen yhteydessä olevia tekijöitä käänteisessä oppimisessa ... 33

5.2.1 Käänteiseen oppimismenetelmään liittyvät tekijät ... 34

5.2.2 Käänteiseen oppimiskulttuuriin liittyvät tekijät ... 38

5.2.3 Käänteiseen oppimismenetelmään tyytyväisyys... 40

5.3 Yhteenveto tuloksista ... 42

6 POHDINTA ... 45

6.1 Tutkimustulosten tarkastelua ... 45

6.2 Kirjallisuuskatsauksen eettisyys ... 49

6.3 Kirjallisuuskatsauksen luotettavuus ... 50

6.4 Johtopäätökset ... 53

6.5 Jatkotutkimushaasteet ... 54 LIITTEET

Liite 1. Artikkelien haku tietokannoista.

Liite 2. Tutkimusartikkelien laadunarviointi.

Liite 3. Kirjallisuuskatsauksessa käytetyt tutkimukset.

(3)

Hoitotieteen laitos Hoitotiede

Terveystieteiden opettajankoulutus

Haapalainen, Miia Käänteinen oppiminen sairaanhoitajakoulutuksessa.

Integratiivinen kirjallisuuskatsaus.

Pro gradu -tutkielma, 64 sivua, 3 liitettä (16 sivua)

Ohjaajat: Professori (ma.) TtT Terhi Saaranen ja

Tutkijatohtori, TtT Reeta Lamminpää Kesäkuu 2020

Tämän integratiivisen kirjallisuuskatsauksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia oppimistuloksia käänteisellä oppimisella (flipped learning tai flipped classroom) oli saatu sairaanhoitajakoulutuksessa, ja mitkä tekijät käänteisessä oppimisessa olivat yhteydessä sairaanhoitajaopiskelijoiden oppimiseen ja osaamisen kehittymiseen. Tutkimuksen tavoitteena oli yhdistää tutkimus- näyttöä käänteisestä oppimisesta sairaanhoitajakoulutuksessa ja tuottaa uutta tietoa, jota hoito- työn opettajat ja terveysalan koulutuksen suunnittelijat voivat hyödyntää sairaanhoitajien koulutuksen kehittämisessä.

Tutkimuksia haettiin systemaattisella tiedonhaulla terveystieteiden tietokannoista Cinahl, Pub- Med, Scopus, Medic ja Web of Science sekä kasvatustieteiden tietokannasta ERIC. Tutkimus- ten sisäänottokriteerit olivat vuosina 2014–2019 julkaistut, vertaisarvioidut, tieteelliset artikkelit ja tiivistelmän saatavuus. Tutkimukset, joissa käsiteltiin käänteistä oppimista muussa kuin sairaanhoitajakoulutuksessa tai sairaanhoitajien jatko- tai täydennyskoulutuksessa poissuljet- tiin. Tietokantahaku tuotti yhteensä 514 kansainvälistä tutkimusta, joista aineistoksi valikoitui 30 artikkelia. Tutkimusten laatua arvioitiin Joanna Briggs instituutin laatukriteeristöjen mukaisesti, ja aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysimenetelmällä.

Tutkimusnäyttö sairaanhoitajaopiskelijoiden tiedollisen osaamisen kehittymisestä käänteisellä oppimisella oli vaihtelevaa. Joidenkin tutkimusten mukaan tiedollinen osaaminen ja koetulokset parantuivat käänteisellä oppimisella. Osassa tutkimuksia perinteisestä oppimisesta saatiin parempia tiedollisia oppimistuloksia. Sairaanhoitajaopiskelijoiden hoitotyön taitojen osaaminen kehittyi mm. kliinisten taitojen, hoitotyön ympäristössä toimimisen ja tiimityöskentelyn osalta. Opiskelutaidot parantuivat, kun metakognitiiviset taidot ja oppimisen asenteet, itseohjautuvuus ja vastuun ottaminen opiskelusta lisääntyivät. Itseohjautuvuudessa koettiin myös haasteita. Oppimiseen ja osaamisen kehittymiseen yhteydessä olevia tekijöitä olivat kääntei- seen oppimismenetelmään liittyvät tekijät, käänteiseen oppimiskulttuuriin liittyvät tekijät ja käänteiseen oppimismenetelmään tyytyväisyys.

Jatkotutkimusten tulisi selvittää, millaisiin opintojaksoihin tai oppisisältöihin käänteinen oppiminen soveltuu sairaanhoitajakoulutuksessa. Olisi myös hyvä tutkia, voidaanko käänteisellä oppimisella kehittää työelämässä tarvittavia taitoja, kuten vuorovaikutustaitoja tai digitaitoja.

Asiasanat: sairaanhoitajakoulutus, käänteinen oppiminen, flipped learning

(4)

Department of Nursing Science Nursing Science

Nurse Teacher Education

Haapalainen, Miia: Flipped Learning in Nursing Education.

Integrative Review of Literature.

Master’s Thesis, 64 pages, 3 appendices (16 pages)

Supervisors: Professor, PhD Terhi Saaranen

Postdoctoral Researcher, PhD Reeta Lamminpää June 2020

The purpose of this integrative review of literature was to explore what kinds of learning outcomes were achieved using flipped learning or flipped classroom in nursing education and to examine which factors related to flipped learning were associated with nursing students’ learning and professional skills development. The aim of this study was to produce summarized evidence on the effects of the flipped learning method in nursing students’ learning and professional skills development. The findings of this study can be utilized by nursing teachers and managers in the designing and developing of nursing education.

Relevant articles were retrieved using a systematic literature search strategy into nursing science databases (Cinahl, PubMed, Scopus, Medic, Web of Science) and the Educational Re- sources Information Center -database (ERIC). Articles were included if they were published between 2014–2019, peer-reviewed, and if the abstract was available. Articles were excluded if flipped learning was used in any other educational context than nursing education or if it had been used in the continuing education or post-graduate education for registered nurses. The systematic literature search resulted in 514 international scientific articles, out of which 30 articles were chosen for further analysis. The methodological quality of the articles was evaluated using the criteria developed by the Joanna Briggs Institute. The data was analysed using a con- tent analysis method.

The evidence was variable on the effects of flipped learning on the nursing students’ knowledge acquisition. Flipped learning had positive effects on knowledge acquisition and test results in some studies, but evidence was also found supporting the effectiveness of the traditional method of teaching. Nursing skills were enhanced by using flipped learning. Learning skills were acquired as metacognitive skills and learning attitudes were developed and self-directed learning and taking responsibility for one’s learning increased, although according to some studies, students experienced difficulties with self-directed learning. Associated with learning and com- petency development were factors related to the flipped learning method, the flipped learning culture and the satisfaction with flipped learning.

Future research should explore, which kinds of courses or subjects the flipped learning method is suited for in nursing education, and how flipped learning can be used to develop skills needed in the workplace, such as teamwork or digital skills.

Keywords: undergraduate nursing education, flipped learning, flipped classroom

(5)

1 JOHDANTO

Käänteinen oppiminen (engl. flipped learning) edustaa opiskelija- ja oppimiskeskeistä didak- tista suuntausta, jota on viime vuosina käytetty useilla koulutusaloilla (Hamdan ym. 2013).

Tämä integratiivinen kirjallisuuskatsaus tarkastelee käänteistä oppimista sairaanhoitajakoulutuksessa.

Sosiaali- ja terveysalalla työelämäosaamisen tarpeet muuttuvat yhteiskunnallisten, taloudellis- ten, globaalien ja teknologisten haasteiden kasvaessa. Väestön ikääntyessä sosiaali- ja terveys- palvelujen tarve kasvaa, ja terveydenhuollon palvelurakenteita on uudistettava yhdenvertaisten, laadukkaiden ja kustannustehokkaiden palvelujen tuottamiseksi. Globaalit muutokset, kuten kansainvälistyminen ja maahanmuutto luovat uudenlaisia kehitystarpeita sosiaali- ja terveysalan koulutukselle. (Kangasniemi ym. 2018, Valtioneuvosto 2019.) Myös työelämän digitali- saatio ja lisääntyvä tiedontuotanto tulevat muuttamaan työn luonnetta ja ammatillisia osaamis- tarpeita terveysalalla lähivuosina (Sosiaali- ja terveysministeriö 2018).

Työelämän osaamistarpeiden ohella yksilön elinikäisen ja jatkuvan oppimisen valmiuksien vahvistaminen on tärkeä kehittämisalue koulutuksessa. Tässä lähtökohtana ovat erilaisten op- pimispolkujen, oppimistarpeiden ja lähtökohtien sekä kykyjen ja opiskelutaitojen yhdenvertai- nen huomioiminen. Muutoksen hallintaan liittyvän osaamisen merkitys tulee kasvamaan lähi- tulevaisuudessa. Osaamista, joka edistää muutoksen hallintaa ovat esimerkiksi ongelmanratkaisutaidot, itseohjautuvuus ja oppimiskyky. (Opetushallitus 2019.) Uusia opetusmenetelmiä ja oppimisympäristöjä onkin kehitettävä ja otettava käyttöön sairaanhoitajien tulevaisuuden osaa- mistarpeisiin vastaamiseksi (Eriksson ym. 2015, Kangasniemi ym. 2018).

Käänteinen oppiminen perustuu ideaan, jossa perinteiset teorialuennot ja kotitehtävät käänne- tään toisinpäin: opiskelija tutustuu teoriatietoon omalla ajallaan ennen lähiopetusta, ja luento- opetuksen sijasta luokkahuoneessa tietoa sovelletaan käytäntöön monipuolisilla yhteisöllistä oppimista hyödyntävillä opetusmenetelmillä (Abeysekera & Dawson 2015). Käänteisen oppimisen tarkoituksena on kehittää tiedollisen osaamisen lisäksi opiskelijan itseohjautuvuutta ja metakognitiivisia eli oppimisen taitoja. Oppija nähdään aktiivisena toimijana oppimisproses- sissaan, yhteisöllisen oppimiskulttuurin katsotaan edistävän oppimista, ja opettajalla on oppimista mahdollistava ja ohjaava rooli. (Toivola ym. 2018.) Itsenäisessä opiskelussa hyödyn- netään verkko-oppimista ja digitaalisia sovelluksia. Pääpaino käänteisessä oppimisessa ei kui-

(6)

tenkaan ole teknologian käytössä, vaan sitä hyödynnetään perinteisten opetusmenetelmien rinnalla edistämään opiskelijatyytyväisyyttä ja oppimistuloksia (O’Flaherty & Phillips 2015).

