4.1 Integratiivinen kirjallisuuskatsaus tutkimusmenetelmänä
Tämä kirjallisuuskatsaus on toteutettu integratiivisen kirjallisuuskatsauksen menetelmällä.
Koulutustutkimuksen kenttää luonnehtii tutkimusmenetelmien hajanaisuus: tutkimuksia toteu-tetaan määrällisin, laadullisin ja molempia menetelmiä hyödyntävin tutkimusmetodein (Salmi-nen ym. 2016). Näin ollen on tärkeää myös pystyä tekemään tutkimustiedon synteesi monime-netelmäisistä tutkimuksista (Grove ym. 2013).
Tutkimuskysymyksiin vastaamiseksi päädyttiin valitsemaan kirjallisuuskatsaukseen laadulli-sia, määrällisiä ja monimenetelmäisiä (mixed methods) tutkimuksia. Whittemoren ja Knaflin (2005) mukaan integratiivinen kirjallisuuskatsaus on soveltuva tutkimusmenetelmä silloin, kun vaihtelevin tutkimusmenetelmin toteutettuja tutkimuksia otetaan mukaan katsaukseen moninä-kökulmaisen kokonaiskuvan saamiseksi.
Integratiivisella kirjallisuuskatsauksella on useita yhtymäkohtia systemaattisen kirjallisuussauksen kanssa. Se ei kuitenkaan ole yhtä valikoiva aineiston suhteen kuin systemaattinen kat-saus, jolloin tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä on mahdollista muodostaa laajempi kuva.
Integratiiviseen kirjallisuuskatsaukseen voidaan ottaa mukaan tutkimusasetelmaltaan vaihtele-via tutkimuksia mukaan lukien laadullisia, kvasikokeellisia, korrelationaalisia tai kuvailevaihtele-via tutkimuksia. Kokeellisilla tutkimusasetelmilla toteutettuja tutkimuksia pidetään vahvana ja luo-tettavana tutkimustietona, mutta myös laadullisten tutkimusten tuottamaa tietoa tarvitaan näyt-töön perustuvan toiminnan tueksi (Holopainen ym. 2008). Laadullisen aineiston sisällyttäminen katsauksen synteesiin katsotaan rikastuttavan aineistoa ja tarjoavan tarkentavia näkökulmia.
Näin ollen katsaus ei kohdistu pelkästään vaikuttavuuden tai syy-seuraussuhteiden analyysiin.
(Grove ym. 2013.)
Samalla tavalla kuin systemaattisessa katsauksessa, integratiiviseen katsaukseen kuuluu aineis-ton kriittinen tarkastelu, ja sen vaiheet noudattavat systemaattisen katsauksen vaiheita. Vaihei-siin kuuluvat tutkimusongelman asettelu, aineiston hankkiminen, laadunarviointi, aineiston analyysi sekä tulosten tulkinta ja esittäminen (Salminen 2011).
4.2 Alkuperäistutkimusten haku ja valinta
Järjestelmällinen tiedonhaku on katsauksen luotettavuuden kannalta kriittisin vaihe, koska vir-heellinen tai huolimaton tiedonhaku johtaa vääristyneisiin johtopäätöksiin (Whittemore &
Knafl 2005). Katsauksen toteutusta ohjasivat tutkimuskysymykset, joiden muotoilussa käytet-tiin PICO -mallia, jonka avulla tarkennetkäytet-tiin tutkimuksen kohdejoukko (Population), mahdolli-sesti käytetty interventio (Intervention), vertailukohde (Comparison) sekä lopputulosmuuttujat (Outcomes). Ilmiön käsitteellistä rakennetta selvennettiin ja valittiin keskeiset käsitteet ja sy-nonyymit hakusanoille ja -lausekkeille. (Bettany-Saltikov 2010a, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2015, Niela-Vilen & Hamari 2016.)
Hakusanat ja -lausekkeet tarkennettiin tekemällä koehakuja tietokantoihin. Englanninkielisinä hakusanoina käytettiin ”flipped learning”, ”flipped classroom”, ”inverted classroom”, ”in-verted learning” ja ”nursing education”. Suomenkielisiä hakusanoja olivat ”käänteinen ope-tus” ja ”flippaaminen” (Liite 1). Hakusanoja yhdisteltiin käyttämällä Boolen operaattoreita.
