Oulun avoimen yliopiston kokeiluun liittyi tut- kimusprojekti, jonka piirissä kuusi kasvatustie- teen opiskelijaa teki pro gradu -tutkimuksensa.
Tarkastelemme tässä artikkelissa kokeilun läh- tökohtia, tausta-ajattelua ja esittelemme moni- muoto-opetusmallin sekä selvitämme lyhyesti kokeilumallin arvioinnin tuloksia.
Miksi monimuotoistamaan arvosanaopetusta?
Avoimen yliopiston keskeinen tavoite on tarjo- ta lähinnä aikuisväestölle mahdollisuus yliopis- tollisiin opintoihin pohjakoulutuksesta, asuin- paikasta tai ajasta riippumatta. Tämä koulu- tusmahdollisuuksien tasavertaisuus ei kuiten- kaan toteudu, jos vain yliopistopaikkakuntien läheisyydessä asuvat ihmiset voivat käytännös- sä osallistua opetukseen. Yliopistojen opetus- resurssit puolestaan ovat rajalliset. Tilanne on ongelmallinen erityisesti kasvatustieteessä. Se on avoimen yliopiston ylivoimaisesti suosituin op- piaine. Monimuoto-opetus on yksi keino tarjo- ta opetusta maakuntaan. Siinä voidaan ottaa
huomioon mm. yliopisto-opettajan opetustaa- kan keventäminen opiskelun painopisteen siir- ryttyä enemmän opiskelijoiden itseohjattuun opiskeluun ja sen tukemiseen.
Kokonaisvaltainen oppimiskäsitys monimuotoistamismallin taustalla Tässä kokonaisvaltaisen oppimiskäsityksen määrittelyn lähtökohtana on lähinnä konstruk- tivistien näkemys oppimisesta (mm. Piaget 1954, 1972b; Aebli 1978b). Tieteenalan peru- sopinnoissa, tässä kokeilussa kasvatustieteen ap- probatur, keskeistä on peruskäsitteiden selkiin- nyttäminen ja tavallaan opiskelijayhteisön yh- teisen kielen omaksuminen. Käsitteellinen muu- tosprosessi ei ole pelkästään kognitiivinen pro- sessi, vaan vaatii laajemman yhteistarkastelun mm. yksilöön ja oppimisympäristöön liittyvien tekijöiden kanssa. Huomionarvoisen yrityksen motivaatio- ja oppimiskontekstitekijöiden yh- teyksistä oppimiseen ovat tehneet Pintrich ym.(1993). Seuraavassa tiivistelmä heidän tar- kastelustaan, joka perustuu laajaan tutkimus-
Tuulikki Viitala & Kati Isonikkilä
YLIOPISTO-OPETUSTA MAAKUNTAAN
Monimuoto-opetuskokeilu Oulun avoimessa yliopistossa
Oulun avoimessa yliopistossa toteutettiin kasvatustieteen approbaturin opiskelu monimuoto-opetuskokeiluna neljällä pohjoissuomalaisella paikkakunnalla vuosina 1993-94. Kaiken kaikkiaan monimuoto-opetus-
malli toimi hyvin. Kokeilumallia arvioitiin opiskelijoiden, opettajien ja tutoreiden näkökulmasta. Arvioinnissa nousi painokkaasti esille
vuorovaikutuksen merkitys: inhimilliset kontaktit ovat keskeisen tärkeitä myös monimuotomallissa.
KOKEMUKSIA KOULUTUKSESTA
Oppimiseen yhteydessä olevat motivaatioteki- jät Pintrich ym. (1993) jakavat kahteen ryh- mään.
1) käsityksiin siitä, miksi oppija valitsee tietyt oppimistehtävät ja sisällöt (päämääräorientaa- tiot, kiinnostus ja tehtävän tärkeys oppijalle) sekä2) oppijan käsitykseen kapasiteetistaan suoriu- tua tehtävästä (kyvykkyysuskomukset ja kont- rolliuskomukset).
Oppimiskontekstitekijöiksi eritellään oppimis- tehtävät, auktoriteettirakenteet, evaluointira- kenteet sekä yhteistoiminnallisuus.
Tutkijat ovat tehneet kokoamansa tutkimustie- don perusteella päätelmiä siitä, miten motivaa- tio- ja kontekstitekijät ovat yhteydessä oppimi- seen ja sen laatuun. Siihen, että oppija omak- suu päämääräkseen oppisisällön hallinnan, suo- rituskeskeisyyden sijaan, olisivat tutkimusten mukaan yhteydessä seuraavat asiat. Ensinnäkin
tärkeitä ja kiinnostavia. Opetustilanteiden tu- lisi perustua opettaja-opiskelija -suhteen tasa- vertaisuudelle. Tämä merkitsisi mm. oppijan mukaanottamista oppimisen arviointiprosessiin.
Edelleen opiskelun yhteisöllisyyden kokemuk- sen on todettu lisäävän opiskelumotivaatiota.