Hoitotieteellistä koulutustutkimusta oppimismenetelmien vaikuttavuudesta tarvitaan, jotta voidaan kehittää tutkittuun tietoon perustuvaa opetusta ja koulutusta (Vierula ym. 2016). Kään- teistä oppimista sairaanhoitajakoulutuksessa on tutkittu muun muassa hoitotyön teorian ja kliinisten taitojen opetuksessa (Hu ym. 2017, Njie-Carr ym. 2017, Tan ym. 2017, Barbour &

Schuessler 2019, Xu 2019).

Tässä integratiivisessa kirjallisuuskatsauksessa on tarkoitus selvittää, millaisia oppimistuloksia käänteisellä oppimisella on saatu sairaanhoitajien koulutuksessa. Tutkimuksessa tarkastellaan myös sitä, mitkä tekijät käänteisessä oppimisessa ovat yhteydessä sairaanhoitajaopiskelijoiden oppimiseen ja osaamisen kehittymiseen. Kirjallisuuskatsauksen tavoitteena on yhdistää tutki- musnäyttöä käänteisestä oppimisesta sairaanhoitajakoulutuksessa ja tuottaa uutta tietoa, jota hoitotyön opettajat ja terveysalan koulutuksen suunnittelijat voivat hyödyntää sairaanhoitajien opetuksen suunnittelun tukena ja hoitotyön koulutuksen kehittämisessä.

(7)

2 KÄÄNTEISEN OPPIMISEN TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT

2.1 Käänteinen oppiminen – käsitteiden tarkastelua

Käänteiseen oppimiseen liitetään kaksi pääkäsitettä. Käänteinen luokkahuone (engl. flipped classroom) on opetusmenetelmä, jossa teoriatiedon oppiminen tapahtuu opiskelijan omalla ajalla, ja tietoa sovelletaan lähiopetuksessa opettajan ohjauksessa. (Bergmann & Sams 2012, Talbert 2017). Laajemmalla käsitteellä, käänteisellä oppimisella (engl. flipped learning), puolestaan viitataan opetusmenetelmän lisäksi opiskelijakeskeisempään oppimiskulttuuriin, jossa korostuvat opiskelijan aktiivisuus ja vastuu omasta oppimisestaan (Hamdan ym. 2013).

Kuvio 1. Käänteisen luokkahuoneen ja käänteisen oppimisen sijoittuminen opettajakeskeisen ja oppilaskeskeisen oppimiskulttuurin jatkumolla (Toivola ym. 2018).

Toivola kollegoineen (2018) havainnollistaa käänteisen luokkahuoneen ja käänteisen oppimisen eroa sijoittamalla ne jatkumolle, jonka toisessa ääripäässä on opettajakeskeinen ja toisessa opiskelijakeskeinen oppimiskulttuuri (Kuvio 1). Opettajakeskeisellä oppimiskulttuurilla tarkoitetaan sitä, että pääpaino on opettajan toiminnassa, oppimistilanne tapahtuu opettajan johdolla, ja opettaja kantaa myös vastuuta opiskelijan oppimisesta. Opiskelijakeskeisessä oppimiskult- tuurissa opiskelijan oma toiminta on keskiössä, ja opettaja tukee opiskelijan oppimistyötä. Kun opiskelija siirtyy kohti itsenäisempää oppimisprosessia, tämän oppimisen ja itsesäätelyn taidot kehittyvät. Arvioinnin tarkoituksena on tukea oppimista ja kehittää itse- ja vertaisarvioinnin taitoja. Toivolan ym. (2018) mallissa käänteinen luokkahuone (flipped classroom) on muutos matkalla opiskelijakeskeisempää oppimisen kulttuuria eli käänteistä oppimista (flipped lear- ning).

(8)

Tyypillisesti käänteisessä oppimisessa luokkaopetus ja kotitehtävät käännetään siten, että teoriatieto, mikä aikaisemmin olisi käsitelty opettajan luennolla, opiskellaan itsenäisesti kotona, ja luokassa tehdään teoriaan pohjautuvia tehtäviä. Opintojakson teoriasisältö opiskellaan verkko- oppimisympäristössä. Opiskelun tukena käytetään usein lyhyitä luentotallenteita, mutta yhtä hyvin voidaan käyttää myös lukuaineistoja, PowerPoint luentokalvoja, podcasteja tai interak- tiivista sisältöä. Oppimisen varmistamiseksi ja itsearvioinnin tueksi oppimateriaaleihin liitetään testejä, kyselyitä tai kirjallisia ennakkotehtäviä. Oppimisanalytiikkaa hyödynnetään verkko-oppimisen oikea-aikaiseen seurantaan. Aika luokkahuoneessa on tarkoitettu asiasisältöjen syvem- pään tarkasteluun ja rikkaampien oppimiskokemusten luomiseen. Lähiopetuksessa käytetään opetusmenetelmiä, jotka mahdollistavat käsitteellisen ymmärtämisen ja taitavan toiminnan ke- hittymisen. Aktiiviset opetusmenetelmät voivat olla esimerkiksi pienryhmätyöskentelyä ja soveltavia tehtäviä. (Bergmann & Sams 2012, Hamdam 2013, Talbert 2017).

Käänteinen oppiminen eli flippaaminen on sovellettavissa mihin tahansa koulutustasoille tai opetussisältöihin. The Flipped Learning Network (Hamdan ym. 2013) on kehittänyt mallin (The Four Pillars of Flip) käänteisen opetuksen kriittisistä painopisteistä. Mallin mukaan kääntei- sessä opetuksessa hyödynnetään joustavia oppimisympäristöjä, joissa opiskelijat voivat valita missä ja milloin he opiskelevat. Itsenäisen opiskelun sisällöt ja oppimismenetelmät suunnitel- laan opiskelijoiden taitotasoon soveltuvasti, ja opiskelijat edistyvät yksilölliseen tahtiinsa.

Opettajan tulee arvioida, miten opetussisällöt jaetaan itsenäisen opiskelun ja luokkaopetuksen välillä. Luokkatilanteissa opettajalla on mahdollisuus jatkuvasti seurata ja arvioida opiskelijoiden oppimista ja antaa heille palautetta. Arviointimenetelmiä sovelletaan siten, että ne palvele- vat opiskelijoiden oppimista. Käänteisen oppimisen mallia hyödyntävä opettaja arvioi ja kehit- tää myös omaa toimintaansa. (Hamdan ym. 2013.)

2.2 Käänteisen oppimisen oppimisteoreettiset lähtökohdat

Käänteisen oppimisen voidaan katsoa perustuvan konstruktivistiseen ja sosiokonstruktivisti- seen oppimisnäkemykseen. Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä pidetään tärkeänä, että opiskelija aktiivisesti käsittelee informaatiota henkilökohtaisesti merkityksellisellä tavalla. Op- pija valikoi, tulkitsee ja suhteuttaa tietoa aiempiin tietoihin ja kokemuksiin, ja hyödyntää val- miuksiaan sekä metakognitiivisia ja tiedonkäsittelyn taitojaan uuden tiedon rakentamisessa.

Oppimista tapahtuu opiskelijan toiminnan ja sosiaalisen vuorovaikutuksen tuloksena sekä ti- lanteeseen ja asiayhteyteen sidottuna. (Ültanır 2012.) Knowlesin (1984) mukaan erityisesti

(9)

aikuisoppijoille oppimisen merkityksellisyys on tärkeää, koska heillä on elämänkokemusta ja aiemmin hankittua tietoa.

Sosiokonstruktiivisen oppimisnäkemyksen mukaan oppimista tapahtuu sosiaalisessa kontekstissa ja vuorovaikutuksessa muiden oppijoiden kanssa. Yhteisöllisen oppimisen lähtökohdat pohjautuvat muun muassa Vygotskyn (1978) teoriaan lähikehityksen vyöhykkeestä, jonka mukaan yksilöllistä oppimista tukee se, että oppija toimii kykenevien vertaisten kanssa ja pystyy nousemaan korkeammalle tasolle oppimisessaan vertaisten tuella. Yhteisöllisessä oppimiskult- tuurissa opiskelija ulkoistaa ja reflektoi ajatuksiaan muiden kanssa, kyseenalaistaa omia ajatus- prosessejaan ja ennakko-oletuksiaan, ja saa apua ongelmanratkaisuunsa. Yksi käänteisen oppimisen tavoitteista on lisätä opiskelijan kykyä säädellä omaa oppimisprosessiaan. Yhteisöllistä oppimista hyödyntämällä voidaan mahdollistaa myös se, että opiskelijat pystyvät tarjoamaan toisilleen lähikehityksen vyöhykkeitä. (Toivola ym. 2018.)

Käänteisessä oppimisessa tavoitteena on luoda opiskelijakeskeinen oppimiskulttuuri, jossa opiskelijat aktiivisesti tutkivat opittavaa asiaa ja osallistuvat oppimisprosessiinsa. (Hamdan ym.

2013.) Opiskelijakeskeisen (learner-centered) opettamisen ja oppimisen kohteena on oppija yksilönä. Yksilön oppimiseen vaikuttavat hänen henkilökohtaiset kokemuksensa, näkökul- mansa, taustansa, vahvuutensa, mielenkiinnon kohteensa, kykynsä ja tarpeensa. Opettaja luo- puu auktoriteettiasemastaan luokassa ja tukee opiskelijoiden aktiivista oppimista. Oppimisym- päristöillä ja aktiviteeteilla on suuri merkitys oppimiselle, yhteistyöhön kannustetaan ja luok- kahuoneita pidetään oppijoiden yhteisöinä. (King 1993, Weimer 2013.) Opiskelijakeskeinen oppimiskulttuuri soveltuu erityisesti aikuisopiskelijoille, sillä he ovat tavoitteellisia, itseohjau- tuvia ja sisäisesti motivoituneita oppijoita, jotka kantavat vastuuta omasta oppimisestaan (Knowles 1984).

