Monitasoisen yhteistyökurssin pedagogista
tarkastelua Tampereen yliopiston mestarikurssilla
20.12.2021
tags: mestarikurssi, yhteistyön pedagogiikka Jari Väliverronen, väitöskirjatutkija, informaatioteknologian ja viestinnän tiedekunta, Tampereen yliopisto jari.valiverronen@tuni.fi (mailto:jari.valiverronen@tuni.fi)
(https://yliopistopedagogiikka.files.wordpress.com /2021/12/yp‐osastotunnus‐kehittaminen‐ja‐kokeilut_page_013‐3.png)
Erilaisten toimijoiden yhteistyötä edellyttävien koulutusmuotojen, kuten jatkuvan oppimisen ja monitieteisyyden, painoarvo on kasvanut yliopistoissa (Mauranen, 2015; OKM, 2019). Samalla tällaisten koulutusten pedagoginen tarkastelu on lisääntynyt erityisesti monitieteisyyden ja
monikulttuurisuuden teemojen ollessa kyseessä (Cantell ym., 2009; Kröger, 2012; Laakkonen, 2016).
Yhtä aikaa useampaa yhteistoiminnan teemaa kokeilleita ja monitasoisuuden pedagogisiin seikkoihin perehtyneitä projekteja on kuitenkin harvassa (ks. kuitenkin Gröndahl, Suutela & Männistö, 2017;
Pitkänen & Korhonen, 2017).
Tampereen yliopistossa haluttiin tarttua teemaan ja tutkia monitasoista yhteistyön pedagogiikkaa käytännössä. Yliopiston Venäjän ja Kiinan median osaamiskeskus, TaRC, järjesti syksyllä 2018 englanninkielisen intensiivimestarikurssin, jolla kokeiltiin tiettävästi ensi kertaa Suomessa yhdistää yhden yliopistokurssin aikana monitieteisyys, monikulttuurisuus ja jatkuva oppiminen sekä tutkinto‐
opetus. Kurssi toteutettiin kokemuksellisen oppimisen pedagogisia oppeja (esim. Dewey, 2007) noudattaen. Tässä tekstissä perehdytään kurssin opetuksiin.
Kokeilun taustaa ja toteutus
Tampereen yliopiston viestintätieteissä on vuodesta 2006 järjestetty yhteistyöprojekteja, joiden avulla on pyritty vastaamaan muuttuvan yhteiskunnan ja työelämän tarpeisiin sekä kehittämään opetusta (projekteista ks. Seppä & Luostarinen, 2019). Saadun palautteen pohjalta TaRC:ssa kehiteltiin projekti, jossa yhteistyötä kokeiltiin aiempaa monitasoisemmin yhdistäen monitieteisyyttä,
monikulttuurisuutta ja jatkuvaa oppimista sekä tutkinto‐opetusta. Projekti sai vuoden 2017 lopussa kolmivuotisen rahoituksen C. V. Åkerlundin mediasäätiöltä.
Projektin perustana oli kulttuurialalta tuttu mestarikurssimalli, jossa oman alansa asiantuntijat eli mestarit opastavat intensiivikurssilla muita aiheesta kiinnostuneita. Mestarikursseja järjestettiin kerran vuodessa vaihtuvista ajankohtaisista aihepiireistä, ja niillä koottiin yhteen eri aloilta ja eri maista kotoisin olevia asiantuntijoita, tutkijoita ja opiskelijoita. Kursseilla noudatettiin
kokemuksellisen oppimisen pedagogiikkaa. Siihen kuuluu yksilöiden aktiivinen yhteistyö sekä vuoropuhelu, jolla pyritään synnyttämään uutta tietoa sekä herättämään osallistujissa kriittistä reflektiota omasta ja muiden toiminnasta (ks. esim. Dewey, 2007; Kolb, 1984). Lähestymistapa oli jo
osoittautunut hedelmälliseksi aiemmissa Tampereella tehdyissä yhteistyökokeiluissa (Hautakangas, 2017; Männistö, 2017).
