TAMPEREEN YLIOPISTO
TAMPERE EN YLIOPIST
Alanvaihtajien kokemuksia alanvaihtoprosessista
Uutta kohti
Emmi Korvenoja
Kasvatustieteiden yksikkö Pro Gradu- tutkielma Aikuiskasvatus Kevät 2014
Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden yksikkö
KORVENOJA, EMMI: ”Alanvaihtajien kokemuksia alanvaihtoprosessista”
Pro gradu – tutkielma, 56 sivua, 3 liitesivua Aikuiskasvatus
Kevät 2014
Tiivistelmä
Tutkimukseni tavoitteena on selvittää alanvaihtajien kokemuksia alanvaihtoprosessista.
Tutkimuksen tarkoituksena on alanvaihtajien kokemusten ja alanvaihtoprosessin näkyväksi tekeminen, sekä tehdä vähän tutkitusta aiheesta tutkimus, josta voisi mahdollisesti olla apua myös alanvaihtoa miettiville ihmisille.
Tutkimuksen teoreettinen viitekehys koostuu kuudesta eri osa-alueesta, jossa käsittelen työelämän muutosta, ammatti-identiteettiä, uraa ja työkykyä, aikuista oppijana, ammatillista aikuiskoulusta, aikuista opiskelijana sekä aiempia tutkimuksia alanvaihtoon liittyen. Tutkimuksen lähtökohtana on työelämän muutos ja sen luomat vaikutukset ammatti-identiteettiin, uraan ja työkykyyn, jotka ovat olennaisesti yhteydessä alanvaihtamisen yleistymiseen. Koska opiskelu on tässä tutkimuksessa olennainen osa alanvaihtoprosessia kuvaan myös ammatillista aikuiskoulutusta sekä aikuista oppijana.
Lisäksi teoreettiseen viitekehykseen kuuluu osana aiempien alanvaihtoon liittyvien tutkimusten esittely.
Tutkin alanvaihtoprosessia seitsemän alaa vaihtaneen henkilön kokemusten kautta. Kaikki alanvaihtajat olivat osallistuneen alanvaihtokurssille TE- toimiston kautta. Tutkimus on laadullinen tutkimus, jossa tiedonhankintamenetelmänä oli teemahaastattelu yksilöhaastatteluina. Tutkimukseni on myös tapaustutkimus, jossa tutkin yksittäisten alanvaihtajien kokemuksia heitä yhdistävästä alanvaihtoprosessista. Tutkimuksen analyysitapana oli teemoittelu, joka tapahtui teemahaastattelujen teemojen perusteella.
Teemoittelulla kokemuksia alanvaihtoprosessista jäsennettiin teemojen avulla, ja pyrittiin kuvaamaan alanvaihtoprosessia kronologisessa järjestyksessä. Teemat tulivat teemahaastattelun teemoista, ja ne olivat: entinen ala, päätös alanvaihdosta, alanvaihtokurssi, opiskelu ja uusi ala.
Alanvaihtajat jakautuivat kahteen ryhmään siinä mielessä että toiset heistä olivat itse irtisanoutuneet työstään ja toiset tulleet irtisanotuiksi. Kaikilla oli elämässä jonkinlainen tarve muutokseen, ja jonkinlainen tyytymättömyys edelliseen työhönsä. Alanvaihtajia yhdisti myös rohkeus ja luotto tulevaisuuteen. Alanvaihtokurssi koettiin myös erittäin tärkeäksi alanvaihtoprosessin vauhdittaja, josta sai joko varmistusta päätökselleen alanvaihdosta ja tärkeää vertaistukea ja ohjausta. Myös lähipiirin tuki oli tärkeä tekijä alanvaihtajilla niin päätöksessä kuin opiskeluaikanakin. Opiskelun kaikki alanvaihtajat kokivat mieluisana ja motivoivana, ja tärkeinä motivaation tekijöinä oli aito kiinnostus uuteen alaan sekä usko hyvään työllisyyteen. Alanvaihtajat kokivat että vaihto uudelle alalle oli oikea päätös ja kokivat sen vaikuttaneen positiivisesti työhyvinvointiinsa.