Oppimisen kannalta olennaista on myös oppi- jan luottamus omiin kykyihinsä selviytyä oppi- mistehtävistä. Tällainen itseensä luottava op- pija on halukkaampi käyttämään mm. erilaisia tutkimusmetodeja (hypoteesien testausta, näy- tön keräämistä jne.) opiskellessaan. Tunne oman oppimisen kontrollista puolestaan merkitsee, että oppija pystyy tarkkailemaan ja analysoi- maan omaa oppimistaan ja kehittämään me- takognitiivisia strategioita. Tutkimusten mu- kaan kontrolliuskomuksilla on yhteys nimen- omaan kognitiivisen paneutumisen aloittami- seen, mutta ne eivät niinkään liittyisi ja vaikut- taisi ajattelua suuntaavasti. Kontrollintunteen
Oulun monimuoto-opetuskokeilumalli
T utori O p into piiri
E täteh tävät
Y lio pisto -o pettaja
O P IS K E L IJA
T ele viestintään p eru stu va o piskelu ja o hjaus
A R V IO IN T I - PA L A U T E
O p into vaatim u ksiin liittyv ä k irjalli su us P ro jektia varten tu otettu
o pp im ateriaali
Kuvio 1. Monimuoto-opetuskokeilumalli (Viitala 1993)
kehittymistä edistäisi pitkäkestoisuutensa vuok- si esimerkiksi projektiopiskelu ja -opetus.
Mallissa lähtökohtana on pääsääntöisesti itse- näisesti, itseohjatusti opiskeleva aikuisopiske- lija, jonka opiskelua tukee lähi- ja etäopetus, ohjaus ja itsenäistä opiskelua varten laadittu oppimateriaali. Opetuksessa ja ohjauksessa hyödynnetään teknologiaa.
Opiskelu aloitetaan lyhyellä orientoivalla jak- solla, jossa opiskelijat perehdytetään monimuo- toistamisen käsitteeseen, sen taustalla oleviin oppimiskäsityksiin jne. Jaksolla kohennetaan myös opiskelutaitoja: esseen kirjoittamista, läh- demateriaalin hankintaa, tutustutaan opetustek- nologiaan jne. Yliopisto-opettajan luento-ope- tusta on entiseen verrattuna vähennetty puoleen.
Toisen puolen luennoista korvaa opettajan laa- timat itsenäiseen opiskeluun tarkoitetut oppi- materiaalit. Kurssit alkavat pääsääntöisesti lä- hijaksolla ja jatkuvat puhelinluentona.
Monimuoto-opetuskokonaisuudessa opiskelijan tieteenalan (kasvatustiede) käsitteenmuodostus- ta ja muutosta pyritään edistämään opiskelijan opiskelun ympärille rakennetulla tukiverkolla.
Sen elementit, opetus, tutorointi, opintopiirit, oppimateriaalit, oppimistehtävät, arviointi ja palaute muodostavat yhtenäisen kokonaisuu- den. Kokeilussa aikajänteenä on lukuvuosi, jon- ka kuluessa opiskelijat rakentavat kasvatustie- teen peruskäsitteistöä.Vähitellen sisäistyvän käsitteistön idean mukaisesti mm. kokoava lop- putentti pidetään vasta koko opintokokonaisuu- den päätteeksi. Näin opiskelijoille annetaan ai- kaa käsitteistön kypsyttelyyn ja ohjataan samal- la käyttämään syväprosessoivia opiskelustrate- gioita. Tentissä ei pärjäisi ulkoaopitun varassa.
Kokeilussa opettajan lähi- ja etäjaksot on tar- koitettu perustuvaksi opetuskeskustelulle. Lä- hijaksolla opettaja mm. valmistaa opiskelijat vuorovaikutteiselle puhelinluennolle. Etäjaksol- la korostuu ryhmän merkitys. Nyt avautuu ti- laisuus eri paikkakunnilla olevien opiskelijoi- den keskinäiseen vuorovaikutukseen. Keskus- telussa näkökulmat lisääntyvät.
Tutoreiden vetämissä viikottaisissa opintopii- reissä ideaa opetuskeskusteluista jatketaan.
Kasvatustieteen loppututkinnon suorittaneina tutorit pystyvät vetämään opintopiireissä kes- kusteluja, luentojen pohjalta. Yksi erityinen kokeilun kohde on etätutorointi, jossa yliopis- topaikkakunnalla oleva tutor on yhteydessä paikkakunnan opintopiiriin puhelinneuvottelu- järjestelmän välityksellä. Tällöin korostuu ryh- män keskinäinen työskentely ja erilaisten yh- teistoiminnallisten työmuotojen organisointi.
Tutorin tehtävät ovat opettajan tehtäviä voi- makkaammin painottuneet opiskelijan opiske- lun tukemiseen ja ohjaamiseen. Ohjausta ja opetusta on sisäänrakennettu osin myös oppi- materiaaliin, jolloin vuorovaikutus toteutuu sitä kautta.
Kasvatustieteen peruskäsitteistön sisäistämisessä tärkeän osan muodostavat oppimistehtävät (etä- tehtävät). Opiskelijat tekevät niitä joko yksin, pareittain tai pienissä ryhmissä. Etätehtävät ja niiden arviointikriteerit laatii yliopisto-opetta- ja ja tutorit yhteistyössä. Etätehtävät arvioi tu- tor laadittujen kriteerien pohjalta. Etätehtävi- en arvioinnissa pyritään irti opiskelijoiden vä- lisistä kilpailu- ja vertailutilanteista. Perintei- sestä tenttikäytännöstä luovutaan. Samoin per- soonattomasta ja kasvottomasta palautteesta.
Opiskelijan kehittymistä edesautetaan pyrki- mällä luomaan palautetilanteesta oppimistilan- ne.