Ensimmäinen mestarikurssi järjestettiin syksyllä 2018 median ja arktisen alueen suhteista. Se järjestettiin englanninkielisenä ja viiden opintoviikon laajuisena. Kurssi sijoitettiin aiempien kokemusten perusteella (Seppä & Luostarinen 2019, 25, 27) valinnaiseksi syventävien opintojen kurssiksi. Sille saatiin osallistujia eri oppiaineista niin suomalaisista kuin ulkomaisista
korkeakouluista, ja kaiken kaikkiaan kurssille tuli 45 osallistujaa 11 eri maasta. Tutkinto‐opiskelijoita heistä oli 35 ja työelämän ammattilaisia 10. Kurssi kiinnosti erityisesti työelämässä jo toimivia
toimittajia, joiden kurssimaksujen ja muiden kulujen kattamiseen TaRC sai neuvoteltua apurahoja Journalistisen kulttuurin edistämissäätiöltä ja ulkoministeriöltä.
Kurssin opetus jakaantui kolmeen teemaan: arktisen visuaalisiin esityksiin, arktisen globaaleihin yhteyksiin ja ympäristöjournalismiin. Näistä kullakin oli oma ryhmänsä.
Ryhmien opetus suunniteltiin TaRC:n jäsenten ja mestariopettajien yhteistyönä. Mestariopettajia kurssilla oli yhteensä kuusi, kaksi kussakin ryhmässä. Heidän lisäkseen kurssilla esiintyi vierailevina puhujina ja panelisteina kuusi muuta asiantuntijaa. Opettajien tukena toimi viisi TaRC:n jäsentä, yhtenä heistä tämän artikkelin kirjoittaja.
Teemojen pohjalta oppimistavoitteiksi asetettiin 1) kyky analysoida arktiseen alueeseen liittyviä kansainvälisiä keskusteluja sekä 2) arvioida journalismin ja median toimintaa näissä aiheissa. Lisäksi tavoitteena oli kehittää osallistujien asiantuntemusta arktiseen alueeseen liittyvissä asiakysymyksissä ja työmuodoissa, erityisesti heidän valitsemassaan mediamuodossa (elokuva, journalismi jne.).
Kurssikuvauksissa korostettiin opiskelijoitten yhteistyön ja vuoropuhelun merkitystä tavoitteiden saavuttamisessa.
Käytännön opetus toteutettiin kolmivaiheisesti. Ensin osallistujat tekivät verkossa hieman yli
kuukauden aikana pienryhmissä ennakkotehtäviä. Niiden aikana he perehtyivät aihepiiriin liittyvään kirjallisuuteen ja tutustuivat toisiinsa esittäytymisten sekä muun vuorovaikutuksen kautta.
Lähiopetus järjestettiin viisipäiväisenä intensiivikurssina. Sen aikana osallistujat ottivat osaa sekä yhteisiin että oman ryhmänsä luentoihin, työpajoihin, paneeleihin sekä aktiviteetteihin (ohjelmasta tarkemmin ks. TaRC, 2018). Kurssin lopuksi osallistujat tekivät itsenäisesti kirjallisen lopputehtävän, johon kuului myös kurssipalautteen antaminen.
Opetuksessa TaRC:n jäsenillä oli vastuu ennakko‐ ja lopputehtävistä, ja mestariopettajat vastasivat lähiopetuksen toteuttamisesta omalla tavallaan. Työnjakoon päädyttiin lähinnä resurssisyistä, mutta kurssin pedagogiikallakin oli merkitystä: Mestarikurssin ja kokemuksellisen oppimisen periaatteisiin nojautuen mestareiden oma ääni ja tavat saivat näkyä sekä kuulua.