Avainsanat: alanvaihtaminen, työelämän muutos, ammatillinen aikuiskoulutus, ammatti- identiteetti, alanvaihtoprosessi
SISÄLLYS
1. JOHDANTO ... 1
2. TEOREETTINEN VIITEKEHYS ... 3
2.1 Työelämän muutos ... 3
2.2 Ammatti-identiteetti, ura ja työkyky ... 8
2.3 Aikuinen oppijana ... 13
2.4 Ammatillinen aikuiskoulutus ... 16
2.5 Aikuinen opiskelijana ... 18
2.6 Aiempia tutkimuksia alanvaihdosta ... 22
3. TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 24
3.1 Tutkimusongelma ... 24
3.2 Aineiston hankinta ... 25
3.3 Aineiston analyysi ... 29
4. TUTKIMUKSEN TULOKSET ... 32
4.1 Entinen ala ... 34
4.2 Päätös alanvaihdosta ... 35
4.3 Alanvaihtokurssi ... 37
4.4 Opiskelu... 38
4.5 Uusi ala... 40
5. TUTKIMUKSEN JA TULOSTEN POHDINTAA ... 42
6. TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN ARVIOINTI ... 48
LÄHTEET ... 51
Liite 1 ... 57
Liite 2 ... 58
1. JOHDANTO
Alanvaihtaminen on tämän päivän työelämässä yleistä ja siihen johtavat syyt moninaisia.
Alanvaihdon yleistymisen takana olevat syyt johtuvat osittain siitä, että se on joidenkin Suomesta vähentyvien tai poistuvien alojen työntekijöille välttämätöntä ja osittain siksi, että ihmisten asenteet uraan ja työntekoon ovat muuttuneet. Alanvaihto on tehty myös aikuiskoulutuksen kasvavan tarjonnan myötä entistä helpommaksi ja kaikille mahdolliseksi.
Aikuiskoulutuksen retoriikassa aikuisilta ikään kuin edellytetään aktiivista toimijuutta, ja paikoilleen juuttumista pidetään kohtalokkaana virheenä. Oletuksenomaista on, että kaikilla on mahdollisuus kouluttautua uudelleen ja vaihtaa ammattia. (Järvinen & Vanttaja 2006, 40.)
Alanvaihdolla tässä tutkimuksessa tarkoitan siirtymistä työelämässä alalta toiselle, vaihtamalla esimerkiksi kaupanalan työstä sosiaali- ja terveysalan työhön. Ja tässä tutkimuksessa välineenä alanvaihtoon on sekä alanvaihtokurssi että ammatillinen koulutus. Alanvaihto käsitettä käytän koko tutkimuksen ajan, mutta sen synonyyminä voi käyttää käsitettä ammatinvaihto. Alanvaihtoprosessilla tarkoitan sitä prosessia, mitä alaa vaihtava henkilö käy läpi aina vanhalta alalta lähtemisestä uudelle alalle työllistymiseen asti.
Tutkimukseni tavoitteena on selvittää alanvaihtajien kokemuksia alanvaihtoprosessista.
Tutkimukseni on tapaustutkimus, jossa tutkin yksittäisten alanvaihtajien kokemuksia heitä yhdistävästä prosessista. Tutkin alanvaihtoprosessia seitsemän alaa vaihtaneen henkilön kokemusten kautta, jotka ovat kaikki osallistuneen alanvaihtokurssille TE- toimiston kautta.
Alanvaihtokurssilla tutustutaan erilaisiin aloihin sekä saadaan kokeilla työkokeilujen kautta mahdollisia tulevia aloja. Samalla saadaan myös vertaistukea sekä yksilöohjausta alanvaihtoprosessiin. Alanvaihtokurssin jälkeen kukin haastattelemani alanvaihtaja on hakeutunut opiskelemaan toisen asteen ammatilliseen aikuiskoulutukseen suorittamaan näyttötutkintoa.