Palaute koostuu tutorin yksilö- ja ryhmäpalau- tetilanteista. Henkilökohtaisessa palautetilan- teessa opiskelija pyritään ottamaan mukaan ar- viointiprosessiin. Tutorin kanssa opiskelija voi selkiyttää ajatuksiaan ja lisätä ymmärrystään oppimistehtävistä. Opiskelija saa tietää, missä hän on onnistunut, mitä puutteellisuuksia teh- tävässä on jne. Tutorin antaman ryhmäpalaut- teen, joka tapahtuu opintopiirissä, tarkoituk- sena on nostaa oppimistehtävän kannalta kes- keisiä asioita yhteiseen keskusteluun.
Laadittu opetus-opiskelumalli on selvästi pai- nottunut vuorovaikutteisuuteen ja lähikontak- tiin, jos sitä vertaa perinteiseen yliopisto-opis- keluun. Vuorovaikutuksen ja lähikontaktin pai-
KOKEMUKSIA KOULUTUKSESTA
nopistettä on siirretty opettaja-opiskelija vuo- rovaikutuksesta enemmän tutor-opiskelija sekä opiskelijoiden keskinäiseen vuorovaikutukseen.
Kokeilun arviointi opiskelijoiden, opettajien ja tutoreiden
näkökulmista
Kokeilun ympärille rakennettiin tutkimuspro- jekti, jonka puitteissa kuusi kasvatustieteen pääaineopiskelijaa tekivät opinnäytetutkimuk- sensa. Tutkimusaiheet olivat yliopisto-opetta- jan rooli monimuoto-opetuksessa, opetuksen vuorovaikutteisuus, kirjallisen oppimateriaalin opetukselliset ominaisuudet, tutorointi moni- muoto-opetuksessa, etätehtävien funktioiden toteutuminen sekä etätehtävien evaluointi ja palaute. Tutkimusaineistot kerättiin haastatte- lemalla tai kirjallisen kyselyn avulla.
TUTKIMUSTULOKSISTA Yliopisto-opettajien kokemukset:
Kaiken kaikkiaan toimiminen monimuoto-opet- tajana oli myönteinen kokemus. Monimuoto- opetuksen idean mukaisesti opettajilla oli pyr- kimystä lähestyä oppimisen ohjaajan roolia, vaikkakaan käytännössä ei ollut helppoa muut- taa totuttuja toimintatapoja. Toisaalta perus- teltiin perinteisen opettajan roolia peruskurs- sin luonteella. Opettajat toivat esille vastuunsa peruskäsitteiden ja keskeisten asioiden esille tuomisessa, koska opiskelijoilla ei ollut tietoa uudesta alueesta. Nähtiin, että opettajajohtoi- suudesta siirrytään vähitellen kohti opiskelija- keskeisyyttä.
Tottumattomuus puhelimessa luennoimiseen aiheutti alussa hämmennystä. Teknisiäkin on- gelmia esiintyi usein haitoiksi asti. Toisaalta opettajat olivat tyytyväisiä ja yllättyneitäkin puhelinluennoilla toisinaan melko vilkkaankin vuoropuhelun syntymisestä opettajan ja opis- kelijoiden välille. Lähiluennon merkitys koet- tiin olevan persoonallisten kontaktien luomises- sa ja tutustumisessa opiskelijoihin. Osa opetta-
jista arveli sillä olevan vaikutusta myös vuoro- vaikutuksen syntyyn ja sujumiseen puhelinlu- ennolla.
Opettajien mukaan työnjako tutoreiden kans- sa toimi hyvin. Heidän mielestään tutoreille voidaan jakaa vastuuta etätehtävien tarkasta- misessa ja yksilöllisen palautteen antamisessa opiskelijoille. Tutoreiden tulee kuitenkin täyt- tää tietyt vaatimukset, esimerkiksi laudaturta- soiset opinnot kasvatustieteessä, jotta heitä voi- daan käyttää vaativissa tehtävissä. Enemmän yhteistyötä tutoreiden kanssa opettajat kaipa- sivat etätehtävien suunnittelussa ja yhteisten lin- jojen sopimisessa. Opintopiirityöskentelyyn opettajilla ei ollut juurikaan toivomuksia, sillä yleisesti ajateltiin, että tutorit ja opiskelijat saa- vat keskenään neuvotella siellä opiskeltavista asioista.
Vaikka opettajien työmäärää pyrittiin helpot- tamaan luentojen määrän puolittamisella ja antamalla vastuuta tutoreille mm. etätehtävien osalta, koko opintojakson läpivieminen oli melko työlästä. Kurssin valmistelu vaatii enem- män aikaa ja etukäteisvalmistelua kuin perin- teinen luento, sillä opettajien oli valmistettava oppimateriaalia ja karsittava puolitettuun lu- entoaikaan keskeiset asiat ennen kurssin alka- mista. Lisäksi opettajilla oli arvioitavanaan lop- putentti.
Asennoitumisessa koulutusteknologiaan mieli- piteet olivat ristiriitaisia. Osa opettajista piti lähikontaktia niin tärkeänä opetuksessaan, että he eivät olleet valmiita hyväksymään opetuk- seensa lisää viestintävälineitä. Vastaavasti osalla opettajista oli halua hyödyntää omassa opetuk- sessaan myös muita välineitä kuin puhelinta.
Heidän mielestään puhelin jopa vaatii rinnal- leen tukevia välineitä, jotta opetuksen vuoro- vaikutteisuutta ja joustavuutta saataisiin lisät- tyä. (Leppänen, 1994).
