Eero Pantzar
JATKUVA KOUWTUS KOUWTUSSUUNNITIEWN
PERIAATTEENA
taustoista ja todellisuudesta 1970- ja BO-luvuilla
Jatkuvan koulutuksen periaate on noussut viime vuosina suomalaisen koulutussuunnittelun yhdeksi
perusperiaatteeksi. Siitä puhutaan asiantuntijoiden keskuudessa ja vähemmän asiaa tuntevissa piireissä.
Artikkelissa valotetaan kehitystä, joka on johtanut jatkuvan koulutuksen periaatteiden mukaiseen koulutussuunnitteluun.
Analyysi kohdistuu elinikäisen kasvatuksen ajatuksen kehitykseen, käsitetulkintoihin ja suunnittelutyöhön.
Artikkelissa käsitellään tuoreen tutkimuksen (Pantzar 1991) tuloksia. Tutkimuksen empiirinen osa käsittelee jatkuvan koulutuksen periaatteen asemaa ja tulkintaa 1970- ja 1980-lukujen suomalaisessa koulutussuunnittelussa.
Tutkimuksen perusaineiston muodostavat em. ajanjaksolla ilmestyneet koulutusta koskevat komiteanmietinnöt.
1. Koulutussuunnittelun suhteesta
yhteiskuntapolitiikkaan
Suomalaisen koulutussuunnittelun tavoit
teet kytkeytyvät selkeästi yhteiskuntapolitiikan laajempiin, yleisiin tavoitteisiin. Koulutussuun
nittelun yksi tehtävä onkin kehittää julkista koulutustoimintaa yhteiskunnan koko hyvin
vointia edistäväksi. Niinpä koulutussuunnitte
lun päälinjoja saattavat ohjata sellaiset periaat
teet, joita ei ensisijaisesti määritellä koulutus
sektorin sisällä. Toisaalta voi olla myös niin, et
tä koulutussektorin sisäiset suunnitteluideat muotoutuvat laajempien yhteiskunnallisten ta
voitteiden mukaan. Erilaiset tasa-arvotavoitteet ovat hyvä esimerkki laajoista yhteiskunnallista pyrkimyksistä, joita on jouduttu tulkitsemaan myös koulutuksen suunnittelussa.
Aikuiskasvatus 3/1991
Suomalaisessa koulutussuunnittelussa oli erityisesti 1970-luku komitealaitoksen aikaa.
Suunnittelussa komitealaitoksen laajentumi
sen uskottiin lisäävän demokratiaa muun muassa eri intressiryhmien päästessä mukaan suunnittelutyöhön (Lehtisalo - Raivola 1986, 189-190). Viime vuosikymmenellä tapahtu
nut yleinen komitealaitoksen aseman heikke
neminen siirsi painopistettä koulutussuunnitte
lussa opetusministeriön suuntaan.
1970-luvun yhteiskuntasuunnittelun ylei
nen komiteakeskeisyys kasasi komiteoiden ratkaistavaksi laajoja kysymyksiä. Koulutus
suunnittelun kytkeytyminen laajempiin yhteis
kunnallisiin kysymyksiin näkyi myös komitei
den laaja-alaisina, normatiivisina toimeksian
toina. Hyvänä esimerkkinä tällaisesta käy Vuo- den 1971 koulutuskomitea, joka sai tehtäväk-
149
150
seen muun muassa määrittää koulutuspolitii
kan tavoitteet yleisempien yhteiskuntapolitii
kan tavoitteiden pohjalta. V iime vuosina yhtey
det yhteiskunnan laajempiin kehittämis- ja ko
hentamispyrkimyksiin ovat heijastuneet koulutussuunnitteluun asetettuina toiveina, joi
den täyttyminen muokkaisi koulutusjärjestel
mää "hallitun rakennemuutoksen" välineeksi, kansainvälisen kilpailukyvyn kohottajaksi tai taloudellisesta lamasta pelastajaksi.