Tutkimuksen teoreettinen viitekehys syntyy viidestä eri osa-alueesta. Ensimmäisessä osiossa käsittelen suomalaisen työelämän muutosta ja toisessa siihen liittyviä ammatti- identiteetin ja uran muuttuneita käsitteitä sekä työkykyä, jotka luovat pohjaa alanvaihdon syihin. Kolmannessa osiossa kuvaan aikuisten oppimista siitä näkökulmasta, mihin tässä tutkimuksessa nojaan käsitykseni aikuisesta oppijana. Neljännessä osiossa käsittelen ammatillista aikuiskoulutusta, joka on keskeisessä osassa alanvaihtajien prosessissa, koska kaikki tutkimukseen osallistuneet alanvaihtajat olivat suorittaneet tai suorittamassa tutkinnosta ammatillisen aikuiskoulutuksen näyttötutkintoina. Viidennessä osiossa käsittelen aikuista opiskelijana sekä oppijana, käsitellen muun muassa aikuisen opintojen rahoittamismuotoja, koulutuspolitiikan yhteyttä aikuiskoulutukseen ja aikuiskoulutukseen osallistumista. Lisäksi kuudennessa ja viimeisessä teoriaosiossa esittelen aikaisempia tutkimuksia alanvaihdosta.
Tässä tutkimuksessa keskitytään ammatillisessa aikuiskoulutuksessa uudelleen kouluttautuviin alanvaihtajiin, joiden koulutustausta on myös toisen asteen tutkinto.
Perusasteen koulutuksen käyneet ja työntekijäasemassa olevien muutoshalukkuus kohdistuu alanvaihtamiseen, kun taas eniten koulutetut haluavat useammin vaihtaa vain työpaikkaa, eivätkä alaa(Lehto & Sutela 2008, 205). Tässä mielessä työntekijäasemassa olevat alanvaihtajat ovat hyvä kohderyhmä, sillä he reagoivat muita useammin muutostilanteessa alaa vaihtamalla.
Haluan tutkimukseni kautta tuoda esiin alanvaihtajien omia kokemuksia siitä, mitä uudelleen kouluttautuminen ja ammatin vaihtaminen heiltä vaatii ja mitä se antoi, ja millaisia kokemuksia ja mitä vaiheita prosessi sisälsi. Tutkimuksen tarkoituksena on alanvaihtajien kokemusten ja alanvaihtoprosessin näkyväksi tekeminen. Halusin myös tehdä tutkimuksen vähän tutkitusta aiheesta tutkimus, josta voisi mahdollisesti olla myös apua alanvaihtoa miettiville ihmisille.
2. TEOREETTINEN VIITEKEHYS
2.1 Työelämän muutos
Työelämän muutokset ovat suoraan yhteydessä alanvaihtamiseen monellakin tapaa.
Työelämän kasvavat vaatimukset uuvuttavat, rakennetyöttömyys poistaa Suomesta tai tietyiltä alueilta paljon työpaikkoja, osaamisvaatimukset muuttuvat yhä nopeampaa tahtia ja työ myös muuttaa merkitystään ihmisten elämässä. Tulevaisuuden työntekijältä vaaditaan hyvää muutosten hallintaa ja joustavuutta vaihtaa niin toimipaikkaa kuin alaakin useamman kerran työuransa aikana, jolloin ammatin vaihdossa tärkeäksi nousevat oman osaamisen paikantaminen, tietoinen kehittäminen ja ”oman paikan” tarkentaminen.
(Hyyryläinen 2003, 99.)
Suomalaisessa yhteiskunnassa työ on perinteisesti nähty kunnollisen kansalaisen mittana ja itsestään selvänä osana jokaisen aikuisen elämää. Työelämää luonnehti aikaisemmin työn pysyvyys ja kiinnittyminen eläkeikään asti samalle alalle keskittyvälle työuralle. Viime vuosina työelämässä on ilmennyt muutoksia, jotka romuttavat tämän perinteisen käsityksen työnteosta. Muutoksia on tapahtunut niin työtavoissa, työtehtävissä, työsuhteissa, organisaatioissa kuin ammattirakenteissa ja ammattitaitovaatimuksissakin.