Opiskelijoiden kokemukset:
a) Opetuksen vuorovaikutteisuus Opiskelijoiden arvioimana opetuksessa vuoro-
vaikutus opettajien ja opiskelijoiden välillä jäi suhteellisen vaatimattomaksi, vaikkakin muu- ten opiskelu oli ollut hyvinkin vuorovaikutteis- ta (opintopiirit). Puhelinluennolla vuorovaikut- teisuuden toteutumisen yhdeksi esteeksi muo- dostui tilajärjestelyt. Käytännön järjestelyt lu- ennoilla olivat vuorovaikutuksen kannalta jäy- kät ja monimutkaiset. Suurin este opiskelijoi- den puolelta vuorovaikutukselle puhelinopetuk- sessa näytti olevan se, että keskusteluun osal- listuminen vaati opiskelijoilta rohkeutta ja oma- aloitteisuutta. Luennoitsijan puhetta oli vaikea keskeyttää. Jännitettiin myös sitä, miten muut suhtautuisivat esitettyyn mielipiteeseen.
Kaikkia opettajia pidettiin yleensä parempina lähi- kuin puhelinopettajina. Lähiopetukseen verrattuna puhelinopetuksessa opettajan sano- man ja esiintymisen koettiin usein typistyvän ja muuttuvan yksitoikkoiseksi. Opetusmenetel- mät pysyivät pitkälti perinteisenä luennointina sekä pienimuotoisina ryhmätöinä ja keskuste- luina niin lähi- kuin puhelinopetuksessakin.
Vuorovaikutus opettajan laatiman oppimateri- aalin välityksellä näyttäisi perustuvan paljon opettajan lähikontaktin varaan. Tällöin opis- kelijat olivat tunnistaneet opettajan persoonal- lisia piirteitä, ja materiaali oli alkanut ikään- kuin elää niiden kautta. Jos kontaktia ei ole, jää oppimateriaalikin usein persoonattomaksi.
Opiskelijoiden keskinäinen vuorovaikutus omassa opiskelijaryhmässä muodostui vilkkaak- si. Kaikki kokivat ryhmän ilmapiirin myöntei- senä ja kannustavana. Omat opiskelutoverit toimivat ryhmätöissä ja keskusteluissa oppimis- resursseina ja sen lisäksi henkisenä ja sosiaali- sena voimavarana. Puhelinneuvottelu antoi mahdollisuuden myös eri paikkakuntien opis- kelijoiden väliseen kanssakäymiseen. Tulokset viittaavat siihen, että vuorovaikutus outojen ihmisten kanssa ei toimi ja se ei aina ole edes välttämätöntä. Opiskelijoille riittää, että he voivat keskustella opettajan ja tuttujen opiske- lijatovereiden kanssa.
Kaikkiaan sosiaalinen vuorovaikutus näytti ole- van tärkeä osa oppimisprosessia. Opiskelijoi- den keskinäisten keskustelujen kautta käsitel-
lyt asiat monipuolistuivat ja saivat syvyyttä.
Kanssakäyminen toisten opiskelijoiden kanssa myös kannusti ja motivoi opiskelemaan. Toi- saalta keskustelut asiantuntijan kanssa auttoi- vat tiedon omaksumista ja omien mielipiteiden muodostamista asioista. (Turtiainen, 1995.) b) Oppimateriaalit
Monimuoto-opiskelua ja -opetusta varten laa- dittuun oppimateriaaliin tulisi ohjauksen olla sisäänrakennettu. Teksti kirjoitetaan lukijalle, tekstiin sisällytetään kertaustehtäviä, liitetään mukaan lähdeluetteloita jne.
Opiskelijoiden arviointien mukaan opettajien laatimat oppimateriaalit poikkesivat opetuksel- lisilta ominaisuuksiltaan toisistaan. Tutkimuk- sen tulosta tiivistäen voisi sanoa, että kaikissa materiaaleissa on kehittämisen varaa. Lisäksi opiskelijoiden mielestä oppimateriaalit voisivat olla yhtenäisempiä. Motivaatiota edustavat ominaisuudet opiskelijat arvioivat tärkeiksi.
Näitä ovat oppimateriaaleissa esitetyt tavoit- teet/tarkoitus, sisältöön liittyvät jäsennykset ja oppiaineksen esittämisen selkeys. Tärkeänä pi- dettiin myös tekstin luettavuutta. Kaikkein tär- keimmäksi ominaisuudeksi opiskelijat nostivat oppimateriaalin tavoitteiden ja tarkoituksen selkeän esiin tuomisen, sisällöllisen kokonais- kuvan hahmottamisen, ydinkohtien korostami- sen sekä asiatietojen esittämisen selkeyden.
Tärkeäksi koettiin myös käsitteiden selittämi- nen ja sisällön mielenkiintoisuus. Oppimateri- aalin aktivoivuuteen liittyvät ominaisuudet ei- vät saaneet opiskelijoiden arvioinneissa keskeis- tä asemaa. Ei niitä kuitenkaan merkityksettö- minäkään pidetty. Esitetyistä väittämistä tär- keimmäksi arvioitiin ohjaus muun materiaalin käyttöön. Vähimmän tärkeänä pidettiin itsetar- kastettavia tehtäviä. Tiivistelmät ja esimerkit koettiin kuvioita tärkeämmiksi. Palautetta pal- velevia ominaisuuksia oppimateriaaleissa olisi saanut olla enemmän. Tiivistelmien tärkeys nousee esiin opiskelijoiden arvioinneissa. Opis- kelijat tarkistaisivat mieluummin oman osaa- misensa tiivistelmistä ja yhteenvedoista kuin itsetarkistettavia tehtäviä tekemällä.