Hakustrategiat suunniteltiin kuhunkin tietokantaan erikseen (Grove ym. 2013). Tutkimusten hakustrategiaa tarkistettiin Itä-Suomen yliopiston kirjaston informaatikon avulla.
Systemaattinen tiedonhaku tehtiin terveystieteiden tietokantoihin Cinahl, PubMed, Scopus, Medic, Web of Science ja kasvatustieteiden tietokantaan ERIC. Kirjallisuushaulla etsittiin tut-kimuksia, jotka käsittelivät käänteistä oppimista sairaanhoitajakoulutuksessa. Katsaukseen va-littiin vertaisarvioituja tieteellisiä julkaisuja vuosilta 2014–2019. Viimeinen tiedonhaku tieto-kantoihin tehtiin 2.1.2020.
Ennaltamäärätyt mukaanottokriteerit (Taulukko 1) ohjasivat tiedonhakua ja aineiston valintaa (Bettany-Saltikov 2010a). Tutkimusartikkelit valittiin ensin otsikkojen perusteella ja sitten abstraktitasolla, jonka jälkeen luettiin kokotekstit. Lopullinen aineiston valinta tehtiin koko-tekstin perusteella. (Grove ym. 2013.) Tutkimusten valintaprosessi esitetään flow-kaaviona PRISMA -suositusten (the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Ana-lyses) mukaisesti (Moher ym. 2009). Tiedonhaun prosessi ja aineiston valinta esitetään kuvi-ossa 3.
Taulukko 1. Sisäänotto- ja poissulkukriteerit.
Sisäänottokriteerit Poissulkukriteerit
Käänteistä oppimista sairaanhoitajakoulutuksessa käsittelevät artikkelit
Vertaisarvioidut alkuperäistutkimukset
Määrälliset, laadulliset ja moni- menetelmäiset tutkimukset
Tutkimusten abstraktit ovat saatavilla
Suomen- tai englanninkieliset artikkelit
Tutkimukset tehty vuosina 2014–2019
Käänteistä oppimista sairaanhoitajien jatko- ja täydennyskoulutuksessa tai muussa konteks-tissa kuin sairaanhoitajien koulutuksessa käsit-televät artikkelit
Opetusmenetelmää kuvaavat artikkelit
Kirjallisuuskatsaukset
Opinnäytteet
Konferenssiabstraktit
Ei-tieteelliset artikkelit
Kuvio 3. Systemaattinen tiedonhakuprosessi ja aineiston valinta.
Kokotekstit (n = 48) tarkastettu
Kokoartikkelit, jotka arvioitiin laadunar-viointikriteerien mukaisesti
(n = 30)
Kirjallisuuskatsaukseen analysoitavaksi otetut tutkimusartikkelit (n=30)
Otsikoiden perusteella poistettu n = 334
Poissulkukriteerit: kirjallisuuskatsaus; ei tieteellinen ar-tikkeli; ei käsittele sairaanhoitajaopiskelijoita tai kään-teistä oppimista; käsittelee täydennys- tai jatkokoulutusta;
muun kuin englannin- tai suomenkielinen.
Abstraktien perusteella poistettu n = 39.
Poissulkukriteerit: ei abstraktia saatavilla; kirjallisuuskat-saus; laadullinen tai määrällinen tutkimusasetelma puut-tuu; ei käsittele sairaanhoitajaopiskelijoita tai käänteistä oppimista; käsittelee täydennys- tai jatkokoulutusta;
muun kuin englannin- tai suomenkielinen Poistettu toistuvat hakutulokset n = 93 Kokotekstien perusteella poistettu n = 18.
Poissulkukriteerit:
Kiinankielinen artikkeli; ei tieteellinen tutkimus; esittää mallin opetuksen suunnittelulle; käsittelee jatko- tai täy-dennyskoulutusta; opinnäytetyö; ei käsittele sairaanhoita-jakoulutusta; artikkeli ei ole saatavilla.
Laadunarvioinnin perusteella poissuljettu 0 artikkelia
4.3 Aineiston kuvaus
Kirjallisuuskatsaukseen valitut kansainväliset tutkimukset (n = 30) on kuvattu taulukossa 2.