Käänteisen oppimisen yksi päätavoitteista on motivoida aktiiviseen oppimistyöhön. Aktiivisen oppimisen teoria on ohjannut opetuskenttää 1990-luvulta saakka ja sen perustana pidetään sitä, että opiskelijoiden täytyy osallistua oppimiseen muillakin tavoin, kuin vain kuuntelemalla: hei- dän täytyy lukea, kirjoittaa, keskustella ja ratkoa ongelmia (Michael 2006). Opiskelija ottaa vastuun omasta oppimisestaan ja opettajan pedagoginen tehtävä muuttuu tiedon jakajasta yksi- löllisen oppimisen ohjaajaksi ja opiskelijoiden mentoriksi (King 1993). Aktiivisen oppimisen menetelmät soveltuvat kokemukselliseen oppimiseen ja reflektion harjoitteluun. Toiminnalliset työtavat voivat olla esimerkiksi pienryhmätyöskentelyä, simulaatio-oppimista tai case-

(10)

tyyppisten tehtävien parissa opiskelua. (Herreid & Schiller 2013, Fitzpatric ym. 2015.) Aktii- vinen oppiminen kehittää korkeamman tason kognitiivisia prosesseja, kuten tiedon analyysiä, synteesiä ja arviointia (Michael 2006).

Käänteisen oppimisen menetelmässä on tärkeää, että opiskelija sitoutuu tekemään ennakkoteh- täviä itsenäisesti ennen lähiopetusta. Itseohjautuvuuden lisäksi oppimismotivaatio on olennai- nen osa käänteisen oppimisen onnistunutta toteutusta. Decin ja Ryanin (2000) itseohjautuvuus- teorian mukaan yksilön optimaalinen kehitys ja hyvinvointi perustuvat psykologisiin tarpeisiin, joita ovat kokemus kyvykkyydestä (minäpystyvyys), itseohjautuvuus ja tarve olla vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Kun yksilö nähdään aktiivisena ja autonomisena toimijana, vahviste- taan sisäistä motivaatiota, joka toimii voimana yksilön toiminnalle. (Deci & Ryan 2000.) Kään- teisessä oppimisessa tuetaan opiskelijan aktiivista ja itseohjautuvaa toimintaa ja hyödynnetään yhteisöllistä oppimista. Näin ollen voidaan olettaa, että käänteisellä oppimisella voidaan vah- vistaa myös opiskelijan oppimismotivaatiota. (Abeysekera & Dawson 2015.)

Sairaanhoitajakoulutuksessa osaamistavoitteiden määrittelyn tukena käytetään tavoitetaksono- mioita. Näistä tunnetuin lienee Bloomin (1956) kognitiivisen osaamisen taksonomia (Kuvio 2), jonka kuuden eri osaamisen tason avulla voidaan luokitella opiskelijan oppimista ja osaamista.

Käänteisen oppimisen kirjallisuudessa perinteistä luento-opetusta kuvataan passiivisena op- pimistapahtumana, jonka aikana opiskelija pääasiassa seuraa opetusta tavoitteenaan muistaa tai ymmärtää sen sisältöä (Abeysekera & Dawson 2015). Bloomin oppimistavoitteiden taksonomi- assa muistaminen ja ymmärtäminen sijoittuvat alimmille oppisen tasoille. Käänteisessä oppimisessa teoriatietoa, joka on perinteisesti opetettu luento-opetuksessa, opiskellaan itsenäisesti.

Näin ollen korkeamman tason oppiminen, kuten tiedon soveltaminen, analysointi, arviointi ja uuden luominen, tapahtuu lähiopetustunneilla, jolloin opiskelija toimii vuorovaikutuksessa muiden opiskelijoiden ja opettajan kanssa, ja saa heiltä tukea oppimiseensa. Hoitotyön asian- tuntijan ammatilliseen osaamiseen kuuluvat kyky ajatella kriittisesti ja luovasti, ratkaista ongelmia, tehdä päätöksiä, perustella toimintaa ja kehittää toimintaa näyttöön perustuvaan tietoon pohjautuen. Nämä osaamisen tasot sijoittuvat Bloomin osaamistaksonomian korkeammille tasoille, joita käänteisen oppimisen avulla tavoitellaan.

(11)

Kuvio 2. Käänteisen oppimisen osaamistavoitteet Bloomin taksonomian mukaan (Bloom ym.

1956, Bergman & Sams 2012).

Käänteinen oppiminen edistää opiskelijan syväoppimista hyödyntämällä osaamisen vaativuu- den tasojen hierarkiaa itsenäisen ja lähiopiskelun suunnittelussa, ja tarjoamalla oppimisen tukea opettajalta ja vertaisopiskelijoilta silloin, kun liikutaan oppimistaksonomian korkeammilla ta- soilla. (Bergmann & Sams 2012). Engeströmin (1987) syväoppimisen mallin mukaan aihesisäl- töjen yleisten periaatteiden selityksellä ja jäsennyksellä luodaan perusta tulkinnoille ja johdon- mukaisille ongelmanratkaisutaidoille. Tietoisen ja orientoituneen syväoppimisen saavutta- miseksi oppijoissa on herätettävä sisäinen opiskelumotivaatio opetettavaan aiheeseen, joka saa- daan aikaan, kun opiskelija tiedostaa ristiriidan vanhan ja uuden tietorakenteen välillä. Tehtä- vät, ongelmat ja keskustelut voivat auttaa virittämään ristiriitaa. Täydellisen syväoppimisen op- pimisprosessiin kuuluvat Engeströmin mallissa myös sisäistetyn tiedon ulkoistaminen eli tietoa on pystyttävä siirtämään toiseen kontekstiin ja soveltamaan todellisuudessa.

Metakognitiivisilla taidoilla tarkoitetaan taitoja, jotka edistävät kognitiivisten prosessien eli ajattelun ja oppimisen tiedostamista ja kehittämistä. Kriittinen ajattelu on loogista ajattelua, jonka avulla huolellisesti harkitaan jonkin asian, uskomuksen tai oletetun tiedon perusteita.

(12)

Tavoitteena on arvioida toimintaa, muodostaa eettisiä, poliittisia tai oikeudellisia mielipiteitä ja oikeuttaa toimintatapoja. Kriittinen ajattelu mahdollistaa älyllisen vastuun ottamisen näkemyk- sistä ja omaan toimintaan vaikuttavista käsityksistä, jolloin toimintaa voidaan perustella par- haan mahdollisen tiedon ja ymmärryksen avulla. Tämä ei poissulje erehtymisen mahdollisuutta, vaan keskeistä on ajattelun ja vakiintuneiden käsitysten ja oletusten kriittinen arviointi, kyseen- alaistaminen ja uudelleenarviointi. (Tomperi 2017.) Reflektiotaidolla tarkoitetaan sitä, että opiskelija tunnistaa, ilmaisee ja käsittelee tunteitaan, ajatuksiaan ja odotuksiaan. Reflektoinnin avulla voidaan kehittää kriittistä ajattelua ja teoriatiedon yhdistämistä käytäntöön. (Salminen &

Saaranen 2016.) Metakognitiivisten taitojen kehittyminen luo perustaa hoitotyön päätöksen- teko- ja ongelmanratkaisutaidoille (Kuiper & Pesut 2004).

2.3 Sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen ja sen kehittyminen

Terveysalan koulutuksen tehtävänä on kouluttaa työelämään osaavaa ammattihenkilöstöä, jolla on valmiudet ja ammatillinen pätevyys vastata väestön terveystarpeisiin yhdenvertaisesti ja po- tilasturvallisesti. Suomessa sairaanhoitajan ammattikorkeakoulututkinnon laajuus on 210 op ja koulutus kestää 3,5 vuotta. Sairaanhoitajatutkintoon johtava koulutus perustuu Euroopan par- lamentin ja neuvoston ammattipätevyysdirektiiviin (2013/55/EU), terveydenhuoltolakiin (1326/2010), terveydenhuollon ammattihenkilöstöstä annettuun lakiin (559/94) ja muuhun terveydenhuollon erityislainsäädäntöön. Sairaanhoitajakoulutuksen on myös oltava linjassa ajan- kohtaisten opetus- ja kulttuuriministeriön ohjeiden ja sosiaali- ja terveysministeriön suositusten ja linjausten kanssa (Eriksson ym. 2015).

Yleissairaanhoitajan osaaminen on määritelty EU:n direktiivin mukaan 180 opintopisteen osalta. Yleissairaanhoitajan ammatillisen perusosaamisen kehittäminen (yleSharviointi) -hanke tuottaa uudet osaamisvaatimukset sekä sairaanhoitajien valtakunnallisen valintakokeen (180 op), jotka otetaan käyttöön kaikissa terveysalan ammattikorkeakouluissa vuoden 2021 alusta.

Valtakunnallisen kokeen tarkoituksena on yhtenäistää sairaanhoitajan ammatillisen osaamisen taso kansallisesti ja vastaamaan kansainvälistä osaamistasoa. (Savonia ammattikorkeakoulu 2019.)

Valmistuneen sairaanhoitajan ammatillinen osaaminen rakentuu monialaisesta teoreettisesta tiedosta, hoitotyön kliinisistä taidoista sekä ammatillisista arvoista ja asenteista (Hughes &

Quinn 2013, Eriksson ym. 2015). Sosiaaliset ja vuorovaikutukselliset taidot sekä

(13)

moniammatillisessa toiminnassa tarvittavat yhteistyötaidot korostuvat terveydenhuollossa.

(Opetushallitus 2019). Korkealaatuinen näyttöön perustuva hoitotyö vaatii monenlaista osaamista, kuten toiminnan kriittistä tarkastelua ja vanhojen rutiinien kyseenalaistamista sekä kykyä arvioida ja yhdistellä eri lähteistä saatua tietoa ja käyttää sitä päätöksenteon tukena. (Eriksson ym. 2015.)