2. Jatkuva koulutus ja
koulutusjärjestelmäkokonaisuus
Koulutusjärjestelmän ymmärtäminen koko
naisuutena ja jatkuvan koulutuksen periaate ovat olleet eri tavoin mukana koulutussuunnit
telussa niin 1970- kuin 1980-luvulla. Jatku
van koulutuksen periaatteesta ( esiintyy myös termeillä elinikäinen/jatkuva kasvatus) on suunnitteluasiakirjoissa puhuttu jo pitkään. Ta
pio Vaherva on maininnut periaatetta tarjotun ensimmäisen kerran eri koulutusmuotoja ja -tasoja integroivaksi periaatteeksi jo vuonna 1971, Aikuiskoulutuskomitean I osamietin
nössä (Vaherva 1989, 273).
Aikuiskoulutuskomitea näkikin elinikäisen kasvatuksen merkityksen varsin selkeästi.
Merkille pantavaa on se, että toimeksiannon aikuiskoulutukseen rajaamisesta huolimatta, komitea kykeni tekemään varsin selkeitä jat
kuvan koulutuksen periaatteen mukaisia, ko
ko koulutusjärjestelmää sivuavia ehdotuksia.
1980-luvun lopulla ja 1990-luvun alussa jat
kuvan koulutuksen periaatteen määrittäminen koko koulutusta koskevan suunnittelun joh
toajatukseksi on ollut itsestäänselvyys.
3� Elinikäistä kasvatusta ja jatkuvaa koulutusta
- käsitteiden ja termien viidakossa Oppimisen elinikäisyyttä ja koulutuksen jat
kuvuutta kuvaava käsitteistö ja termistö on kolmen viime vuosikymmenen aikana ollut jatkuvassa käymistilassa. V ieläkään selkeää vakiintumista ei ole havaittavissa. Erityisen on
gelman muodostaa se, että käsitteitä vastaavat todellisuuden ilmiöt voivat liittyä kovin monel
la tavalla kasvatukseen ja koulutukseen: oppi
misen elinikäisyyteen, jatkuvaan itsensä kehit
tämisen tarpeeseen, formaalin koulutuksen kestoon ja sen organisointistrategioihin sekä koulutuspolitiikkaan.
Kansainvälistä keskustelua on haitannut ko
konaisvaltaisten, käsitejärjestelmää koskevien teoreettisten analyysien vähäisyys. Laajoja teoreettisia käsiteselvityksiä toki löytyy. Suo-
messa tutuin tällaisia aineksia sisältävä kat
saus on Alasen laatima vertaileva analyysi, jonka perusteellinen UNESCOn (lifelong edu
cation), Euroopan Neuvoston (permanent education)ja OECD:n (recurrent education) mallien vertailu tuottaa rakennusaineksia var
sinaisen teoreettisen käsitejärjestelmän luomi
selle (Alanen 1981). Myös Kjell Rubensonin käsitevertailu (198 7) antaa aineksia pätevän käsiteanalyysin tekemiselle. Näiden vertailujen ja muutamien muiden käsitteenmäärittelyjen (esimerkiksi Cropley 1979; Gestrelius 1979;
ks. myös Pantzar 1991, 1 7 -) perusteella voi
daan käsite- ja termikehityksestä todeta yh
teenvetona seuraavaa:
- Ilmiötä kuvaava yleistermi on muuttu
nut "elinikäisestä kasvatuksesta" "jatkuvaksi koulutukseksi". Jatkuvan koulutuksen käsite
sisältö on kuitenkin elinikäistä kasvatusta sup
peampi. Jatkuva koulutus kattaa lähinnä for
maalin koulutuksen alueen, elinikäisen kasva
tuksen koskiessa kaikkia kasvatuksen muoto
ja.
Elinikäisestä kasvatuksesta jatkuvaan koulL1tukseen siirtyminen on ollut myös siirty
mistä kasvatuksen tavoitteiden ja sisältöjen määrittämisestä koulutuspolitiikan ja -suunnit
telun pääperiaatteeksi.