Aineistossa ovat edustettuina laadullinen (n = 2) ja määrällinen (n = 17) tutkimusasetelma sekä näiden yhdistelmät (n = 11). Tutkimuskohde oli valtaosassa tutkimuksia opiskelijoiden näke-mykset (n = 14) tai oppimistulokset (n = 23); opettajien mielipiteitä kartoitettiin viidessä tutki-muksessa.
Tutkimuksista 17:sta oli käytetty vertailevaa lähestymistapaa. Vertailun kohteena olivat perin-teinen opetus ja käänperin-teinen opetus (n = 11); käänteisen harjoittelun malli sisältäen lähiopetusta ja käänteinen kliinisen harjoittelun malli, jossa ei ollut lähiopetusta (n = 2); video- tai lukuai-neisto ennakkomateriaalina (n = 1); ja verkko-opetuksen ja lähiopetuksen yhdistelmän ja koko-naan verkossa toteutetun käänteisen opetuksen vertailu (n = 2). Yhdessä tutkimuksessa verrat-tiin käänteisen opetuksen opintojaksolle osallistuneita opiskelijoihin, jotka eivät osallistuneet opintojaksolle. Tutkimuksista 19:sta oppimistuloksia mitattiin ennen ja jälkeen intervention.
Aineistonkeruumenetelmänä käytettiin yleisimmin strukturoitua mittaria (n = 9) tai muuta ky-selyä (n = 18). Mittareilla oli arvioitu varmuutta hoitotyön toimintojen suorittamisessa (n = 3), opiskelumotivaatiota (n = 2), opiskelijatyytyväisyyttä (n = 2), kriittistä ajattelua (n = 2), poti-lasturvallisuusosaamista (n = 2), akateemisten oppimistulosten saavuttamista (n = 2), opettajan ja opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta (n = 1), itseohjautuvan oppimisen valmiuksia (n = 1), itsensä johtamista (n = 1), kliinisen harjoittelun stressiä (n = 1), ongelmanratkaisua (n = 1), hoitotyön laadunparantamisen valmiuksia (n = 1) ja tiimityön taitoja (n = 1). Koetuloksia tai arvosanoja vertailtiin kahdeksassa tutkimuksessa. Haastatteluaineistoa kerättiin kuudessa tutki-muksessa, joista fokusryhmähaastattelua käytettiin viidessä ja strukturoituja yksilöhaastatteluja kolmessa tutkimuksessa.
Monimenetelmätutkimuksissa (n = 11) aineistoa oli kerätty usealla eri tavalla. Määrällistä ai-neistoa oli kerätty kyselyillä (n = 11), koetuloksista tai arvosanoista (n = 3). Määrällisen aineis-ton lisäksi oli kerätty laadullista aineistoa avoimilla kysymyksillä (n = 4), fokusryhmä- tai puo-listrukturoiduilla yksilöhaastatteluilla (n = 4), opiskelijoiden reflektoivien tehtävien avulla (n = 1) ja havainnoimalla opetustilanteita (n = 3).
Taulukko 2. Katsaukseen valittujen artikkelien (n = 30) kuvaus.
Kuvaustyyppi n Kuvaustyyppi n
Alkuperämaa Opettajien näkemykset Opiskelijoiden näkemykset Oppimistulokset
Tutkimuksen tyyppi Määrälliset tutkimukset Laadulliset tutkimukset Monimenetelmätutkimukset Otoskoko
Määrälliset tutkimukset Laadulliset tutkimukset Monimenetelmätutkimukset Kuvaileva laadullinen
Kuvaileva/kartoittava määrällinen Kuvaileva/kartoittava laadullinen + määrällinen
Kvasikokeellinen Tapaustutkimus
Kehittämisprojektin raportti RCT-tutkimus
Tutkimusjoukko Sairaanhoitajaopiskelijat Hoitotyön opettajat
Kliinisen harjoittelun ohjaajat Opiskelijat ja opettajat Aineistonkeruu Mittari
Haastattelut
Opiskelijoiden kirjalliset tehtävät Mielipide- tai palautekysely Koetulokset
Oppimistilanteiden havainnointi
2
Tutkimuksissa käänteisen oppimisen menetelmää oli sovellettu ensimmäisen, toisen ja kolman-nen lukuvuoden sairaanhoitajaopiskelijoiden opetuksessa yksittäisillä opintojaksoilla tai koko opetusohjelmaa suuntaavana menetelmänä (Taulukko 3).