Asiantuntijuus on tietojen, taitojen ja arvojen monipuolista ja laaja-alaista käyttöä erilaisissa työelämän konteksteissa (Mulder 2014). Asiantuntijuuteen voidaan nähdä sisältyvän myös it- sesäätelyyn liittyvää tietoa, jolla tarkoitetaan metakognitiivisia ja reflektiivisiä taitoja, joita yk- silö käyttää toimintansa arviointiin. Asiantuntijuuden edellytyksenä ovat motivaatio ammatilliseen kehittymiseen, jatkuvaan kouluttautumiseen ja ammattitaidon ylläpitämiseen. (Tynjälä 1999.)

Sairaanhoitajaopiskelijan ammatilliset taidot kehittyvät teorian soveltamisessa käytäntöön hoi- totyön kliinisessä harjoittelussa sekä tosielämää jäljittelevissä tilanteissa. Tällaisia oppimisti- lanteita voidaan luoda esimerkiksi simulaatio-oppimisessa. Sosiaali- ja terveysalalla onkin siir- rytty sisältö- ja oppiainekeskeisyydestä opiskelijalähtöiseen osaamisen kehittämiseen, jossa painopiste on opiskelijan työelämävalmiuksien vahvistamisessa. (Ruotsalainen & Kääriäinen 2016.) Opiskelijoita tulisi myös tukea itseohjautuvaan opiskeluun ja tiedon hankintaan. (Sal- minen & Koivula 2016.)

Sairaanhoitajakoulutuksen opetussuunnitelmissa osaamistavoitteilla kuvataan sitä tavoiteltavaa tulosta, mitä opiskelijan tulisi tietää, ymmärtää ja osata opintojakson suoritettuaan (Hughes &

Quinn 2013). Uusikylän ja Atjosen (2007) mukaan osaamistavoitteiden tärkeimmät tehtävät ovat ohjata opetuksen suunnittelua ja toteutusta, eli toimia opettajan työn apuvälineenä, mää- rittää oppimisen arvioinnin perusteet ja suunnata opiskelijan oppimista. Opetuksen suunnittelussa tulisi välttää osaamistavoitteiden kohdentumista pelkästään loppusuoritukseen tai tuotok- seen, koska oppimisen kannalta hyödyllisempiä ovat prosessitavoitteet, jotka kuvaavat opiskelijan sisäisten tieto- ja ajattelumallien kehittymistä. Tavoitteiden tulee kuvata opittavan ainek- sen tärkeintä ydintä, joka on keskeisintä ammattiin valmistavan tutkinnon tutkintotavoitteissa.

(Uusikylä & Atjonen 2007.) Kun opiskelija tietää osaamistavoitteet, hän voi suunnata opiske- luprosessiaan määriteltyjen osaamisalueiden oppimiseen eikä vain lopputulokseen, tenttiin tai loppuarvioon. (Hughes & Quinn 2013.)

(14)

Opintojakson aikana tapahtuva formatiivinen arviointi tarkoittaa opiskelijan oppimisprosessia arvioivaa ja ohjaavaa toimintaa. Opettaja voi vaikuttaa opiskelijan osaamisen kehittymiseen antamalla ohjaavaa ja motivoivaa palautetta opiskeluprosessin tueksi. Summatiivinen arviointi puolestaan arvottaa opiskelijan oppimista opintokokonaisuuden lopuksi. Sillä arvioidaan, onko opiskelija saavuttanut opintojaksolle asetetut osaamistavoitteet. Summatiivisen arvion tuloksena on yleensä arvosana. (Ruotsalainen & Kääriäinen 2016.)

Konstruktivistisissa oppimisympäristöissä arvioinnin ei tulisi olla erillinen testi opintojakson päätteeksi, vaan sen tulisi kulkea jatkuvasti oppimisprosessin rinnalla. Arvioinnin tarkoituksena ei ole mitata sitä, kuinka paljon tietoa opiskelija muistaa, vaan sen tulisi edistää oppimista ja arvioida sitä, minkälaisia laadullisia muutoksia opiskelijan tietämyksessä on tapahtunut, ja kohdistua asioiden ymmärtämiseen laajemmassa hoitotyön kontekstissa. Arviointi on tärkeää myös työelämään ja jatkokoulutukseen pääsyn kannalta. (Tynjälä 1999, Hughes & Quinn 2013, Ruot- salainen & Kääriäinen 2016.) Koulutuksen aikana opiskelijoiden tulee harjaantua oppimisensa itsearvioinnissa ja reflektiossa, koska näitä taitoja tarvitaan myöhemmin asiantuntijatyössä (Hughes & Quinn 2013).

2.4 Yhteenveto tutkimuksen teoreettisista lähtökohdista

Käänteisessä oppimisessa teoriatieto opiskellaan itsenäisesti ja luokkahuoneessa keskitytään opiskeltavien ilmiöiden syvempään tarkasteluun ja merkityksellisten oppimiskokemusten luomiseen (Hamdan ym. 2013). Käänteisen oppimisen voidaan katsoa perustuvan konstruktivisti- selle ja sosiokonstruktivistiselle oppimisnäkemykselle, joiden mukaan oppiminen on opiskelijan oman toiminnan tulosta, mutta tieto rakentuu myös sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja ti- lannesidonnaisena oppimisena (Pylkkä 2017, Toivola ym. 2018). Oppimisen merkityksellisyys on tärkeää erityisesti aikuisopiskelijoille, jotka voivat hyödyntää aikaisempaa tietoa ja koke- muksia uuden tiedon rakentamisessa ja soveltamisessa (Knowles 1984).

Käänteinen oppiminen perustuu opiskelijakeskeiselle oppimiskulttuurille (Hamdan ym. 2013, Toivola ym. 2018). Opiskelijakeskeisessä näkökulmassa korostuvat opiskelijan autonomia, op- pimisprosessiin sitoutuminen, vastuun ottaminen ja itseohjautuvuus oppimisessa eli se, että opiskelija pystyy itsenäisesti organisoimaan opiskelunsa ja etenemään opinnoissaan ilman opettajan jatkuvaa valvontaa tai ohjausta (Weimer 2013). Oppimisympäristö on joustava, ja siinä hyödynnetään teknologiaa, etenkin itseopiskeltavan etukäteismateriaalin opiskelussa.

(15)

Itsenäinen opiskelu digipedagogisin menetelmin on osa kokonaisoppimisympäristöä, johon kuuluu myös lähioppiminen luokkahuoneessa. Verkko-oppiminen ei siis korvaa lähioppimista vaan täydentää sitä. (O’Flaherty & Phillips 2015.)

Opettajan tehtävänä on ohjata opiskelijoita ja toimia mentorina, korjata väärinkäsityksiä ja vää- riä oletuksia, arvioida oppimisprosessia oikea-aikaisesti, ja luoda soveltavia ja aktivoivia oppi- mistehtäviä (Bergmann & Sams 2012). Aktiiviset oppimismenetelmät edistävät korkeamman tason kognitiivisia prosesseja ja syväoppimista paremmin kuin perinteiset opettajalähtöiset ope- tusmenetelmät, kuten luento-opetus (Michael 2006). Käänteisellä oppimisella tavoitellaan myös oppimisen taitojen kehittymistä. Sairaanhoitajan kliiniset päätöksenteon ja ongelmanratkaisutaidot perustuvat kriittisen ja reflektiivisen ajattelun taidoille (Kuiper & Pesut 2004, Jo- sephsen 2014).

Sairaanhoitajan osaaminen koostuu monialaisesta teoreettisesta tiedosta, hoitotyön kliinisistä taidoista ja ammatillisista arvoista. Asiantuntijuus puolestaan perustuu tietojen, taitojen ja arvojen monipuoliseen käyttöön työelämän konteksteissa. (Mulder 2014, Eriksson ym. 2015.) Sairaanhoitajakoulutuksessa harjoitellaan teoriatiedon soveltamista käytäntöön, jotta kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisutaidot, päätöksentekotaidot sekä työelämässä tarvittavat moniamma- tilliset taidot kehittyvät (Salminen & Koivula 2016, Opetushallitus 2019). Oppimisen arvioinnin tulee kohdistua monipuolisesti työelämävalmiuksien kehittymiseen ja palvella ensisijaisesti opiskelijan oppimista (Ruotsalainen & Kääriäinen 2016).

Käänteistä oppimista on käytetty kansainvälisesti monilla koulutusaloilla, myös sairaanhoitajakoulutuksessa (Njie-Carr ym. 2017, Barbour & Schuessler 2019). Koulutusinterventioiden ja opetusmenetelmien arviointia ja tutkimusta tarvitaan, jotta voidaan kehittää terveysalan koulutusta hoitotyön ammattilaisten osaamisen varmistamiseksi tulevaisuudessa (Kangasniemi ym.

2018).

(16)

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS, TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tämän integratiivisen kirjallisuuskatsauksen tarkoituksena on selvittää, millaisia oppimistuloksia käänteisellä oppimisella (flipped learning tai flipped classroom) on saatu sairaanhoitajakoulutuksessa, ja mitkä tekijät käänteisessä oppimisessa ovat tutkimusten mukaan yhteydessä oppimiseen ja osaamisen kehittymiseen sairaanhoitajaopiskelijoilla.

Tavoitteena on tuottaa tietoa, jota hoitotyön opettajat ja terveysalan koulutuksen suunnittelijat voivat hyödyntää sairaanhoitajien opetuksen suunnittelun tukena ja hoitotyön koulutuksen ke- hittämisessä.

Tutkimuskysymykset:

1. Millaisia oppimistuloksia käänteisellä oppimisella on saatu sairaanhoitajakoulutuksessa?

2. Mitkä tekijät käänteisessä oppimisessa ovat yhteydessä oppimiseen ja osaamisen kehittymiseen sairaanhoitajakoulutuksessa?

(17)

4 INTEGRATIIVISEN KIRJALLISUUSKATSAUKSEN TOTEUTTAMINEN

4.1 Integratiivinen kirjallisuuskatsaus tutkimusmenetelmänä

Tämä kirjallisuuskatsaus on toteutettu integratiivisen kirjallisuuskatsauksen menetelmällä.