- Jaksoittaiskoulutus - alunperin ruotsa
lainen ja OECD:n käyttöönottama malli - (ruots. återkommande utbildning; engl. recur
Tent education), jota pidetään yleisemmin jat
kuvan koulutuksen toteuttamisstrategiana kuin sille rinnakkaisena periaatteena (Abra
hamsson et al.1988, 100;) , on viime vuosina selvästi vaikuttanut jatkuvaksi koulutukseksi nimettyyn koulutusajatteluun.
4. Koulutussuunnittelu ja jatkuvan koulutuksen tutkimus
Koulutussuunnitteluun kohdistuvan tutki
muksen merkitystä on eri yhteyksissä koros
tettu painottamalla erityisesti koulutussuunnit
telun yhteiskunnallista merkitystä ja laajoja yh
teyksiä (Antikainen 1987, 268). Tutkimuksen kohdentaminen koulutussuunnitteluun mer
kitsee myös kasvatustieteellisen tutkimuksen suuntautumista ympäröivään todellisuuteen.
Koulutussuunnittelua koskevan tutkimuksen vähäisyys näkyy myös jatkuvan koulutuksen tutkimuksessa. Vahervan ja Rengon raportti
"Jatkuva koulutus tutkimuskohteena" (1989) paljastaa laaja-alaisten tutkimusten vähäisyy
den. Raportissa tehty ehdotus suomalaiseksi jatkuvan koulutuksen tutkimusohjelmaksi kat
taa myös edellä kaivatun suunnitteluun koh
distuvan teema-alueen.
Muualla jatkuvaa koulutusta koulutussuun
nittelun periaatteena on sivuttu esim. muuta
missa ruotsalaisissa raporteissa, joissa kuiten
kin on pitäydytty jaksoittaiskoulutuksen strate
giassa. Se rajoittaa oleellisesti jatkuvan koulu
tuksen näkökulmia (Abrahamsson 1988; Ru
benson 1987).
Toisensuuntaisena esimerkkinä merkittä
västä kansainvälisestä katsauksesta elinikäisen kasvatuksen perusteisiin voi mainita DAVEn teoksen "Foundations of Lifelong Education"
(Dave 1976), jossa kuitenkin koulutussuunnit
telun näkökulma jää taka-alalle. Se on tyypil
listä tutkimuksille ja analyyseille, joissa viiteke
hyksenä on UNESCOn elinikäisen kasvatuk
sen "Lifelong education" -tulkinta. Koulutus
suunnittelun laajan näkökulman huomioonot
tamista jatkuvan koulutuksen tutkimuksessa on selvästi häirinnyt periaatteen ( elinikäinen kasvatus/jatkuva koulutus) monitulkintaisuus.
5. Jatkuvan koulutuksen periaate koulutussuunnittelun
todellisuutena
Seuraavassa esitettävät havainnot jatkuvan koulutuksen periaatteen käytöstä ja tulkinnas
ta koulutussuunnittelussa perustuvat tutki
mukseeni (Pantzar 1991), jonka empiirisen osan aineiston koostui 1970- ja 1980-luvulla ilmestyneistä koulutusta koskevista komitean
mietinnöistä (n= 27). Tutkimusmetodina käy
tettiin sisällön analyysiä. Kahden vuosikym
menen koulutussuunnittelua suhteessa jatku
vaan koulutukseen arvioitaessa otettiin huomi
oon myös komiteanmietintöjen asema ja sen muuttuminen koko suunnitteluorganisaatios
sa. Tutkimustuloksia onkin tarkasteltu muun koulutussuunnittelun rinnalla, pyrkien vertaile
maan komiteoiden ja muiden suunnitteluorga
nisaatioiden tuotoksia toisiinsa (Pantzar 1991, 69-).