Taulukko 3. Tutkimuksissa mainitut käänteistä oppimismenetelmää soveltavat opintojaksot.
Opintojakso tai sisältötyyppi n
Opetus kokonaisuudessaan käänteisenä oppimisena Hoitotyön kliininen harjoittelu
Englanninkielinen opintojakso korealaisille opiskelijoille Gerontologinen hoitotyö
Sisätautien ja kirurgisen hoitotyön opintojakso Lääkehoidon opintojakso
Aikuispotilaan hoitotyö Mielenterveyshoitotyö
Potilasturvallisuutta käsittelevä opintojakso Matematiikka
Terveydenhuollon tiedonhallinta
Väestön terveyttä käsittelevä opintojakso
1
4.4 Tutkimusaineiston laadunarviointi
Aineiston laatua tarkasteltiin kriittisesti, jotta voitiin arvioida alkuperäistutkimuksista saadun tiedon kattavuutta ja tulosten edustavuutta (Whittemore & Knafl 2005). Laadunarvioinnin tar-koituksena oli myös tunnistaa tutkimuksiin sisältynyttä systemaattista virhettä eli harhaa (bias), joka voi johtaa tutkimusten tulosten virheelliseen tulkintaan (Cochrane 2011). Tulosten vaihte-levuus, aineiston puutteet, vahvuudet ja heikkoudet luovat kokonaiskuvaa aineistosta, jonka vuoksi arviointi ja aineiston analyysi ovat yhteydessä toisiinsa. Ristiriitaiset tulokset ilmentävät tärkeää tietoa, jota voidaan hyödyntää tutkimuskohteen jatkotutkimuksessa. (Whittemore &
Knafl 2005.)
Tutkimustiedon soveltuvuutta arvioitiin kriittisesti katsaukselle asetettujen tutkimuskysymys-ten kannalta (Holopainen ym. 2008). Tutkimustutkimuskysymys-ten metodologista laatua arvioitiin tutkimuskoh-teen, teoreettisen perustan, menetelmällisten valintojen sekä tulosten tulkinnan ja eettisyyden perusteella (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2015). Jokaisen tutkimuksen laatua arvioitiin erikseen. Arvioinnissa kiinnitettiin huomiota alkuperäistutkimusten vahvuuksien ja heikkouk-sien arviointiin sekä pohdittiin jokaisen tutkimuksen yleistettävyyttä. Yleistettävyyden arvioin-nissa tarkasteltiin tutkittavien valintaa, otoskokoa ja tutkimusasetelmaa, jotta voitiin arvioida vaihtelevien tulosten syitä. (Whittemore & Knafl 2005.)
Kirjallisuuskatsauksen aineiston (n = 30) arvioinnissa käytettiin Joanna Briggs instituutin (JBI) kehittämiä ja Hoitotyön tutkimussäätiön (Hotus 2019) suomentamia kriittisen arvioinnin tar-kistuslistoja (Taulukko 4). Tutkimusten laadunarviointi on kuvattu liitteessä 2.
Taulukko 4. Aineiston laadunarvioinnissa käytetyt kriteeristöt.
Aineiston laadunarviointi n
JBI laadunarviointikriteerit
• Satunnaistetulle kontrolloidulle tutkimukselle (RCT)
• Kvasikokeelliselle tutkimukselle
• Laadulliselle tutkimukselle
JBI laadunarviointi monimenetelmätutkimusten (n=11) osalta:
• Kvasikokeellisen tutkimuksen arviointikriteerit
• Laadullisen tutkimuksen arviointikriteerit
• Kvasikokeellinen + laadullinen kriteeristö
2 15 2
5 1 4
Monimenetelmätutkimusten laadunarvioinnissa käytettiin kvasikokeellisten tutkimusten arvi-ointikriteeristöä (n = 5), kun aineisto oli kokonaan määrällistä tai jos strukturoituun kyselyyn oli yhdistetty avoimin kysymyksin kerättyä aineistoa, jonka analyysia ei kuvattu. Laadullisten tutkimusten arviointikriteeristöä käytettiin, kun aineisto oli kokonaan laadullista (n = 1). Kun tutkimuksessa oli käytetty määrällisen aineiston lisäksi laajempaa haastatteluaineistoa, joka oli analysoitu laadullisin analyysimenetelmin, käytettiin sekä kvasikokeellisen että laadullisen tut-kimuksen arviointikriteeristöjä (n = 4).