(Mäkinen, Kyhä & Olkinuora 2006, 139.) Suomalainen työelämä on jatkuvassa muutoksessa, kun perinteiset Suomen vientialat ovat kovien muutosten kourissa ja tulevaisuuden alat antavat vielä odottaa itseään. Myös suhde työhön on muuttunut, ja työ ei enää merkitse ihmisille samoja asioita kuin ennen. Teknologinen muutos, työllisyyden ja työttömyyden vaihtelut, globalisaatio sekä elinkeinorakenteen muutos vaikuttavat monella tapaa työelämän kehitykseen ja suhteisiin. (Työministeriö 2007, 54.) Vain muutoksen voidaan ajatella olevan pysyvää nykyisessä työelämässä ja muutoksiin sopeutumisesta näyttäisi tulevan entistä tärkeämpi työelämätaito. Alanvaihtaminen on yksi tapa ihmiselle sopeutua ja hallita työelämän muutosta.
Rakennemuutos Suomessa on voimakasta. Erityisesti kaupanalan ja liike-elämää palvelevan toiminnan työllisyys on voimakkaassa nousussa. Kun yhä suurempi osa taloudesta altistuu maailmanmarkkinoilla, ovat talouden rakenteelliset muutoksen välttämättömiä. Vaikka irtisanomiset saavat paljon julkisuutta, todellisuudessa niiden tilalla syntyy kuitenkin jatkuvasti uusia työpaikkoja. (Työministeriö 2007, 83–84.) Maailmanmarkkinoille altistuminen on jatkuvasti läsnä, eikä kaikkeen voida itse vaikuttaa, mutta oikeanlaisella koulutuspolitiikalla tulisi pystyä ennakoimaan ja varautumaan näihin maailmanmarkkinoiden vaikuttamiin muutoksiin. Muutokset ovat kuitenkin nykyisin niin nopeita, ettei koulutuspolitiikka pysy perässä. Koulutuspolitiikka ei saa myöskään olla irrallinen suhteessa muuhun vallitsevaan politiikkaan vaan sillä on tärkeä tehtävä osaamisen kehittämisessä, ja sen tulee sen tukea työpolitiikan strategiaa ja integroitua siihen myös käytännön tasolla (Työministeriö 2007, 83–84, 178). Alanvaihdon tukeminen ja siihen kannustaminen on koulutuspoliittisesti tärkeä tehtävä, joka tukee talouden kasvua monella tapaa, kuin myös yksilöiden työhyvinvointia, vaikuttaen positiivisesti luultavasti mm. eläkkeelle siirtymisikään.
Työmarkkinoiden kysynnän ja tarjonnan kohtaamisen kannalta osaaminen on avainasemassa, sillä työmarkkinoilla on oltava oikeanlaista osaamista (Työministeriö 2007,175). Koulutuksella on paljon mahdollisuuksia parantaa niin koko Suomen taloudellista tilannetta, kuin yksilön henkistä hyvinvointia ja osaamista. Koulutukseen osallistumiseen aikuisena ei kuitenkaan kaikin keinoin välttämättä kannusteta, vaikka mahdollisuuksia olisi tarjolla. Äärimmäinen yksilöllisyys, epävarmuus, kielteinen joustavuus ja tehokkuusajattelu ovat ristiriidassa niiden mahdollisuuksien kanssa, jota jatkuva osaamisen kartuttaminen ja opiskelu toisivat mukanaan (Lehto 2007, 102).
Työn epävarmuus on nykypäivän työelämää leimaava piirre Alanvaihtaminen voi olla ihmiselle tapa sopeutua, hallita muutosta ja sietää epävarmuutta työelämässä. Työn epävarmuus voi johtaa työttömyyteen, mutta työn epävarmuutta koetaan myös vakaissa olosuhteissa. Työn epävarmuus on monimuotoista, mutta työn epävarmuutta lisäävät ja sitä ylläpitävät tekijät voidaan karkeasti luokitella kolmeen ryhmää: yhteiskunnallisiin, organisaationalisiin ja yksilöllisiin tekijöihin. (Kinnunen ym. 2005, 167–171.)