Komiteiden kirjattujen esitysten, komitean
mietintöjen, painoarvoa käytännön koulutus
toiminnan kehittämisessä on arvioitava myös osana koko julkisen suunnittelun merkitystä.
Se, että komiteain ehdotuksilla ei ole välittö
miä oikeusvaikutuksia, siirtää vallan päätök
sentekijälle. Monet tutkijat ovat suhtautuneet varsin kriittisesti suunnittelijain uskoon oman työnsä välittömästä merkityksestä (esimerkik
si Vartola 1985, 91). Komiteanmietinnöt on
kin nähtävä viesteinä niille, joilla on valta päät
tää mitä ehdotuksista ruvetaan toteuttamaan.
Päätöksentekijän harkintaan vaikuttavat mo
net ajankohtaiset asiat, jotka saattavat olla rat
kaisevasti toisia kuin suunnitteluprosessin ai-
Aikuiskasvatus 3/1991
kana esiin nousseet. Esimerkiksi taloudellisen tilanteen muutokset ja näkymät ovat usein ai
kaansaaneet sen, että suunnitteluvaiheen oleellisimpia esityksiä on jouduttu muutta
maan uudistuksia lopulta toteutettaessa.
Komiteoiden suhde jatkuvaan koulutuk
seen on ollut erilainen riippuen muun muassa komitean suunnittelukohteesta koulutusjärjes
telmässä. Puolet tutkimuksen mietinnöistä mainitsee jatkuvan koulutuksen (tai elinikäi
sen kasvatuksen) periaatteen komitean työs
kentelyn yhdeksi tärkeäksi näkökulmaksi. Eri
tyisesti aikuiskoulutukseen kohdistuvassa suunnittelussa se näkyi jo 1970-luvulla.
1980-luvulla, siirryttäessä yhä enemmän kou
lutusjärjestelmän kokonaissuunnitteluun, jat
kuvan koulutuksen periaate mainittiin myös muissa mietinnöissä yhä useammin. Mietinnöt eroavat selvästi toisistaan myös niissä esitetty
jen, jatkuvaa koulutusta edustavien näkemys
ten ja toimenpide-ehdotusten määrässä ja laa
ja-alaisuudessa. Toimenpide-ehdotusten pe
rusteella näyttää siltä, että periaatteeseen kuu
luva kasvatustoimintojen integrointi on ym
märretty muodollisen järjestelmän sisäisenä toimenpiteenä, ts. informaaliin kasvatusjärjes
telmään yhdentämistä koskevat selkeät ehdo
tukset puuttuvat. Toinen usein esitetty ratkai
sumalli on pyrkimys jatkuvan koulutuksen ni
missä erilaisten kiinteiden järjestelyjen sovelta
miseen kaikilla koulutusjärjestelmän osa-alu
eilla. Se merkitsisi muun muassa tutkintojen li
sääntymistä aikuiskoulutuksessa ja opiskelijan valintamahdollisuuksien rajoittumista itselle sopivimpien etsimiseen olemassa olevista
"opintopaketeista". Mietintöjen analyysi osit
taa selvästi myös sen, että komiteoiden koulu
tuksen uudistamista koskevat ehdotukset ei
vät tarkastele koulutusta yhtenäisistä vertikaa
leista tai horisontaalisista osakokonaisuuksista (esimerkiksi ammatillinen koulutus) koostuva
na järjestelmänä.
6. Jatkuva koulutus suomalaisen koulutus
suunnittelun kokonaiskuvassa Jatkuvan koulutuksen periaate ei ole kyen
nyt tasoittamaan määrällisen koulutussuunnit
telun ylivoimaa. Näyttää jopa siltä, että vuo
sien vieriessä jatkuvan koulutuksen nimissä tehty suunnittelu on yhä vähemmän kohdistu
nut koulutuksen laadulliseen kehittämiseen.