Osallistujien kokemuksia ensimmäisestä mestarikurssista tarkasteltiin heidän loppureflektioidensa avulla. Opiskelijoiden reflektiot kerättiin lopputehtävistä (N=29), joihin sai kirjata kurssia koskevia vapaamuotoisia kommentteja. Opettajareflektio perustui Jari Väliverrosen haastatteluihin opettajien sekä TaRC:n jäsenten kanssa (N=5). Reflektioita analysoitiin asianosaisten luvalla ja nimettömästi hyödyntäen induktiivista sisällönerittelyn metodia (ks. esim. Elo & Kyngäs 2008, 109–111).
Keskeiset tulokset
Osallistujien reflektiot mestarikurssista olivat voittopuolisesti positiivisia. Opettajista yhteistyömalli ja kansainvälinen asiantuntemuksen jakaminen tuntuivat järkevältä sekä innostavalta toimintatavalta (ks. myös Kröger, 2012; Laakkonen, 2016), josta saattoi oppia uutta. Opiskelijoille mestarikurssi mahdollisti ilmiöiden aiempaa laajemman käsittelyn ja tarjosi perinteistä tiedonsiirtoon pohjautuvaa opetusta paremman mahdollisuuden holistiseen oppimiseen (Cantell ym., 2009; Kanninen &
Männistö, 2016; Laakkonen, 2016). Opiskelijat kokivat olleensa perinteistä kurssia kiinteämmässä
suhteessa toisiinsa, mistä oli hyötyä oppimiselle (Kanninen & Männistö, 2016; Kantelinen & Hacklin, 2012; Kröger, 2012). He arvioivat kurssin kehittäneen heidän opiskelun metataitojaan ja verkostojaan (Kantelinen & Hacklin, 2012; Pitkänen & Korhonen, 2017), ja ujommatkin opiskelijat olivat
rohkaistuneet ilmaisemaan ajatuksiaan.
Palautteiden perusteella kurssilla onnistuttiin myös suhteellisen hyvin välttämään yhteiskursseille tyypilliset ongelmat, kuten kulttuurienvälisten ristiriitojen ja ongelmatilanteiden käsittely (Bennett, 1998), yksilöiden erilaiset oppimiseen ja opettamiseen liittyvät (kulttuuriset) asenteet ja ennakko‐
oletukset (Korhonen, 2010; Keiler 2018, 3) sekä eritaustaisten osallistujien klikkiytyminen (Ruusunoksa, 2008). Yhteiskursseilla havaittua oppimisen pirstaleisuutta ja pinnallisuuttakaan (Cantell ym., 2009) ei palautteissa ollut kovin runsaasti, vaikka yhdisteltäviä tieteitä oli kurssilla useampia.
Yleisimpänä negatiivisena piirteenä kurssilla nähtiin sen vaatimat lisäpanostukset (Günther &
Kuusisto, 2016). Muuhun opiskeluun limitettävä erikoiskurssi tuotti opiskelijoille lisätyötä ja ylimääräistä kognitiivista rasitusta, joka johti monilla tuntemuksiin infoähkystä intensiiviviikon aikana.
Myös opettajien näkökulmasta mestarikurssi oli suunnittelultaan tavallista työläämpi (Pitkänen &
Korhonen, 2017). Pedagoginen suunnittelu ja yhteisen sävelen löytäminen eri maista kotoisin olevien ja eri tieteenaloja edustavien sekä opettajakokemukseltaan ja ‐identiteetiltään erilaisten opettajien kesken vaati sekin ylimääräistä neuvottelua. Vaikka työ hitsasikin mestariopettajia ja järjestäjiä yhteen sekä paransi palautteiden perusteella opiskelijoiden oppimista, se oli myös merkittävä lisäkuormitus.
Hallinnolliset erityisjärjestelyt sekä käytännön asioiden hienosäätäminen vaativat runsaasti ylimääräistä aikaa ja kommunikointia (Seppä & Luostarinen, 2019), eikä kurssi olisikaan voinut onnistua ilman säätiöapurahalla palkatun koordinaattorin työpanosta ja muiden talkoohenkeä.