Yhteiskunnallinen epävarmuus johtuu epävarman taloustilanteen aiheuttamasta kasvavasta työttömyydestä ja yhteiskunnallisista suurista muutoksista, kuten väestön
ikääntymisestä. Yhteiskunnallista epävarmuutta on selitetty monilla tavoin, mutta keskeisenä selityksenä yhteiskunnalliseen epävarmuuteen on nähty talouden kasvava globalisaatio, joka määrittää ja rajoittaa kansallista talouspolitiikkaa (Rekola 2008, 188).
Yhteiskunnallista epävarmuutta on vaikea hallita, mutta koulutuksella siihen voidaan vaikuttaa ja niin ikään helpottaa. Koulutus ja osaaminen ovatkin nousseet keskeisiksi menestystekijöiksi niin Suomessa kuin koko Euroopassaja niiden nimeen vedotaan puhuttaessa taloudellisesta kasvusta, työttömyyden vähentämisestä ja kilpailukyvystä (Purhonen 2003, 71).
Organisationalinen epävarmuus on yksi syy siihen, miksi ihmiset sitoutuvat tänä päivänä organisaatioihin eri tavalla kuin ennen. Samaan organisaatioon ei kannata sitoutua pitkäksi aikaa, koska sen vaihtuminen on todennäköistä ja osalle tarkoituksellista. Ihmisen suhde työhön ja organisaatioon on muuttunut, ainakin niin sanoituilla postmoderneilla työntekijöillä Voidaan sanoa, että tällä hetkellä työelämässä on perinteisiä ja postmoderneja työntekijöitä. Perinteinen työntekijä on sitoutunut organisaatioon, on kiinnostunut organisaation yhteisistä asioista ja kehittämisestä. Postmoderni työntekijä taas ei ole kiinnostunut niinkään organisaation kehittämisestä, koska näkee organisaatioiden tiheänkin vaihtuvuuden mahdollisena ja todennäköisenä. Työntekijä näkee itsensä kehittämisen tärkeäksi. Työmotivaation lähteenä on uuden oppiminen. ( Poijula & Ahonen 2007, 54–55.) Alanvaihtajat eivät välttämättä kaikki ole postmoderneja työntekijöitä, varsinkaan jos he eivät ole omasta tahdostaan irtisanoutuneet.
Postmoderneille työntekijöille alanvaihtaminen on kuitenkin helpompaa ja he useammin ovat halukkaita vaihtamaan alaa, koska heillä ei ole niin tärkeää esimerkiksi pysyä saman organisaation palveluksessa.
Epävarmuuden yksilöllinen tekijä on esimerkiksi kokemus siitä, ettei työllä mahdollisesti ole enää mitään annettavaa itselle. Ideaalitilanteessa yksilö kehittyy koko työikäisyytensä ajan ja kokee, että hänellä on siihen mahdollisuuksia, mutta todellisuudessa kehittyminen katkeaa jossain vaiheessa ja työmotivaatio ja työn merkitys heikkenee ja työhön rutinoituu (Ruohotie 2000, 50). Tämä epävarmuuden tekijän voitaisiin katsoa olevan kaikista varmin syy, että ihminen vaihtaa alaa. Se on myös hyvinvoinnin ja työkyvyn kannalta sellainen epävarmuuden syy, että alanvaihtamisesta olisi hyvä tulla varteenotettava vaihtoehto.
Yhteiskunnalliseen epävarmuuteen pystyy ehkä varautumaan, mutta harvemmin vaikuttamaan, sillä siihen vaikuttavat tekijät ovat niin isoja ja globaaleja.
Organisationaliseen epävarmuuteen pystyy varautumaan omalla suhtautumisellaan työhön, mutta vain yksilölliseen epävarmuuteen pystyy suoraan omilla valinnoillaan vaikuttamaan lyhyelläkin aikavälillä. Yksilöllinen epävarmuus on painavin tekijä alanvaihdossa, ja sen työntekijä pystyy halutessaan poistamaan ja tähän tulisi jopa pyrkiä.