Uutta on vain suunnittelukohteen muuttumi
nen koulujärjestelmän osa-alueista koulutus
järjestemäkokonaisuuteen. Elinikäisen kasva
tuksen laajan periaatteen pelkistyminen jatku- van koulutuksen koulutuspoliittiseksi suunnit-
15 l
152
teluperiaatteeksi on vienyt suunnittelua reflek
tiivisestä suunnittelusta operatiiviiseen suun
nitteluun, ts. keskeiselle sijalle uudistuksissa ovat nousseet mm. koulutusrakenteita koske
vat kysymykset
Jatkuvan koulutuksen nimissä tehtyä suun
nittelua on viime vuosina leimannut pyrkimys sellaisiin ratkaisuihin, joiden voi väittää vahvis
tavan koulutuksen kredentialistista luonnetta.
Käytännössä kysymys on tavoitteesta kehittää kaikilla tasoilla tutkintoja tuottava ja todistuk
sia antava järjestelmä. Suoritusten vahvistami
nen todistuksella ei ole sinänsä väärin. Ongel
maksi saattaa muodostua se, että yhteiskun
nan tukitoimet vähitellen kohdistuvat vain tut
kintoja tuottavaan koulutukseen. Myös ihmis
ten käsitykset siitä, mikä on opiskelun arvois
ta, saattavat muuttua ympäristön käsitysten mukaan. Kredentialismi ei ole koulutussuun
nittelun tai -järjestelmän tuote. Koulutuksen sektorilla siinä on enemmänkin wu,,unriuc: ym
päröivän yhteiskunnan antamista leista.
Jatkuvan koulutuksen periaatteen mukai
sen koulutussuunnittelun opetussuunnitelmia koskevat ratkaisumallit ovat luonteeltaan sa
mansuuntaisia koulutusrakenteen ja -organi
saatioiden uudistamista koskevien ehdotusten kanssa. Epäilemättä kehitys opetussuunnitel
mien uudistamisessa on kulkenut, elinikäisen kasvatuksen aatteen muuttuessa jatkuvaksi koulutukseksi Uaksoittaiskoulutuksesta puhu
mattakaan), sisällöllisen uudistamisen sijasta ulkoisen remontointiin. Näyttää myös et
tä jatkuvan koulutuksen mukaisessa koulutus
suunnittelussa on palattu opetussuunnitelma
käsitykseen (tai laajemmin sivistyskäsityk
seen), jonka olennaisia sisältöjä ovat mahdolli
suuksien samanlaisuuden tasa-arvokäsitys, markkinakeskeinen yhteiskuntamalli ja koulu
tuksen työvoimantuottamisfunktion painotta • minen. Opetussuunnitelman sanotaan perus
tuvan tällöin tieteellisrationalististiseen sivistys
käsitykseen (Englund 1990,
Jatkuvan koulutuksen periaatetta ja näky
miä tarkastellessa on aiheellista palata "life
long integrated education" -käsitteeseen, jota termiä UNESCO alunperin käytti. "lntegrated"
on tarkoittanut muodollisen kasvatuksen si
säistä yhdentämistä ja sen niveltämistä kasva
tuksen informaaleihin muotoihin. Toisaalta, usein on viitattu myös tarpeeseen mukauttaa (to integrate) kasvatusta ja koulutusta aikuisen elämänkulkuun ja -tilanteisiin. Jatkuvan kou
lutuksen suunnittelun mukainen järjestelmä ei kuitenkaan näyttäisi toimivan näin. Vaikuttaa pikemminkin siltä, että myös elämää (elämän-
tapaa ja yksittäisiä toimintoja) joudutaan mu
kauttamaan muodolliseen Gatkuvaan) koulu
tukseen. Myös edellä käsitelty tutkimus osoit
taa, että suunnittelusta esiin nousevat kehittä
misen ja ajatukset - koulutuksen raken
teiden ja organisaatioiden uudistamisen pai
nottaminen, kiinteiden vaihtoehtojen tarjoami
nen vs. yksilön itsenäiset valinnat ja tutkinto
järjestelmän ulottaminen koko jatkuvaan kou
lutukseen - asettavat integroitumisvaatimuk
sia elämällemme siinä missä koulutuksellekin.