Edellisistä huolimatta osa opiskelijoista kritisoi viestintää.
Päätelmiä ja kehitysehdotuksia
Osallistujien arvioiden perusteella mestarikurssin kaltainen monitasoinen yhteistyö tarjoaa
merkittäviä mahdollisuuksia paremmalle oppimiselle. Ongelmatonta tähän pääsy ei kuitenkaan ole.
Seuraavassa esitellään mestarikurssista annettujen kriittisten reflektioiden antamia jatkokehittelyaiheita, joista voi olla hyötyä myös muille monialaista ja ‐tasoista opetusta suunnitteleville.
Kun oppiminen tapahtuu yhteistoiminnallisesti ja dialogissa eritaustaisten ihmisten kanssa,
epistemologisten kysymyksien neuvottelun lisäksi on varmistettava, että jokainen rohkenee toimia osana ryhmää ja tuntee toisten arvostavan mielipiteitään. Tämä on Deweyn (2007) mukaan
edellytyksenä kriittiselle reflektiolle, joka kehittää sekä yksilöitä että yhteisöjä. Mestarikurssin kriittiset palautteet liittyivät useimmiten tällaisen dialogin puutteisiin tai siinä tapahtuneisiin ongelmiin. Tietopuolisuus ylikorostui, mikä aiheutti osallistujissa väsymystä, ja yhteisen sävelen löytäminen koettiin aika ajoin hankalaksi niin opettajien kurssisuunnittelussa kuin
opiskelijaryhmissä. Nämä seikat vaikuttivat varsin selkeästi negatiivisesti muutaman opiskelijan kokemuksiin omasta oppimisestaan ja kurssin onnistumisesta.
Jatkossa ongelmia voi lieventää tarkemmalla suunnittelulla, viestinnällä ja kaikkien toimijoiden osallistamisella. Ensimmäisen mestarikurssin kokemusten pohjalta erityisesti viestintää ja
osallistamista ei monialaisen yhteistyön ympäristössä voi tehdä liikaa. Erityisen tärkeää on korostaa opiskelijoiden roolia, koska vastuu kurssin onnistumisesta jakaantuu osallistujien kesken perinteistä yliopistokurssia laajemmin. Kurssin yleisistä käytännöistä, toimintaperiaatteista ja rajoitteista on syytä käydä tavallista laajempaa keskustelua. Kognitiivisten seikkojen lisäksi oppimisen affektiivinen
ja konatiivinen ulottuvuus (Kyrö, Mylläri & Seikkula‐Leino, 2008) – kuten vaikkapa kurssin vaatima tunnetyö monikulttuurisessa ryhmässä ja erilaisten motivaatioiden yhteensovittaminen ryhmätyössä – on otettava paremmin huomioon kurssin onnistumisen takaamiseksi.
Yhteistyömallin monitasoisuuden vuoksi ei ole varmaankaan mahdollista poistaa aivan kaikkia ongelmia. Kokemuksellisen oppimisen näkökulmasta tämä seikka voidaan kuitenkin nähdä myös mahdollisuutena. Yksilön kehitys tapahtuu pienin askelin omaa ja muiden toimintaa reflektoimalla.
Mestarikurssilla koetut ongelmat voidaan ajatella tärkeäksi askeleeksi oppimispolulla ja samalla elimelliseksi osaksi yhdessä oppimisen kokemusta. Pulmatilanteet pakottavat osallistujat pohtimaan omia odotuksiaan ja ajattelumallejaan sekä miettimään niiden pätevyyttä eri tilanteissa. Tämä voi vaikuttaa – ja mestarikurssilla vaikuttikin – muutamien opiskelijoiden kurssisuorituksiin ja
oppimiskokemuksiin negatiivisesti. Pulmatilanteet antavat silti valmiuksia johonkin kestävämpään nopeasti muuttuvassa maailmassa: tärkeitä metataitoja ja rakennuspuita omaan kasvuun pitkällä aikajänteellä.