Koulutustutkimuksen kenttää luonnehtii tutkimusmenetelmien hajanaisuus: tutkimuksia toteu- tetaan määrällisin, laadullisin ja molempia menetelmiä hyödyntävin tutkimusmetodein (Salmi- nen ym. 2016). Näin ollen on tärkeää myös pystyä tekemään tutkimustiedon synteesi monime- netelmäisistä tutkimuksista (Grove ym. 2013).

Tutkimuskysymyksiin vastaamiseksi päädyttiin valitsemaan kirjallisuuskatsaukseen laadullisia, määrällisiä ja monimenetelmäisiä (mixed methods) tutkimuksia. Whittemoren ja Knaflin (2005) mukaan integratiivinen kirjallisuuskatsaus on soveltuva tutkimusmenetelmä silloin, kun vaihtelevin tutkimusmenetelmin toteutettuja tutkimuksia otetaan mukaan katsaukseen moninä- kökulmaisen kokonaiskuvan saamiseksi.

Integratiivisella kirjallisuuskatsauksella on useita yhtymäkohtia systemaattisen kirjallisuuskatsauksen kanssa. Se ei kuitenkaan ole yhtä valikoiva aineiston suhteen kuin systemaattinen katsaus, jolloin tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä on mahdollista muodostaa laajempi kuva.

Integratiiviseen kirjallisuuskatsaukseen voidaan ottaa mukaan tutkimusasetelmaltaan vaihtele- via tutkimuksia mukaan lukien laadullisia, kvasikokeellisia, korrelationaalisia tai kuvailevia tutkimuksia. Kokeellisilla tutkimusasetelmilla toteutettuja tutkimuksia pidetään vahvana ja luo- tettavana tutkimustietona, mutta myös laadullisten tutkimusten tuottamaa tietoa tarvitaan näyt- töön perustuvan toiminnan tueksi (Holopainen ym. 2008). Laadullisen aineiston sisällyttäminen katsauksen synteesiin katsotaan rikastuttavan aineistoa ja tarjoavan tarkentavia näkökulmia.

Näin ollen katsaus ei kohdistu pelkästään vaikuttavuuden tai syy-seuraussuhteiden analyysiin.

(Grove ym. 2013.)

Samalla tavalla kuin systemaattisessa katsauksessa, integratiiviseen katsaukseen kuuluu aineiston kriittinen tarkastelu, ja sen vaiheet noudattavat systemaattisen katsauksen vaiheita. Vaihei- siin kuuluvat tutkimusongelman asettelu, aineiston hankkiminen, laadunarviointi, aineiston analyysi sekä tulosten tulkinta ja esittäminen (Salminen 2011).

(18)

4.2 Alkuperäistutkimusten haku ja valinta

Järjestelmällinen tiedonhaku on katsauksen luotettavuuden kannalta kriittisin vaihe, koska vir- heellinen tai huolimaton tiedonhaku johtaa vääristyneisiin johtopäätöksiin (Whittemore &

Knafl 2005). Katsauksen toteutusta ohjasivat tutkimuskysymykset, joiden muotoilussa käytet- tiin PICO -mallia, jonka avulla tarkennettiin tutkimuksen kohdejoukko (Population), mahdolli- sesti käytetty interventio (Intervention), vertailukohde (Comparison) sekä lopputulosmuuttujat (Outcomes). Ilmiön käsitteellistä rakennetta selvennettiin ja valittiin keskeiset käsitteet ja sy- nonyymit hakusanoille ja -lausekkeille. (Bettany-Saltikov 2010a, Kankkunen & Vehviläinen- Julkunen 2015, Niela-Vilen & Hamari 2016.)

Hakusanat ja -lausekkeet tarkennettiin tekemällä koehakuja tietokantoihin. Englanninkielisinä hakusanoina käytettiin ”flipped learning”, ”flipped classroom”, ”inverted classroom”, ”in- verted learning” ja ”nursing education”. Suomenkielisiä hakusanoja olivat ”käänteinen ope- tus” ja ”flippaaminen” (Liite 1). Hakusanoja yhdisteltiin käyttämällä Boolen operaattoreita.

Hakustrategiat suunniteltiin kuhunkin tietokantaan erikseen (Grove ym. 2013). Tutkimusten hakustrategiaa tarkistettiin Itä-Suomen yliopiston kirjaston informaatikon avulla.

Systemaattinen tiedonhaku tehtiin terveystieteiden tietokantoihin Cinahl, PubMed, Scopus, Medic, Web of Science ja kasvatustieteiden tietokantaan ERIC. Kirjallisuushaulla etsittiin tutkimuksia, jotka käsittelivät käänteistä oppimista sairaanhoitajakoulutuksessa. Katsaukseen valittiin vertaisarvioituja tieteellisiä julkaisuja vuosilta 2014–2019. Viimeinen tiedonhaku tietokantoihin tehtiin 2.1.2020.

Ennaltamäärätyt mukaanottokriteerit (Taulukko 1) ohjasivat tiedonhakua ja aineiston valintaa (Bettany-Saltikov 2010a). Tutkimusartikkelit valittiin ensin otsikkojen perusteella ja sitten abstraktitasolla, jonka jälkeen luettiin kokotekstit. Lopullinen aineiston valinta tehtiin koko- tekstin perusteella. (Grove ym. 2013.) Tutkimusten valintaprosessi esitetään flow-kaaviona PRISMA -suositusten (the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Ana- lyses) mukaisesti (Moher ym. 2009). Tiedonhaun prosessi ja aineiston valinta esitetään kuvi- ossa 3.

(19)

Taulukko 1. Sisäänotto- ja poissulkukriteerit.

Sisäänottokriteerit Poissulkukriteerit

Käänteistä oppimista sairaanhoitajakoulutuksessa käsittelevät artikkelit

Vertaisarvioidut alkuperäistutkimukset

Määrälliset, laadulliset ja moni- menetelmäiset tutkimukset

Tutkimusten abstraktit ovat saatavilla

Suomen- tai englanninkieliset artikkelit

Tutkimukset tehty vuosina 2014–2019

Käänteistä oppimista sairaanhoitajien jatko- ja täydennyskoulutuksessa tai muussa kontekstissa kuin sairaanhoitajien koulutuksessa käsit- televät artikkelit

Opetusmenetelmää kuvaavat artikkelit

Kirjallisuuskatsaukset

Opinnäytteet

Konferenssiabstraktit

Ei-tieteelliset artikkelit

Kuvio 3. Systemaattinen tiedonhakuprosessi ja aineiston valinta.

Kokotekstit (n = 48) tarkastettu

Kokoartikkelit, jotka arvioitiin laadunar- viointikriteerien mukaisesti

(n = 30)

Kirjallisuuskatsaukseen analysoitavaksi otetut tutkimusartikkelit (n=30)

Otsikoiden perusteella poistettu n = 334

Poissulkukriteerit: kirjallisuuskatsaus; ei tieteellinen artikkeli; ei käsittele sairaanhoitajaopiskelijoita tai kään- teistä oppimista; käsittelee täydennys- tai jatkokoulutusta;

muun kuin englannin- tai suomenkielinen.

Abstraktien perusteella poistettu n = 39.

Poissulkukriteerit: ei abstraktia saatavilla; kirjallisuuskatsaus; laadullinen tai määrällinen tutkimusasetelma puut- tuu; ei käsittele sairaanhoitajaopiskelijoita tai käänteistä oppimista; käsittelee täydennys- tai jatkokoulutusta;

muun kuin englannin- tai suomenkielinen Poistettu toistuvat hakutulokset n = 93 Kokotekstien perusteella poistettu n = 18.

Poissulkukriteerit:

Kiinankielinen artikkeli; ei tieteellinen tutkimus; esittää mallin opetuksen suunnittelulle; käsittelee jatko- tai täy- dennyskoulutusta; opinnäytetyö; ei käsittele sairaanhoita- jakoulutusta; artikkeli ei ole saatavilla.

Laadunarvioinnin perusteella poissuljettu 0 artikkelia

(20)

4.3 Aineiston kuvaus

Kirjallisuuskatsaukseen valitut kansainväliset tutkimukset (n = 30) on kuvattu taulukossa 2.

Aineistossa ovat edustettuina laadullinen (n = 2) ja määrällinen (n = 17) tutkimusasetelma sekä näiden yhdistelmät (n = 11). Tutkimuskohde oli valtaosassa tutkimuksia opiskelijoiden näke- mykset (n = 14) tai oppimistulokset (n = 23); opettajien mielipiteitä kartoitettiin viidessä tutkimuksessa.

Tutkimuksista 17:sta oli käytetty vertailevaa lähestymistapaa. Vertailun kohteena olivat perinteinen opetus ja käänteinen opetus (n = 11); käänteisen harjoittelun malli sisältäen lähiopetusta ja käänteinen kliinisen harjoittelun malli, jossa ei ollut lähiopetusta (n = 2); video- tai lukuai- neisto ennakkomateriaalina (n = 1); ja verkko-opetuksen ja lähiopetuksen yhdistelmän ja kokonaan verkossa toteutetun käänteisen opetuksen vertailu (n = 2). Yhdessä tutkimuksessa verrattiin käänteisen opetuksen opintojaksolle osallistuneita opiskelijoihin, jotka eivät osallistuneet opintojaksolle. Tutkimuksista 19:sta oppimistuloksia mitattiin ennen ja jälkeen intervention.

Aineistonkeruumenetelmänä käytettiin yleisimmin strukturoitua mittaria (n = 9) tai muuta ky- selyä (n = 18). Mittareilla oli arvioitu varmuutta hoitotyön toimintojen suorittamisessa (n = 3), opiskelumotivaatiota (n = 2), opiskelijatyytyväisyyttä (n = 2), kriittistä ajattelua (n = 2), potilasturvallisuusosaamista (n = 2), akateemisten oppimistulosten saavuttamista (n = 2), opettajan ja opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta (n = 1), itseohjautuvan oppimisen valmiuksia (n = 1), itsensä johtamista (n = 1), kliinisen harjoittelun stressiä (n = 1), ongelmanratkaisua (n = 1), hoitotyön laadunparantamisen valmiuksia (n = 1) ja tiimityön taitoja (n = 1). Koetuloksia tai arvosanoja vertailtiin kahdeksassa tutkimuksessa. Haastatteluaineistoa kerättiin kuudessa tutkimuksessa, joista fokusryhmähaastattelua käytettiin viidessä ja strukturoituja yksilöhaastatteluja kolmessa tutkimuksessa.