KOKEMUKSIA KOULUTUKSESTA
c) Etätehtävät opiskelijoiden arvioimaan
Etätehtävien tavoitteet (aktivointi-, sovelta- mis-, motivointi-, oppimaanoppimis-, syväop- pimis- ja arviointifunktio) toteutuivat hyvin opiskelijoiden arvioimina. Etätehtävien määrä, 1-2 tehtävää kurssia kohden, ja vaativuustaso oli koettu varsin sopivaksi. Opiskelijat kokivat edistyvänsä ja tulleensa itsenäisemmiksi opis- kelun myötä. Opiskelijat olivat käyttäneet yl- lättävän monipuolista lähdemateriaalia etäteh- täviä tehdessään. He olivat mielestään oppineet tiedon valikointia ja jäsentelyä sekä kirjallista ilmaisua. Asioita oli opittu tarkastelemaan mo- nista eri näkökulmista. Erityisen usein opiske- lijat mainitsivat kehittyneensä tiedonhankinnas- sa ja yleensäkin itsenäistyneensä opiskelunsa suhteen. Oleellisen tiedon löytäminen informaa- tiopaljoudesta ja asioiden pohtiminen olivat myös eräitä oppijana kehittymisen piirteitä.
Oli myös opittu arvioimaan paremmin itseä ja omaa työtä. Opiskelijat oppivat asettamaan it- selleen tavoitteita ja oman työn vaatimustaso nousi kurssi kurssilta. Esseen kirjoittamisen katsottiin edistävän asioiden mieleenpainamis- ta ja ymmärtämistä. Erääksi ongelmaksi muo- dostui, että opiskelijat eivät tienneet etätehtä- vien arviointikriteereitä ja sen vuoksi arviointi ja tavoitteiden asettaminen omalle työlle koet- tiin usein vaikeaksi. Lähes puolet tutkimukses- sa mukana olleista opiskelijoista olisi halunnut olla mukana omien tehtäviensä arvioinnissa.
d) Opiskelijoiden näkemykset evaluoinnista ja palautteesta
Tutkimuksessa tarkasteltiin evaluoinnin ja pa- lautteen motivoivaa, tarkkailevaa ja ohjaavaa funktiota sekä opiskelijoiden evaluoinnille ja palautteelle asettamia vaateita ja kehittämistoi- veita.
Opiskelijat olivat kokeneet palautteen saannin etätehtävistä liian hitaana. Kun opiskelijat kir- joittivat esseetä, puuttui heiltä tieto edellisen tehtävän onnistumisesta, hyväksymisestä tai hylkäämisestä. Tätä tietoa olisi tarvittu, jotta
samoja virheitä ei olisi toistettu. Tutorilta saa- tu oppimistehtävien arviointi ja palaute olivat olleet melkein poikkeuksetta hyvin myönteis- tä, motivoivaa ja kannustavaa. Kirjallisissa, etä- tehtäviin merkityissä arvioinneissa, nousivat varsinkin tehtävien vahvuudet esiin. Opiskeli- jat olivat kaivanneet hieman enemmän puuttu- mista vastausten heikkouksiin ja puutteellisuuk- siin.
Arviointiasteikko etätehtävien kirjallisessa eva- luoinnissa oli hyväksytty - hylätty. Kaikki haas- tatellut eivät olleet tyytyväisiä toteutettuun ar- viointiin. Arviointi saatettiin kokea jollain ta- paa epämääräiseksi kun kirjallinen arviointi- kaan ei aina antanut tietoa tehtävän tasosta.
Moniportaisemman arviointiasteikon tai jopa numeroarvioinnin kannalle näyttäisi asettuvan yli puolet haastatelluista.
Kirjallinen palaute koettiin useimmiten riittä- mättömäksi. Sen suppeus ja niukkuus herätti tyytymättömyyttä opiskelijoissa. Opiskelijat kaipasivat asiallista kritiikkiä tehtävistään, ei niinkään kehuvia ylisanoja. Laajempaa ja sy- vällisempää kommentointia ja yksilöityjä arvi- ointeja kaivattiin nimenomaan tehtävien sisäl- löstä. Henkilökohtaista palautetta pitivät itsel- leen hyödyllisimpänä lähes kaikki. Suullista henkilökohtaista palautetta ja kahdenkeskistä keskustelua etätehtävistään pitivät monet kaik- kein tärkeimpänä palautemuotona ja sen osuut- ta haluttaisiin lisätä. Aikaa olisi haluttu lisätä nimenomaan suulliseen kahdenkeskiseen pa- lautteeseen, keskusteluun esseiden puutteelli- suuksista. (Niemi, 1995.)
Tutoreiden kokemukset:
Tutorin rooli oli kokeilussa hyvin monipuoli- nen ja vaativa. Tutorointi jaettiin tutkittavien teemojen osalta seuraavasti: Oppisisällöllinen ohjaus, opiskelutekninen ohjaus, henkilökohtai- nen ohjaus, suora neuvominen ja informointi, ryhmän ohjaaminen, etätehtäviin liittyvät työt, etätutorointi sekä tutoreiden mielipiteitä mo- nimuoto-opetuskokeilusta.