Lähteet
Bennett, M. (1998). Intercultural communication: A current perspective. Teoksessa M. Bennett (toim.), Basic concepts of intercultural communication: Selected readings (s. 1–34). Yarmouth, MA: Intercultural Press.
Cantell, H., Pietikäinen, J., Willamo, R., Laakso, M., Nurmi, S. & Sjöberg‐Tuominen, L. (2009).
Tieteiden integraatio yliopisto‐opetuksessa – esimerkkinä ympäristöalan monitieteinen sivuainekokonaisuus. Yliopistopedagogiikka, 16(1), 6–19. Saatavilla
https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2012/11/13/tieteiden‐integraatio‐yliopisto‐opetuksessa‐
esimerkkina‐ymparistoalan‐monitieteinen‐sivuainekokonaisuus/
(https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2012/11/13/tieteiden‐integraatio‐yliopisto‐opetuksessa‐
esimerkkina‐ymparistoalan‐monitieteinen‐sivuainekokonaisuus/)
Dewey, J. (2007). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. Sioux Falls, SD: NuVision Publications.
Elo, S. & Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1), 107–115.
Gröndahl, L., Suutela, H. & Männistö, A. (toim.) (2017). Journalistisen dokumenttiteatterin mahdollisuus.
Tampere: Tampereen yliopisto, tutkimuskeskus COMET. Saatavilla http://urn.fi /URN:ISBN:978‐952‐03‐0384‐6 (http://urn.fi/URN:ISBN:978‐952‐03‐0384‐6)
Günther, K. & Kuusisto, K. (2016). Koulutustehtävä niukkenevan yliopistotalouden puristuksissa.
Kasvatus, 47(5), 482–485.
Hautakangas, M. (2017). Rooli avoinna – journalistin ja näyttelijän ammatti‐identiteetit
dokumenttiteatterissa. Teoksessa L. Gröndahl., H. Suutela & A. Männistö (toim.) (2017), Journalistisen dokumenttiteatterin mahdollisuus (s. 73–89). Tampere: Tampereen yliopisto, tutkimuskeskus COMET.
Saatavilla http://urn.fi/URN:ISBN:978‐952‐03‐0384‐6 (http://urn.fi/URN:ISBN:978‐952‐03‐0384‐6) Günther, K. & Kuusisto, K. (2016). Koulutustehtävä niukkenevan yliopistotalouden puristuksissa.
Kasvatus, 47(5), 482–485.
Kantelinen, R. & Hacklin, S. (2012). Opettajaopiskelijoiden viikko venäläisessä kulttuurissa.
Yliopistopedagogiikka, 19(1), 22–25. Saatavilla https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2012/05
/03/opettajaopiskelijoiden‐viikko‐venalaisessa‐kulttuurissa/ (https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi /2012/05/03/opettajaopiskelijoiden‐viikko‐venalaisessa‐kulttuurissa/)
Keiler, L. (2018). Teachers’ roles and identities in student‐centered classrooms. International Journal of STEM Education 5:34. Saatavilla https://doi.org/10.1186/s40594‐018‐0131‐6 (https://doi.org/10.1186 /s40594‐018‐0131‐6)
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Korhonen, V. (toim.) (2010). Cross‐cultural Lifelong Learning. Tampere: Tampere University Press.
Saatavilla https://urn.fi/URN:ISBN:978‐951‐44‐8057‐7 (https://urn.fi/URN:ISBN:978‐951‐44‐8057‐7) Kröger, T. (2012). Sulautuvaa opetusta moni‐ ja interkulttuurisen käsityön kurssilla.