Monimenetelmätutkimuksissa (n = 11) aineistoa oli kerätty usealla eri tavalla. Määrällistä aineistoa oli kerätty kyselyillä (n = 11), koetuloksista tai arvosanoista (n = 3). Määrällisen aineiston lisäksi oli kerätty laadullista aineistoa avoimilla kysymyksillä (n = 4), fokusryhmä- tai puo- listrukturoiduilla yksilöhaastatteluilla (n = 4), opiskelijoiden reflektoivien tehtävien avulla (n = 1) ja havainnoimalla opetustilanteita (n = 3).

(21)

Taulukko 2. Katsaukseen valittujen artikkelien (n = 30) kuvaus.

Kuvaustyyppi n Kuvaustyyppi n

Alkuperämaa Yhdysvallat Korea Japani Australia Kanada Norja Iran

Tutkimuskohde Opettajien näkemykset Opiskelijoiden näkemykset Oppimistulokset

Tutkimuksen tyyppi Määrälliset tutkimukset Laadulliset tutkimukset Monimenetelmätutkimukset Otoskoko

Määrälliset tutkimukset Laadulliset tutkimukset Monimenetelmätutkimukset

13 8 3 3 1 1 1

5 14 23

17 2 11 26–215 16–23 22–1285

Tutkimusasetelma Kuvaileva laadullinen

Kuvaileva/kartoittava määrällinen Kuvaileva/kartoittava laadullinen + määrällinen

Kvasikokeellinen Tapaustutkimus

Kehittämisprojektin raportti RCT-tutkimus

Tutkimusjoukko Sairaanhoitajaopiskelijat Hoitotyön opettajat

Kliinisen harjoittelun ohjaajat Opiskelijat ja opettajat Aineistonkeruu Mittari

Haastattelut

Opiskelijoiden kirjalliset tehtävät Mielipide- tai palautekysely Koetulokset

Oppimistilanteiden havainnointi

2 4

8 11 1 2 2

25 1 1 4

9 6 2 18 8 3

Tutkimuksissa käänteisen oppimisen menetelmää oli sovellettu ensimmäisen, toisen ja kolman- nen lukuvuoden sairaanhoitajaopiskelijoiden opetuksessa yksittäisillä opintojaksoilla tai koko opetusohjelmaa suuntaavana menetelmänä (Taulukko 3).

Taulukko 3. Tutkimuksissa mainitut käänteistä oppimismenetelmää soveltavat opintojaksot.

Opintojakso tai sisältötyyppi n

Opetus kokonaisuudessaan käänteisenä oppimisena Hoitotyön kliininen harjoittelu

Englanninkielinen opintojakso korealaisille opiskelijoille Gerontologinen hoitotyö

Sisätautien ja kirurgisen hoitotyön opintojakso Lääkehoidon opintojakso

Aikuispotilaan hoitotyö Mielenterveyshoitotyö

Potilasturvallisuutta käsittelevä opintojakso Matematiikka

Terveydenhuollon tiedonhallinta

Väestön terveyttä käsittelevä opintojakso

1 4 1 1 3 4 1 1 2 1 2 1

(22)

4.4 Tutkimusaineiston laadunarviointi

Aineiston laatua tarkasteltiin kriittisesti, jotta voitiin arvioida alkuperäistutkimuksista saadun tiedon kattavuutta ja tulosten edustavuutta (Whittemore & Knafl 2005). Laadunarvioinnin tarkoituksena oli myös tunnistaa tutkimuksiin sisältynyttä systemaattista virhettä eli harhaa (bias), joka voi johtaa tutkimusten tulosten virheelliseen tulkintaan (Cochrane 2011). Tulosten vaihte- levuus, aineiston puutteet, vahvuudet ja heikkoudet luovat kokonaiskuvaa aineistosta, jonka vuoksi arviointi ja aineiston analyysi ovat yhteydessä toisiinsa. Ristiriitaiset tulokset ilmentävät tärkeää tietoa, jota voidaan hyödyntää tutkimuskohteen jatkotutkimuksessa. (Whittemore &

Knafl 2005.)

Tutkimustiedon soveltuvuutta arvioitiin kriittisesti katsaukselle asetettujen tutkimuskysymysten kannalta (Holopainen ym. 2008). Tutkimusten metodologista laatua arvioitiin tutkimuskohteen, teoreettisen perustan, menetelmällisten valintojen sekä tulosten tulkinnan ja eettisyyden perusteella (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2015). Jokaisen tutkimuksen laatua arvioitiin erikseen. Arvioinnissa kiinnitettiin huomiota alkuperäistutkimusten vahvuuksien ja heikkouk- sien arviointiin sekä pohdittiin jokaisen tutkimuksen yleistettävyyttä. Yleistettävyyden arvioinnissa tarkasteltiin tutkittavien valintaa, otoskokoa ja tutkimusasetelmaa, jotta voitiin arvioida vaihtelevien tulosten syitä. (Whittemore & Knafl 2005.)

Kirjallisuuskatsauksen aineiston (n = 30) arvioinnissa käytettiin Joanna Briggs instituutin (JBI) kehittämiä ja Hoitotyön tutkimussäätiön (Hotus 2019) suomentamia kriittisen arvioinnin tar- kistuslistoja (Taulukko 4). Tutkimusten laadunarviointi on kuvattu liitteessä 2.

Taulukko 4. Aineiston laadunarvioinnissa käytetyt kriteeristöt.

Aineiston laadunarviointi n

JBI laadunarviointikriteerit

• Satunnaistetulle kontrolloidulle tutkimukselle (RCT)

• Kvasikokeelliselle tutkimukselle

• Laadulliselle tutkimukselle

JBI laadunarviointi monimenetelmätutkimusten (n=11) osalta:

• Kvasikokeellisen tutkimuksen arviointikriteerit

• Laadullisen tutkimuksen arviointikriteerit

• Kvasikokeellinen + laadullinen kriteeristö

2 15 2

5 1 4

(23)

Monimenetelmätutkimusten laadunarvioinnissa käytettiin kvasikokeellisten tutkimusten arvi- ointikriteeristöä (n = 5), kun aineisto oli kokonaan määrällistä tai jos strukturoituun kyselyyn oli yhdistetty avoimin kysymyksin kerättyä aineistoa, jonka analyysia ei kuvattu. Laadullisten tutkimusten arviointikriteeristöä käytettiin, kun aineisto oli kokonaan laadullista (n = 1). Kun tutkimuksessa oli käytetty määrällisen aineiston lisäksi laajempaa haastatteluaineistoa, joka oli analysoitu laadullisin analyysimenetelmin, käytettiin sekä kvasikokeellisen että laadullisen tutkimuksen arviointikriteeristöjä (n = 4).

Satunnaistetut kontrolloidut tutkimukset (n = 2) saivat 9 ja 11 pistettä maksimipistemäärästä 13. Tutkimusten heikkoudet liittyivät koe- ja kontrolliryhmien eroihin, ja niistä johtuviin ver- tailtavuuden haasteisiin sekä siihen, etteivät ryhmiin jaetut tutkittavat ja intervention toteuttajat olleet sokkoutettuja ryhmäjakojen suhteen.

Laadullisten arviointikriteerien mukaan arvioidut tutkimukset (n = 7, sisältäen myös monime- netelmätutkimukset) saivat pisteitä 7–10 maksimipistemäärästä 10. Tutkimuksissa tutkijan kulttuurisia ja teoreettisia lähtökohtia ei ollut kuvattu riittävästi eikä tutkijan vaikutusta tutkimukseen ollut arvioitu.

Kvasikokeellisten tutkimusten kriteeristöllä arvioitujen tutkimusten (n = 25, sisältäen monime- netelmätutkimukset) saamissa pisteissä oli eniten vaihtelua, 4–9/9. Tutkimuksissa vertailtavat ryhmät eivät olleet samankaltaisia, muut sekoittavat tekijät kuin interventio olivat saattaneet vaikuttaa tutkimukseen, kontrolliryhmää ei käytetty, mittaukset tehtiin vain intervention jäl- keen, tutkittavien mukana pysymistä koko tutkimuksen ajan ei kuvattu tai aineiston keruussa käytetyn mittarin luotettavuutta ei ollut arvioitu.

4.5 Tutkimusaineiston analyysi

Integratiivisen katsauksen analyysimenetelmäksi valittiin aineistolähtöinen sisällönanalyysi ja tulosten kuvaileva synteesi aineiston heterogeenisyyden vuoksi. Aineisto koostui tutkimuksista, joiden menetelmälliset valinnat ja otoskoot vaihtelivat, joten analyysissä pyrittiin löytämään aineistosta tutkimuskysymyksiin vastaavia tuloksia ja muodostamaan kuvaileva yhteenveto.

Aineistolähtöinen analyysimenetelmä valittiin myös siksi, ettei käänteiselle opetukselle ole yh- tenäistä viitekehystä tai aineiston luokitteluun soveltuvaa teoreettista mallia (vrt. Barbour &

Schuessler 2019).

(24)

Aineiston analyysi aloitettiin lukemalla tutkimukset huolellisesti läpi useaan kertaan (Grove ym. 2013). Tutkimusten sisältö taulukoitiin luetteloimalla tutkimuksen kirjoittajat, julkaisu- vuosi, alkuperämaa, tutkimuksen tarkoitus, tutkimusasetelma, mahdollinen interventio, aineis- tonkeruumenetelmät, kohdejoukko, otos ja päätulokset. Lisäksi jokaisen tutkimuksen kohdalla kuvattiin käänteisen oppimisen toteutusta (Liite 3).

Tämän jälkeen aineisto luettiin tarkasti ja siitä etsittiin tutkimuskysymyksiin liittyviä asioita.