Oppisisällöllinen ohjaus oli yksi tutoreiden oleellisimmista ohjausalueista. Se sisälsi lähin-
nä luennolla käsiteltyjen kasvatustieteellisten käsitteiden ja näkökulmien syventämistä. Tu- torit käyttivät oppisisällöllisessä ohjauksessa apunaan yhteistoiminnallisia työtapoja ja kes- kustelevaa ohjaustyyliä. Tällä tavoin opiskeli- joiden oppimista edistävä merkitys muodostui tutoreiden mielestä varsin suureksi. Oppisisäl- löllisen ohjauksen tutorit kokivat vaativana ja sen huolellinen etukäteisvalmistelu oli tärkeää.
Jonkin verran tutorit tunsivat joutuneensa ta- sapainoilemaan tässä yhteydessä tutorin ja opet- tajan roolin välillä.
Opiskeluteknisen ohjauksen asema oli tärkein opintojen alkuvaiheissa. Tällöin opiskelijoita orientoitiin yliopistotasoiseen opiskeluun. Tu- torilta haettiin ohjausta opiskelutekniikkoihin, itsenäiseen tiedonhankintaan ja reflektoivaan oppimiseen. Henkilökohtainen ohjaus oli kah- denkeskistä ohjausta tutorin ja opiskelijan vä- lillä. Se kohdistui opiskelussa esille tulleiden ongelmakohtien purkamiseen. Tutorin rooli täs- sä yhteydessä oli olla rohkaisijana ja oppimi- sen kannustajana. Suora neuvominen ja infor- mointi oli tiedottamista opiskeluun liittyvistä käytännön järjestelyistä. Tätä informaation ja- kamista oli tutoreiden mielestä selvästi liikaa.
Tutorit ehdottivat että tiedottamisen osuutta voitaisiin hyvin siirtää hoidettavaksi esimerkiksi ilmoitustauluilla tai sähköpostitse.
Tutorien tärkeä työkalu oli ryhmä. Opinto- piirit olivat opiskelija-ainekseltaan heterogee- nisia ja näin ollen tutorin taidot ryhmän ohjaa- jana olivat puntarissa. Tutorin rooli nähtiin ryh- mähengen nostajana ja ryhmien motivoijana.
Tutorin vastuulla oli myös se, että asioita käsi- teltiin ryhmässä mielekkäällä tavalla ja että asia- sisältöihin paneuduttiin useista eri näkökulmis- ta. Ryhmät saatiin tutoreiden arvioiden mukaan toimimaan oppimista edistävästi ja opiskelijat saivat ryhmässä tukea opiskelulleen toistensa kokemuksista. Tutorin rooli ryhmän ohjaajana korostui opintojen alkuvaiheissa, jolloin ryhmä- työskentelymuotoihin tutustuttiin ja ryhmien toiminta saatettiin käyntiin. Ryhmän ohjaami- nen koettiin vaativaksi ja tutorit kaipasivat sii- hen lisäkoulutusta.
Etätehtävien laatiminen, arviointi sekä palaut- teen antaminen etätehtävistä tulisi tutoreiden mielestä ehdottomasti tapahtua tutoreiden ja opettajien yhteistyönä. Opettajien merkitys etä- tehtävien laadinnassa olisi tärkeää, koska he vastaavat opintojaksojen oppisisällöistä. Tuto- rit tuntevat heterogeenisen opiskelijajoukon ominaisuudet ja voivat auttaa etätehtävien laa- dinnassa niin, että etätehtävät muodostuvat opiskelijoille mielekkäiksi ja haasteellisiksi.
Etätehtäviin liittyvästä kirjallisesta ja suullises- ta arvioinnista ja palautteen antamisesta tuto- reilla oli myönteisiä kokemuksia. Tehtävä ko- ettiin myös vaativaksi, koska tutoreilla ei ollut aina apuna ohjeellista kriteeristöä etätehtävien arviointiin. Kaikki opettajat eivät laatineet vas- tauskriteerejä tutoreiden kanssa niinkuin oli suunniteltu. Palautteen merkitys nähtiin tär- keäksi opiskelijoille, sillä se tuki myös opiske- lijoiden itseohjautuvuutta. Opiskelija oppi vas- taanottamaan palautetta ja arviointia omasta työstään ja myös keskustelemaan ja miettimään omaa työtään vielä tehtävän työstämisen ja palauttamisen jälkeenkin. Näin ollen opiskeli- ja oli itse mukana myös oman työnsä arvioin- nissa. Tutoreiden mielestä tällaista opiskelijan omaa osallistumista palautetilanteessa saisi olla enemmänkin.
Yhtenä tutorointimuotona kokeilussa käytettiin etätutorointia, jolloin tutor oli yhteydessä opis- kelijaryhmään puhelinneuvottelujärjestelmän välityksellä. Etätutorointi onnistui kokeilussa kohtalaisen sujuvasti. Tutoroiva ohjaus voidaan tietyin ehdoin hoitaa yhtä hyvin etäohjauksena kuin lähiohjauksenakin, mutta etäohjaus eroaa lähiohjauksesta kuitenkin monessa suhteessa.