Satunnaistetut kontrolloidut tutkimukset (n = 2) saivat 9 ja 11 pistettä maksimipistemäärästä 13. Tutkimusten heikkoudet liittyivät koe- ja kontrolliryhmien eroihin, ja niistä johtuviin ver-tailtavuuden haasteisiin sekä siihen, etteivät ryhmiin jaetut tutkittavat ja intervention toteuttajat olleet sokkoutettuja ryhmäjakojen suhteen.
Laadullisten arviointikriteerien mukaan arvioidut tutkimukset (n = 7, sisältäen myös monime-netelmätutkimukset) saivat pisteitä 7–10 maksimipistemäärästä 10. Tutkimuksissa tutkijan kulttuurisia ja teoreettisia lähtökohtia ei ollut kuvattu riittävästi eikä tutkijan vaikutusta tutki-mukseen ollut arvioitu.
Kvasikokeellisten tutkimusten kriteeristöllä arvioitujen tutkimusten (n = 25, sisältäen monime-netelmätutkimukset) saamissa pisteissä oli eniten vaihtelua, 4–9/9. Tutkimuksissa vertailtavat ryhmät eivät olleet samankaltaisia, muut sekoittavat tekijät kuin interventio olivat saattaneet vaikuttaa tutkimukseen, kontrolliryhmää ei käytetty, mittaukset tehtiin vain intervention jäl-keen, tutkittavien mukana pysymistä koko tutkimuksen ajan ei kuvattu tai aineiston keruussa käytetyn mittarin luotettavuutta ei ollut arvioitu.
4.5 Tutkimusaineiston analyysi
Integratiivisen katsauksen analyysimenetelmäksi valittiin aineistolähtöinen sisällönanalyysi ja tulosten kuvaileva synteesi aineiston heterogeenisyyden vuoksi. Aineisto koostui tutkimuksista, joiden menetelmälliset valinnat ja otoskoot vaihtelivat, joten analyysissä pyrittiin löytämään aineistosta tutkimuskysymyksiin vastaavia tuloksia ja muodostamaan kuvaileva yhteenveto.
Aineistolähtöinen analyysimenetelmä valittiin myös siksi, ettei käänteiselle opetukselle ole yh-tenäistä viitekehystä tai aineiston luokitteluun soveltuvaa teoreettista mallia (vrt. Barbour &
Schuessler 2019).
Aineiston analyysi aloitettiin lukemalla tutkimukset huolellisesti läpi useaan kertaan (Grove ym. 2013). Tutkimusten sisältö taulukoitiin luetteloimalla tutkimuksen kirjoittajat, julkaisu-vuosi, alkuperämaa, tutkimuksen tarkoitus, tutkimusasetelma, mahdollinen interventio, aineis-tonkeruumenetelmät, kohdejoukko, otos ja päätulokset. Lisäksi jokaisen tutkimuksen kohdalla kuvattiin käänteisen oppimisen toteutusta (Liite 3).
Tämän jälkeen aineisto luettiin tarkasti ja siitä etsittiin tutkimuskysymyksiin liittyviä asioita.
Analyysiyksiköksi valittiin tutkimuskysymyksiin vastaavat ilmaukset tai ajatukselliset koko-naisuudet. Samankaltaiset ilmaukset ryhmiteltiin ja niistä muodostettiin alakategorioita, jotka yhdistettiin yläkategorioiksi ja nimettiin sisältöään vastaavasti. Aineistosta etsittiin teemoja, samankaltaisuuksia ja eroja, yleisiä säännönmukaisuuksia ja poikkeuksia (Whittemore & Knafl 2005). Analyysin viimeisessä vaiheessa tehtiin keskeisten käsitteiden synteesi, jossa koottiin yhteen ja vertailtiin aineistosta nousseita teemoja ja ristiriitaisuuksia (Tuomi & Sarajärvi 2018).
Tutkimustulosten esittämisessä pyrittiin selkeään raportointiin, jotta lukija voi arvioida niin määrällisten, laadullisten kuin monimenetelmäistenkin tutkimusten tuloksia suhteessa tutkitta-vaan ilmiöön. Käytännössä aineiston analyysi ja synteesi tapahtuivat samanaikaisesti.