Analyysiyksiköksi valittiin tutkimuskysymyksiin vastaavat ilmaukset tai ajatukselliset koko- naisuudet. Samankaltaiset ilmaukset ryhmiteltiin ja niistä muodostettiin alakategorioita, jotka yhdistettiin yläkategorioiksi ja nimettiin sisältöään vastaavasti. Aineistosta etsittiin teemoja, samankaltaisuuksia ja eroja, yleisiä säännönmukaisuuksia ja poikkeuksia (Whittemore & Knafl 2005). Analyysin viimeisessä vaiheessa tehtiin keskeisten käsitteiden synteesi, jossa koottiin yhteen ja vertailtiin aineistosta nousseita teemoja ja ristiriitaisuuksia (Tuomi & Sarajärvi 2018).

Tutkimustulosten esittämisessä pyrittiin selkeään raportointiin, jotta lukija voi arvioida niin määrällisten, laadullisten kuin monimenetelmäistenkin tutkimusten tuloksia suhteessa tutkitta- vaan ilmiöön. Käytännössä aineiston analyysi ja synteesi tapahtuivat samanaikaisesti.

(25)

5 KIRJALLISUUSKATSAUKSEN TULOKSET

Seuraavaksi kuvataan integratiivisen katsauksen keskeiset tulokset tutkimuskysymysten mu- kaisessa järjestyksessä. Ensin tarkastellaan käänteisen oppimisen tuottamia oppimistuloksia sairaanhoitajakoulutuksessa. Toiseksi kuvataan, mitkä tekijät käänteisessä oppimisessa ovat yhteydessä oppimiseen ja osaamisen kehittymiseen sairaanhoitajakoulutuksessa.

5.1 Käänteisen oppimisen tuottamat oppimistulokset sairaanhoitajakoulutuksessa

Oppimistuloksia oli tutkittu koetuloksia ja arvosanoja vertailemalla sekä itsearviointiin perus- tuvilla mittareilla ja palaute- ja mielipidekyselyillä. Oppimistuloksia raportoitiin myös tutkimuksissa, joissa haastateltiin opiskelijoita ja opettajia, tai havainnoitiin opetustilanteita. Aineis- ton perusteella oppimistulokset käänteisessä oppimisessa sairaanhoitajaopiskelijoilla jakautui- vat kolmeen pääkategoriaan: tiedollisiin, hoitotyön taitojen ja opiskelutaitojen oppimistuloksiin.

Taulukko 5. Käänteisen oppimisen oppimistulokset sairaanhoitajakoulutuksessa.

Tiedolliset oppimistulokset Hoitotyön taitojen oppimistulokset

Opiskelutaitojen oppimistulokset

• Käänteinen oppiminen paransi tiedollista osaamista

• Osassa tutkimuksia käänteinen oppiminen paransi kokeisiin valmistautumista ja koetuloksia

• Osassa tutkimuksia pe- rinteisenä luento-opetuksena tai yksin verkko-opetuksena toteutetusta opetuksesta saatiin yhtä hyviä tai parempia koetuloksia kuin käänteisestä oppimisesta

• Käänteinen oppiminen kehitti hoitotyön taitojen osaamista ja varmuutta toimintojen suorittamisessa

• Ammatillinen vuoro- vaikutus ja tiimityös- kentely parantuivat käänteisellä oppimisella

• Hoitotyön ammatilliset valmiudet kehittyivät

• Metakognitiiviset taidot ja oppimisen asenteet kehittyivät kään- teisessä oppimisessa

• Itseohjautuvuus ja opiskelusta vastuun ottaminen kehittyivät käänteisessä oppimisessa

• Osassa tutkimuksia itseohjautuvuudessa ja opiskelusta vastuun ot- tamisessa koettiin haasteita

(26)

5.1.1 Tiedolliset oppimistulokset

Joidenkin tutkimusten mukaan käänteisellä oppimisella oli yhteys sairaanhoitajaopiskelijoiden tiedollisen osaamisen kehittymiseen, kokeisiin valmistautumiseen ja parempiin koetuloksiin.

Osassa tutkimuksista puolestaan kävi ilmi, että perinteisenä luento-opetuksena tai yksin verkko- opetuksena toteutetusta opetuksesta saatiin yhtä hyviä tai parempia koetuloksia kuin kääntei- sestä oppimisesta.

Taulukko 6. Käänteisen oppimisen tiedolliset oppimistulokset.

Käänteisellä oppimisella oli yhteys parempaan tiedolliseen osaamiseen

Opiskelijat arvioivat, että oppiminen oli tehokkaampaa käänteisessä oppimisessa (Choi ym. 2015, Buxton 2016, Oh ym. 2018).

Tiedon soveltaminen käytäntöön paransi sisällön ja käsitteiden ymmärrystä (Choi ym. 2015, Geist ym. 2015, Simpson & Richards 2015, Holman & Hanson 2016, Oh ym. 2017, Dehghanzadeh & Jafaraghaee 2018).

Käänteinen oppiminen paransi lääkehoidon osaamista (Hanson 2015).

Käänteinen oppiminen paransi oppimistuloksia potilasturvallisuuden ja hoito- työn laadun opintojaksoilla (Maxwell & Wright 2016, Kim 2019).

Sairaanhoitajaopiskelijoiden terveydenhuollon tiedonhallinnan ja tietotekniikan osaaminen paranivat (Buxton ym. 2016, Oh ym. 2017, Oh ym. 2018).

Osassa tutkimuksia käänteinen oppiminen paransi kokeisiin valmistautumista ja koetuloksia

Opettajien ja opiskelijoiden mukaan opiskelijat olivat valmistautuneempia kokeisiin (Dabney & Mitchell 2017, Bernard & Ghaffari 2019).

Käänteisen oppimisen ryhmä sai parempia koetuloksia (Geist ym. 2015, Pei- sachovich ym. 2016, Greenwood & Mosca 2017, Oh ym. 2018, Park & Park 2018, Bernard & Ghaffari 2019, Kim ym. 2019).

Osassa tutkimuksia perinteisenä luento-opetuksena tai yksin verkko-opetuksena toteutetusta opetuksesta saatiin yhtä hyviä tai parempia koetuloksia kuin kään- teisestä oppimisesta

Sekä käänteinen että perinteinen oppiminen valmistivat opiskelijoita hyviin koetuloksiin (Harrington ym. 2015, Holman & Hanson 2016, El-Banna ym.

2017).

Kokonaan verkossa toteutetun ja käänteisen oppimisen oppimistuloksissa ei ollut eroja (Phillips & O’Flaherty 2019).

Käänteisellä oppimisella oli yhteyttä, mutta myös yksin verkko-opetuksella oli yhteyttä parempiin oppimistuloksiin (Maxwell & Wright 2016).

Opetustavasta riippumatta opiskelijat saivat parempia tuloksia, kun he olivat tyytyväisiä opetusmenetelmään (El-Banna ym. 2017).

(27)

Käänteisellä oppimisella oli yhteys parempaan tiedolliseen osaamiseen

Käänteisellä oppimisella oli yhteyttä sairaanhoitajaopiskelijoiden parempaan tiedolliseen osaamiseen. Opiskelijat arvioivat, että käänteinen oppiminen oli mielekäs ja tehokas tapa oppia (Choi ym. 2015, Oh ym. 2018) Käsitteiden ymmärtäminen parantui, koska niitä sovellettiin hoitotyön käytäntöön eikä tietoa annettu liian suuria määriä kerralla (Geist ym. 2015, Simpson

& Richards 2015, Holman & Hanson 2016, Kim & Jang 2017, Dehghanzadeh & Jafaraghaee 2018).

Hoitotyön harjoittelussa tehdystä kyselystä (Choi ym. 2015) kävi ilmi, että 56 % opiskelijoista pitivät käänteistä oppimista perinteistä oppimista parempana ymmärtämisen lisäämisessä. 53,3

% opiskelijoista raportoi, että käänteinen oppiminen oli tehokkaampaa kuin perinteinen oppiminen ja 28 % oli sitä mieltä, että käänteinen ja perinteinen oppimismenetelmä olivat yhtä te- hokkaita. Opiskelijoiden mielestä käänteinen oppiminen lisäsi ymmärrystä, koska opetusvide- oita pystyi katsomaan omassa tahdissa ja selvittämään epäselviä kohtia tarvittaessa muista läh- teistä. (Bernard & Ghaffari 2019.)

Käänteinen oppiminen paransi tiedollista osaamista lääkehoidon, potilasturvallisuuden ja hoi- totyön laadun opintojaksoilla. Lääkehoidon käsitteet olivat helpompia ymmärtää ja mielenkiin- toisempia, kun niitä sovellettiin käytäntöön tunnilla. Kun käsitteet ymmärrettiin ja yhdistettiin kliinisen hoitotyön käytäntöön, kyettiin hahmottamaan lääkehoidon yhteydet laajemmassa hoi- totyön kontekstissa. (Hanson 2015.) Kimin ym. (2019) tutkimuksessa käänteisen oppimisen todettiin parantavan potilasturvallisuusosaamista. Potilasturvallisuuden tiedot, taidot ja asenteet parantuivat käänteisellä opetuksella tilastollisesti merkitsevästi. Potilasturvallisuuden tiedot ja taidot olivat tilastollisesti merkitsevästi (p < 0,001) paremmat opintojaksolle osallistuneilla kuin niillä, jotka eivät osallistuneet opintojaksolle.

Hoitotyön laatua ja turvallisuutta käsittelevällä opintojaksolla (Maxwell & Wright 2016) verrattiin verkko-oppimisen ja käänteisen oppimisen yhteyttä mitattaviin testituloksiin, itsearvioituihin asenteisiin ja itsearvioituihin taitoihin. Käänteisellä oppimisella oli yhteys lähiopetuk- seen ja kokeisiin valmistautumiseen ja oppimistuloksiin. Verkossa annettavan opetuksen ja käänteisen opetuksen yhdistelmällä saatiin parempia oppimistuloksia kuin yksin verkko-opetuksella laadun parantamisen osa-alueella, mutta tilastollisesti merkittävää eroa ei havaittu turvallisuutta käsittelevässä osassa koetta.