Etätutorointi nähtiin luonteeltaan mekanisti- semmaksi ja tiukemmin ohjatuksi kuin lähitu- torointi. Etätutoroinnissa käsiteltiin enemmän oppisisältöihin liittyvää ohjausta kuin esimer- kiksi opiskeluteknistä ohjausta. Henkilökohtais- ta ohjausta etätutorointitilanteessa oli hiukan hankala toteuttaa, koska rauhallista kahdenkes- kistä keskustelutilaisuutta ei ollut helppo jär- jestää kaikkien muiden ollessa kuulolla. Etä- tutoroinnin laatuun voidaan vaikuttaa suunnit- telemalla etätutorointi vielä tarkemmin kuin lä- hitutorointi ja huolehtimalla siitä, että puhe-
KOKEMUKSIA KOULUTUKSESTA
linneuvottelu onnistuu teknisesti moitteettomas- ti. Etätutorointiin soveltuvat erinomaisesti pien- ryhmätyöskentelyt, ryhmätöiden esittelyt ja si- sällöllisesti selkeiden aiheiden käsittely. Ajalli- sesti parhaiten etätutorointi soveltuu opintojen loppupuolelle.
Kaiken kaikkiaan tutorin rooli oli monimuoto- opetuskokeilussa hyvin oleellinen ja monipuo- linen. Tutor oli oppimisen ohjaaja, suunnitteli- ja, organisoija, arvioija, tiedottaja, motivoija ja yhteistyökumppani. Tutorit pitivät työstään hyvin paljon ja kokivat työnsä haasteelliseksi, vaativaksi ja vastuulliseksi. Tutorin oma per- soonallisuus ja henkilökohtaiset kyvyt toimia sosiaalisessa vuorovaikutuksessa nousivat tär- keimmiksi kyvyiksi tutorin onnistumiselle työs- sään. (Isonikkilä, 1995.)
Tutkimustulosten tarkastelua Kerätyn tutkimustiedon valossa monimuoto- opetusmalli toimi kaiken kaikkiaan hyvin. Eri osapuolet niin opettajat, opiskelijat kuin tuto- ritkin olivat kokeneet opetuksen ja opiskelun mielekkäänä ja haasteellisena. Yleisemminkin monimuoto-opetuksen kehittämisen näkökul- masta on hyödyllistä tarkastella joitakin tutki- muksissa esilletulleista asioista. Tällaisia ovat mm. yliopisto-opettajan ja tutorin roolit ja nii- hin liittyvät tehtävät sekä opetuksen vuorovai- kutteisuus.
Tutkimustulosten mukaan opettajat ja tutorit pitivät rooliaan ja keskinäistä tehtäväjakoa toi- mivana. Selvästikin opettajien ja tutoreiden välille oli syntynyt luottamus. Opettajat pitivät tutoreita pätevinä koulutuksensa ansiosta hoi- tamaan vastuullista tehtäväänsä. Tässä kuiten- kin näyttäisi piilevän sudenkuoppakin. Opet- tajat olivat halukkaita siirtämään vastuuta tu- toreiden mielestä liikaakin heille. Tutorit olisi- vat halunneet suunnitella etätehtäviä ja niiden arviointikriteerejä enemmän yhdessä opettajan kanssa. Näin tutorit olisivat saaneet tukevam- mat eväät opiskelijapalautteen antamisessa.
Opiskelijat olivatkin kokeneet puutteena juuri liian niukan sisällöllisen palautteen oppimisteh-
tävistä, vaikka palaute muuten olikin palvellut hyvin tehtäväänsä erityisesti opiskelijan moti- voimisessa ja kannustamisessa. Jatkossa tulisi- kin selkiinnyttää opettajien ja tutoreiden työn- jakoa ja ennen muuta varata heidän yhteistyöl- leen aikaa. Tutoreiden ja monimuoto-opettaji- en koulutuksessa tulisi entistä enemmän kiin- nittää huomiota arviointi- ja opiskelijapalaut- teen antamisen valmiuksiin. Yliopisto-opetta- jatkaan eivät usein ole harjaantuneet numero- arvostelua laajempaan palautteen antamiseen.
Tutkimus antoi myös joitakin vastauksia pal- jon keskustelua herättäneeseen kysymykseen puhelinluennon soveltuvuudesta opetukseen.
Sitähän monet pitävät varsin kelvottomana opetusmuotona, koska se poistaa opetuksesta tärkeän lähikontaktin. Inhimillisen kontaktin merkitystä opetuksessa tuskin voidaan kieltää.
Se koettiin myös tässä kokeilussa selvästi yli- vertaiseksi mediavälitteiseen kontaktiin verrat- tuna. Lähikontaktin opettajaan katsottiin jopa
herättäneen eloon hänen laatimansa oppima- teriaalin. Kuitenkin puhelinluento hyväksyttiin osana opetuskokonaisuutta, joka sisälsi paljon muuta vuorovaikutusta mm. opintopiirien muo- dossa. Kokeilukokemusten perusteella voidaan sanoa, että puhelinluentoa voidaan käyttää osa- na monimuoto-opetusta. Kuitenkin minimieh- dot tulisi täyttyä. Toisin sanoen tekniikan tulisi toimia kutakuinkin moitteettomasti, luennoit- sijan äänen tulisi olla selkeä ja esityksen hyvin etukäteen valmisteltu.
Näyttäisi kuitenkin siltä, että ne odotukset, joita on asetettu puhelinluennon vuorovaikutteisuu- delle ovat selvästi ylimitoitetut. Opetuskeskus- telu puhelimen välityksellä usean paikkakun- nan kesken on hidasta ja vie runsaasti aikaa.
Myöskään opiskelijat eivät kokeneet sitä aina edes tarpeellisena. Toivottiin, että opettajan luennoinnille jäisi enemmän aikaa. Opetuskes- kustelun käyttöä puhelinluennon aikana pitäisi aina tarkkaan harkita ja valmistella etukäteen.