Koulutusta velvollisuutena ja oikeutena on pidetty lähinnä ihmisen elämänkaaren alkuvaiheeseen, eikä niinkään aikuisuuteen, kuuluvaksi asiaksi. Uuden työn ja elinikäisen oppimisen politiikan myötä kouluttautuminen on kuitenkin luutumassa osaksi useamman ihmisen koko elämänkaarta. Koulutusjärjestelmän sisään kuuluvat nyt suuret määrät opiskelijoita, jotka ikänsä ja elämäntilanteensa perusteella olisivat aiemmin kuuluneet koulutusjärjestelmän ulkopuolelle. Kouluttautuminen ja työ eivät ole enää eri elämänvaiheita, vaan ne vuorottelevat ja yhdistyvät toisiinsa pitkin aikuisikää. (Jauhiainen ym. 2003, 172–173.) Juuri tämän takia koulutuksen ja työelämän yhteistyö täytyisi kehittyä joustavaksi (Purhonen 2003, 74). Pitäisi vielä paremmin mahdollistaa se, että ihmiset pystyisivät rohkeasti vaihtamaan alaa, ja siihen tarvitaan joustamista niin koulutusta tarjoavien tahojen kuin työelämänkin puolesta.
Työelämän jatkuvasta muutoksesta huolimatta, alanvaihtamisessa ei kuitenkaan ainakaan Tilastokeskusten työolotutkimusten 1977–2008 mukaan (Lehtola & Sutela 2008) ole tapahtunut viimeisten kolmenkymmenen vuoden aikana suurta muutosta (kuvio alla). Jo 80-luvulta lähtien 2-3 erilaista ammattia on ollut työntekijöiden keskuudessa lähes yhtä yleistä kuin samanlaisessa ammatissa pysyminen. Myöskään useammassa kuin 2-3 selvästi erilaisessa ammatissa olevien määrä on pysynyt hyvin samana 1980-luvun alusta aina 2000-luvun loppuun saakka. Ammatinvaihtaminen ei siis tilastojen mukaan olisikaan yleistymään päin.
Kuvio 1. (Lehtola & Sutela 2008,24)
Tilastokeskuksen mukaan todellisuus ammattien määrästä suomalaisen elämän aikana on jonkin verran oletuksesta poikkeavaa, eivätkä puheet siitä, että ammattia joudutaan vaihtamaan useamman kerran elämänsä aikana, pidä tilastojen mukaan paikkaansa.
Uskollisuudessa yhdelle alalle on kuitenkin suuria alakohtaisia, sekä jonkin verran sukupuolten välisiä eroja. Yleisellä tasolla tilastojen mukaan naiset ovat olleet uskollisempia pysymään samassa ammatissa kuin miehet, mutta erot ovat pieniä.
Sukupuolien väliset erot ovat suuria erityisesti teollisuudessa työskentelevillä, sillä naisista vain 26 prosenttia on ollut samassa ammatissa, kun taas miehistä 41 prosenttia.
Uskollisimpia omalle alalleen tutkimusten mukaan ovat opetusalalla olevat, joista 51 prosenttia ovat olleet aina samassa ammatissa. (Lehto & Sutela 2008,24–25.)
Nuoret 15–24- vuotiaat ovat halukkaimpia vaihtamaan alaa, reilut 30 prosenttia heistä haluisi vaihtaa alaa, kun taas vanhimmasta ikäluokasta 55–64- vuotiaista vain vajaa 20 prosenttia haluaisi vaihtaa alaa. Kuitenkin viimeisten viiden vuoden sisällä nuorten vaihtohalukkuus on suhteessa vähentynyt ja vanhempien ikäluokkien lisääntynyt. Nuorten sitoutuminen on viimevuosina siis lisääntynyt. ( Lehto & Sutela 2008, 206.)