Yliopistopedagogiikka, 19(1), 18–21.Saatavillahttps://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2012/05 /03/sulautuvaa‐opetusta‐moni‐ja‐interkulttuurisen‐kasityon‐kurssilla/
(https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2012/05/03/sulautuvaa‐opetusta‐moni‐ja‐interkulttuurisen‐
kasityon‐kurssilla/)
Kyrö, P., Mylläri, J., & Seikkula‐Leino, J. (2008). Kognitiiviset, affektiiviset ja konatiiviset ulottuvuudet ja niihin liittyvät metavalmiudet yrittäjämäisessä oppimisessa.Liiketalouden aikakauskirja, (3), 269–296.
Laakkonen, J. (2016). Suomen ainoan eläinlääketieteellisen tiedekunnan opetuksen haasteet kansainvälistyvässä oppimisympäristössä. Yliopistopedagogiikka, 23(1), 42–44.Haettu osoitteesta:
https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2016/04/15/suomen‐ainoan‐elainlaaketieteellisen‐
tiedekunnan‐opetuksen‐haasteet‐kansainvalistyvassa‐oppimisymparistossa/
(https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2016/04/15/suomen‐ainoan‐elainlaaketieteellisen‐
tiedekunnan‐opetuksen‐haasteet‐kansainvalistyvassa‐oppimisymparistossa/)
Mauranen, A. (2015). Monitieteisyys yliopiston näkökulmasta. Tieteessä tapahtuu, 33(4), 39–40.
Saatavilla https://journal.fi/tt/article/download/51176/15622/ (https://journal.fi/tt/article/download /51176/15622/)
Männistö, A. (2017). Tutkivan oppimisen kehä journalistisen dokumenttiteatterin opetuksessa.
Teoksessa L. Gröndahl, H. Suutela & A. Männistö (toim.) (2017), Journalistisen dokumenttiteatterin mahdollisuus (s. 90–100). Tampere: Tampereen yliopisto, tutkimuskeskus COMET. Saatavilla http://urn.fi/URN:ISBN:978‐952‐03‐0384‐6 (http://urn.fi/URN:ISBN:978‐952‐03‐0384‐6) OKM. (2019). Korkeakouluille uusi rahoitusmalli. Saatavilla https://minedu.fi/artikkeli /‐/asset_publisher/korkeakouluille‐uusi‐rahoitusmalli (https://minedu.fi/artikkeli /‐/asset_publisher/korkeakouluille‐uusi‐rahoitusmalli)
Pitkänen, T. & Korhonen, T. (2017). Uuden koulutusmallin kautta lääkäriksi Suomeen.
Yliopistopedagogiikka, 24(1), 39–42. Saatavilla https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2017/07/07/uuden‐
koulutusmallin‐kautta‐laakariksi‐suomeen/ (https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2017/07 /07/uuden‐koulutusmallin‐kautta‐laakariksi‐suomeen/)
Ruusunoksa, L. (2008). Täydennyskoulutuksen ja perusopetuksen yhdistämisestä: vaalijournalismin kurssi journalisteille ja alan opiskelijoille (julkaisematon raportti). Tampereen yliopiston
yliopistopedagoginen kehittämishanke.
Seppä, S. & Luostarinen, H. (2019). Yhdistelmäopetuksen käsikirja: kokemuksia tutkinto‐opetuksen ja jatkuvan oppimisen yhdistämisestä Tampereen yliopistossa. Tampere: Tampereen yliopisto,
tutkimuskeskus COMET. Saatavilla http://urn.fi/URN:ISBN:978‐952‐03‐1675‐4 (http://urn.fi /URN:ISBN:978‐952‐03‐1675‐4)
TaRC. (2018). TaRC Master Class 2018 – Media and the Arctic. Saatavilla https://research.tuni.fi /tarc/masterclass‐2018/ (https://research.tuni.fi/tarc/masterclass‐2018/)
from →Yliopistopedagogiikka 2021/2 No comments yet
This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.
Pidä blogia WordPress.comissa.