Mitenkään tavoiteltavana ei tarvinne kuiten
kaan pitää sellaista jatkuvan koulutuksen yh
teiskuntaa, joka asettaa yksilölle kohtuuttomia koulutukseen mukautumisen vaatimuksia.
Abrahamsson, K. (ed.) 1988. lmplementing Recurrent Education in Sweden: On Reform Strategies ol Swe
dish Adult Education and Higher Education. Swedish National Board of Education.
Abrahamsson, K. et aL 1988. Recurrent Education in Sweden - Absolute Policy Concept or Guideline for the Future. ln: Abrahamsson, K. (ed.) 1988. Pp.
100-117.
Alanen, A 1981. Elinikäinen kasvatus - jatkuva kas
vatus - jaksoittaiskoulutus. Teoksessa: Alanen, A. &
Sihvonen, J. (toim.). Elinikäinen kasvatus. Gaudea
mus. Porvoo.
Antikainen, A 1987. Kasvatustiede, kasvatussosiolo•
gia ja koulutuksen kehittäminen. Kasvatus 4, 265-269.
Dave, R.H. (ed.) 1976. Foundations of Lifelong Educa•
tion. Pergamon Press. Exeter.
Englund, T 1990. Drei Curriculumkonzepte als Kate
gorien historisch-vergleichender Analyse. Bildung und Erziehung 4, 427-448.
Lehtisalo, L - Raivola, R. 1986. Koulutuspolitiikka ja koulutussuunnittelu. WSOY. Helsinki.
Panlzar, E 1991. Jatkuvaa koulutusta tunnistamassa.
Tampereen yliopisto. Aikuis• ja nuorisokasvatuksen laitoksen julkaisuja 28.
Rubenson, K. 1987. Aterkommande utbildning. Uni
versitetet i Linköping. lnstitutionen för pedagogik och psykologi.
Vaherva, T 1989. Miksi jatkuva koulutus ei kiinnosta?
Kasvatus 4, 273-274.
Vahenta, T - Renko, T 1989. Jatkuva koulutus tutki
muskohteena. Suomen Akatemian julkaisuja 3.
VAPK. Helsinki.
Vartola, J. 1985. Julkisen suunnittelun ajattelutavoista ja luonteesta. VKK Julkaisusarja 8 nro 35. Helsinki.
AIKUISKASVATUS
The Finnish Joumal of Adult Education Voi. 11, 3/91
ISSN 0358-6197 Summary
Pantzar Eero 1991. Jatkuva koulutus koulu
tussuunnittelun periaatteena - taustoista ja todellisuudesta 1970- ja 80-luvuilla.
- Jatkuva/ elinikäinen koulutus on suomalai
sen koulutusajattelun perusperiaatteita. Se on näkynyt kaikessa koulutussuunnittelussa en
nen muuta 1970- ja 80-lukujen ajan. Artikke
lissa käydään läpi keskeisin koulutussuunnitte
lun komiteatyöskentely jatkuvan koulutuksen näkökulmasta sekä selvitellään termin rajauk
sia ja linjauksia sellaisena, kuin se suomalai
sessa koulutussuunnittelussa ilmenee.
Aikuiskasvatus 11,3.
Aikuiskasvatus 3/1991
Pantzar Eero 1991. Continuing education as the basis of educational planning - backg
round and reality in the 1970s and 1980s.
- Continuing/lifelong education is part of the fundamental features of Finnish educational thinking. !t has been evident throughout edu
cational planning and especially so in the 1970s and 1980s. The article deals with es
sence of the work of committees invo!ved in educational planning from the point of view of continuing education. The author also sents the limitations of the concept and policies implemented with regard to it in Fin
nish educational planning.
Aikuiskasvatus 11,3.