Kysymys on paljon aivan uudenlaisen opetus- ja opiskelukulttuurin kehittämisestä ja siihen harjaantumisesta.
Lopuksi
Monimuoto-opetus on tarjonnut erään varsin toimivan tavan vastata haja-asutusalueiden koulutustarpeeseen. Näillä alueilla on voitu sel- västi edistää alueellista tasa-arvoa opiskelumah- dollisuuksien suhteen. Opetusta ja opiskelua on lähdetty organisoimaan opiskelijan omasta ak- tiivisuudesta ja itsenäisestä työskentelystä kä- sin. Osaltaan tämän on mahdollistanut tekno- logian hyväksikäyttö. Nopeasti kehittyvä tek- nologia on yhä keskeisempää opetuksessa ja opiskelussa kaikissa koulutusmuodoissa ja -as- teilla. Jotta teknologia voisi palvella opetusta ja opiskelua parhaalla mahdollisella tavalla, tulisi opetusteknologisten ratkaisujen perusta- na olla oppisisällöt, niiden tarpeet ja rajoituk- set. Näin opetuksen toteuttajien tulisi olla mu- kana myös opetuksen teknologisen ympäristön suunnittelussa. Teknologinen kehitys näyttäisi kuitenkin nykyisellään pakottavan meitä juok- semaan tekniikan perässä. Opetusta sovitetaan erilaisiin teknologisiin ympäristöihin juurikaan miettimättä oppiaineksen soveltuvuutta niihin.
Avoimien oppimisympäristöjen (mm. monimuo- to-opetus) kehittämisessä avaintekijä on mie- lestäni tutkimus. Mm. edellä esitetyn kaltaiset kokeilut, joihin liitetään tutkimus, antavat vii- tekehyksiä ja perusteita rakentaa oppimisym- päristöjä ja kehittää niitä. Kokeilujen ja tutki- muksen kautta eteneminen on hidasta. Kuiten- kin pitkällä aikavälillä se toivottavasti antaa hyvän pohjan oppimisympäristöjen kehittämis- työlle.
AEBLI, H. (1978b) Von Piagets Entwicklungs- psychologie zur Theorie der kognitiven Soziali- sation. Teoksessa G.Steiner (toim.) Die Psycho- logie des 20. Jahrhunderts. VII Piaget und die Folgen. Zurich: Kindler.
HOLMBERG, B. (1992) Etäopetuksen lähtökoh- tia. 2nd ed. Engl. alkup. teoksesta Status &
Trends of Distance Education (suom. Sari Pa- junen). Helsinki: Valtion Painatuskeskus.
ISONIKKILÄ, K. (1995) Tutorointi monimuoto- opetuksessa. Pro gradu -tutkielma. Oulun yli- opisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Käyttäy- tymistieteiden laitos.
KNOWLES, M. (1975) Self-directed learning: a guide for lear ners and teachers. New York: As-
sociation Press.
LEPPÄNEN, M. (1994) Yliopisto-opettajan rooli monimuoto-opetuksessa. Pro-gradu -tutkielma.
Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta.
Käyttäytymistieteiden laitos.
NIEMI, L. (1995) Evaluointi ja palaute monimuo- to-opetuksessa. Pro gradu -tutkielma. Oulun yli- opisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Käyttäy- tymistieteiden laitos.
PIAGET, J. (1954) The construction of reality in the child. London: Routledge & Kegan Paul.
PIAGET, J. (1972) The principles of genetic episte- mology. London: Routledge & Kegan Paul.
PIETI, M. (1995) Monimuoto-opetukseen laaditun kirjallisen oppimateriaalin opetukselliset omi- naisuudet. Pro gradu -tutkielma. Oulun yliopis- to. Kasvatustieteiden tiedekunta. Käyttäytymis- tieteiden laitos.
PINTRICH, P. & MARX, R. & BOYLE,R. (1993) Beyond cold conceptual change: The role of mo- tivational beliefs and classroom conceptual fac- tors in the process of conceptual change. Jour- nal of Educational Psychology Vol.63, 2. 167 - SYRJÄKARI, M. (1994) 199. Etätehtävät monimuoto- opetuksessa. Pro gradu -tutkielma. Oulun yli- opisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Käyttäy- tymistieteiden laitos.
TURTIAINEN, T. (1995) Vuorovaikutus etäope- tuksessa. Pro gradu tutkielma. Oulun yliopis- to. Kasvatustieteiden tiedekunta. Käyttäytymis- tieteiden laitos.
VIITALA, T. (1993) Kasvatustieteen 15 ov. moni- muoto-opetuskokonaisuus. Suunnittelu-, kokei- lu- ja tutkimusprojekti. Julkaisematon monis- VIITALA, T. (1996) te. Monimuoto-opetuskokeilu Ou- lun avoimessa yliopistossa. Kasvatustieteen ap- probaturin monimuoto-opetuskokeilun loppu- raportti. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tie- dekunnan julkaisusarja 67.
Lähteet
Artikkeli saapui toimitukseen 17.1.1996. Se hyväksyt- tiin julkaistavaksi toimituskunnan kokouksessa 4.6.1996. Koska artikkeli ei mahtunut syksyn 1996 teemoitettuihin numeroihin, toimituskunta päätti siir- tää sen julkaisun sille luontevimpaan yhteyteen, Op- pijan tukiverkot -teemanumeroon.