(28)

Käänteinen oppiminen paransi oppimistuloksia informaatioteknologian ja terveydenhuollon tiedonhallinnan opintojaksoilla. Ohin ym. (2018) mukaan käänteisellä oppimisella oli yhteys opiskelijoiden oppimistuloksiin ja informaatioteknologian osaamiseen. Sairaanhoitajaopiskeli- joiden terveydenhuollon tiedonhallinnan ja tietoteknisten taitojen osaaminen parantui kääntei- sellä oppimisella. Sairaanhoitajaopiskelijoiden tiedot terveydenhuollon tiedonhallinnasta, digi- taalisesta hoitotyöstä (Tele-Heath), kliinisen päätöksenteon tukiohjelmasta, potilaiden ja omais- ten turvallisuuden edistämisestä ja terveydenhuollon tiedonhallinnan tulevaisuuden tekniikoista parantuivat tilastollisesti merkitsevästi (p < 0,001) käänteisen opetuksen jälkeen. (Oh ym.

2018).

Käänteisen oppimisen ryhmä oli parempi itsearvioidussa hoitotyön tiedonhallinnan osaamisessa kaikilla arvioiduilla osa-alueilla, jotka olivat tiedonhallinnan tiedot, taidot ja asenteet (Oh ym. 2017). Ennen tietotekniikan opintojakson alkamista sairaanhoitajaopiskelijoiden keski- määräinen tietotekninen taitotaso oli itsearvioitu 2,91 (1 = unskilled ja 5 = highly skilled). Opin- tojakson jälkeen opiskelijoiden itsearvioidut teknologiataidot saivat keskimäärin 4,5 pistettä parantuen tilastollisesti merkitsevästi (t = 5,397, df = 13, p < 0,01). (Buxton ym. 2016.)

Osassa tutkimuksia käänteinen oppiminen paransi kokeisiin valmistautumista ja koetu- loksia

Käänteisellä oppimisella oli yhteyttä kokeisiin valmistautumiseen ja saavutettiin parempia koetuloksia. Dabneyn ja Mitchellin (2017) tutkimuksessa 61,9 % opiskelijoista oli sitä mieltä, että käänteinen opetus valmisti loppukokeeseen. Opettajat raportoivat, että opiskelijat valmistautui- vat paremmin loppukokeeseen, koska he olivat opiskelleet opintojaksolla jatkuvasti, eikä kokeisiin valmistautuminen jäänyt viime hetkille (Bernard & Ghaffarin 2019).

Kun opiskelijoiden ongelmanratkaisukyky parani, myös opettajien laatimien ja standardoitujen kokeiden tulokset paranivat. Korrelaatio opettajien pitämien kokeiden ja standardoitujen kokeiden välillä ennen käänteistä opetusta oli 0,72 ja käänteisen opetuksen jälkeen 0,9. (Bernard &

Ghaffari 2019.) Geistin ym. (2015) tutkimuksessa lääkehoidon opintojaksolla kolmessa kokeessa neljästä käänteisen oppimismenetelmän ryhmä suoriutui paremmin kuin perinteisen oppimisen ryhmä. Viimeisessä kokeessa ei havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa ryhmien koe- tulosten välillä (p = 0,167).

(29)

Greenwoodin ja Moscan (2017) mukaan ensimmäisen käänteisen oppimisen kohortista 93 % läpäisi kokeen ensimmäisellä kerralla, mikä raportoitiin suurimpana läpäisyprosenttina moniin vuosiin. Käänteisen oppimisen ryhmällä todettiin tilastollisesti merkitsevästi suuremmat arvosanat kokeista (p < 0,001) kuin perinteisellä ryhmällä. Käänteisen oppimisen ryhmä sai tilastollisesti merkitsevästi (p = 0,005) parempia akateemisia oppimistuloksia kuin perinteisen oppimisen ryhmä (Park & Park 2018). Käänteisen oppimisen jälkeen opiskelijoiden arvosanat merkittävästi parantuivat loppukokeessa, jossa arvioitiin tiedon soveltamista, sisällön analyysiä ja synteesiä. Edelliseen vuoteen verrattuna, jolloin sama koe pidettiin perinteisen opetuksen ryhmälle, arvosanat nousivat keskimäärin 5,5 % (Peisachovich ym. 2016).

Osassa tutkimuksista perinteisestä tai verkko-opetuksesta saatiin yhtä hyviä tai parempia koetuloksia kuin käänteisestä oppimisesta

Osassa tutkimuksista käänteinen ja perinteinen opetusmenetelmä valmistivat opiskelijoita yhtä lailla hyviin koetuloksiin. El-Bannan ym. (2017) tutkimuksessa verrattiin koetuloksia kääntei- sen ja perinteisen ryhmien välillä kahdella lukukaudella. Kahden kokeen avulla arvioitiin tiedon muistamista, ongelmanratkaisutaitoja ja lääkehoidon tiedon soveltamista. Ensimmäisen jakson aikana käänteisen oppimisen ryhmä sai tilastollisesti merkitsevästi korkeampia koetuloksia en- simmäisestä kokeesta (M = 92,3) kuin perinteisen opetuksen ryhmä (M = 89,7, p = 0,05). Toi- sessa kokeessa ei havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa ryhmien välillä (p > 0,05). Opiskelijat olivat keskimäärin tyytyväisempiä perinteiseen opetusmenetelmään kuin käänteiseen opetuk- seen. Opiskelijat saivat parempia koetuloksia, kun he olivat tyytyväisiä oppimismenetelmään.

Harringtonin ym. (2015) tutkimuksessa sisätautien ja kirurgisen hoitotyön opintojaksolla sekä käänteisen että perinteisen opetuksen ryhmät suoriutuivat kokeista hyvin, mutta tilastollisesti merkittävää eroa ei havaittu koepisteissä. Holmanin ja Hansonin (2016) tutkimuksessa koetuloksia verrattiin käänteisen ja perinteisen oppimisen välillä psykiatrisen hoitotyön ja lääkehoi- don opintojaksoilla. Psykiatrisen hoitotyön kokeista kolme perinteisen ryhmän koetta ja kolme käänteisen ryhmän koetta saivat korkeammat koekeskiarvot (p < 0,05). Loppukokeen keskiar- vojen vertailussa tilastollisesti merkitsevää eroa ei ollut perinteisen ja käänteisen ryhmän vä- lillä. Lääkehoidon kahdeksasta kokeesta neljässä perinteinen ryhmä ja neljässä käänteinen ryhmä sai korkeampia tuloksia. Ainoa tilastollisesti merkitsevä tulos oli viimeisessä kokeessa, jossa perinteinen ryhmä sai korkeamman tuloksen (p < 0,05). Kun verrattiin kokonaan verkossa toteutettua käänteistä opintojaksoa ja lähiopetustunteja sisältävää käänteistä opetusta, ei havaittu koetuloksissa eroa ryhmien välillä (Phillips & O’Flaherty 2019).

(30)

5.1.2 Hoitotyön taitojen oppimistulokset

Tutkimuksissa käänteistä oppimista oli käytetty opetusmenetelmänä hoitotyön kliinisessä harjoittelussa sekä opintojaksoilla, joilla harjoiteltiin hoitotyön taitoja esimerkiksi simulaatiohar- joituksissa. Aineiston mukaan käänteisellä oppimisella oli yhteyttä sairaanhoitajaopiskelijoiden osaamisen kehittymiseen hoitotyön taitojen ja niiden suorittamisen varmuuden, ammatillisen vuorovaikutuksen ja tiimityöskentelyn sekä yleisten hoitotyön ammatillisten valmiuksien osalta.

Taulukko 7. Käänteisen oppimisen yhteys opiskelijoiden hoitotyön taitojen oppimistuloksiin.

Käänteinen oppiminen kehitti hoi- totyön taitojen osaamista ja varmuutta toimintojen suorittamisessa

Kliinisten hoitotyön taidot paranivat (Kim & Jang 2017).

Hoitotyön toimintojen suorittamisen varmuus, minäpystyvyys ja itsensä johta- minen lisääntyi (Kim ym. 2017, Lee & Park 2017, Cho & Kim 2019).

Ennakkomateriaalilla (video- tai lukumateriaali) ei ollut vaikutusta hoitotyön taidon oppimiseen (Dinndorf-Hogenson ym. 2019).

Ammatillinen vuo- rovaikutus ja tiimi- työskentely parantuivat käänteisellä oppimisella

Ammatillinen osaaminen parantui kommunikaatiossa ja vuorovaikutuksessa potilaiden kanssa simulaatioharjoituksessa (Peisachovich ym. 2016, Saunders ym. 2017, Im & Jang 2019).

Käänteinen oppiminen paransi tiimityöskentelyä (Peisachovich ym. 2016, Kim

& Jang 2017, Saunders ym. 2017, Dehghanzadeh & Jafaraghaee 2018, Bernard

& Ghaffari 2019).

Hoitotyön ammatilliset valmiudet ke- hittyivät

Hoitotyön ammatilliset valmiudet kehittyivät käänteisellä oppimisella ((Kim &

Jang 2017, Im & Jang 2019).

Käänteinen oppiminen paransi opiskelijoiden ammatillisen roolin omaksumista ja potilasturvallista toimintaa (Peisachovich ym. 2016, Saunders ym. 2017).

Käänteinen oppiminen valmisti harjoitteluun taitojen ja kokonaisvaltaisen po- tilaskeskeisen hoitotyön osalta (Saunders ym. 2017).

Käänteinen oppiminen valmisti hoitotyön ympäristössä toimimiseen (Pei- sachovich ym. 2016, Saunders ym. 2017).

Käänteinen oppiminen kehitti hoitotyön taitojen osaamista ja varmuutta toimintojen suo- rittamisessa

Käänteisellä oppimisella oli yhteyttä hoitotyön taitojen kehittymiseen. Käänteinen ryhmä oli perinteistä ryhmää parempi kliinisten hoitotyön taitojen osaamisessa (Kim & Jang 2017). Hoi- totyön toimintojen suorittamisen varmuus parantui tutkimuksissa, jotka kohdistuivat