Suurille ikäluokille työllä on suuri merkitys ja he kokevat ensisijaisesti olevansa sitä mitä he työkseen tekevät. Myöhemmille sukupolville työ ei ole niin suuri identiteetin määrittäjä,
mikä on tänä päivänä järkevääkin, sillä työ on niin epävarma tekijä, ettei siihen kannata kiinnittää identiteettiä. Työ ei ole enää välttämättä elämän keskeisin sisältö, vaan se voi olla myös vain pakollinen ansionlähde muun elämän rahoittamiseksi. Silloin kun työn merkitys muuttuu ja pienenee, on muilla elämänosa-alueilla suurempi merkitys, kuten perhe-elämällä, kulttuurilla tai harrastuksilla. (Moisio 2004, 65–67.) Jos työn merkitys muuttuu ja se ei määritä koko identiteettiä, on työtä ja alaa myös helpompi vaihtaa ja pysyä mukana jatkuvasti muuttuvassa työelämässä. Työ ja identiteetti kulkevat kuitenkin edelleen käsi kädessä, vaikkei työ välttämättä ensisijainen identiteetin määrittäjä nykypäivän työntekijälle olisikaan.
2.2 Ammatti-identiteetti, ura ja työkyky
Ammatti-identiteetti
”Kuka minä olen” ja ”mihin minä kuulun”? ovat kysymyksiä johon identiteetti koettaa vastata (Mulari 2013, 117). Tämä on kysymys, jota kaikki pohtivat jossain määrin eri elämänvaiheissa. Alanvaihtaminen on kuitenkin yksi vaihe elämässä johon identiteetin pohtiminen kuuluu olennaisena osana, ja pohdinta voi olla myös koko prosessin alulle panija. Alanvaihtaminen voi myös usein liittyä johonkin toiseen elämän muutokseen, kuten lasten aikuiseksi kasvamiseen. Se voi myös olla niin iso muutos itsessään että laukaisee muutostarpeen myös muilla elämän osa-alueilla.
Käsitykseni identiteettiin tässä tutkimuksessa pohjautuu Glynis Breakwellin (1986) teoriaan identiteetistä prosessina. Breakwellin käsitys identiteetistä on sosiaalisuutta korostava.
Identiteetti on prosessi, joka kehittyy koko elämän ajan. Identiteetin katsotaan rakentuvan assimilaation, akkommodaation ja evaluaation kautta, eli uusien aineksien ottamisen, vanhan mukauttamisen ja arvioinnin kautta. Identiteetti muokkautuu sosiaalisessa kanssakäymisessä, mutta yksilö on kuitenkin aktiivinen toimija, joka vaikuttaa itse identiteettinsä rakentumiseen. Identiteettiä ajatellaan olevan ainakin kolmenlaista:
minäidentiteetti, sukupuoli-identiteetti ja ammatillinen identiteetti, joista kaksi ensimmäistä
vaikuttavat olennaisesti myös ammatillisen identiteetin muotoutumiseen (Mulari 2013, 118–119).
Ura
Työelämän muutokset ovat aiheuttaneet sen, että vastuu urasta näyttää siirtyvän yhä enemmän työntekijälle itselleen, eikä työntekijän antama panos välttämättä takaa hierarkkista etenemistä tai pitkää työsuhteen kestoa. Tämä on vastoin perinteistä urakäsitystä, joka rakentuu katkeattomien työtehtävien jatkumossa yhdessä organisaatiossa. (Hall 1996.) Vastuu urasta on ihmisellä itsellään, eikä se enää ole sidoksissa yhteen organisaatioon tai edes yhteen ammattiin.
Nykyisin uraa voidaan tarkastella urakehityksenä, jonka mukaan valinnat muodostavat päätöksien sarjan, jonka kautta yksilö muovaa uraansa. Ura rakentuu tänä päivänä enää hyvin vähäisesti mistään kiinteistä piirteistä, joihin taas vanha urakäsitys perustuu.
Uudessa työelämässä ammatti niin valitaan kuin opetellaankin elämän aikana useamman kerran. Elinikäisen oppimisen aikakautena ei myöskään opiskelun voida enää sanoa muodostavan selvärajaista elämän vaihetta (Häyrynen 2008, 376.)
Uratutkimuksen erityispiirteenä on näkökulma, jossa yksilön koko elämän historia aiempine valintoineen, siirtymineen ja lähtökohtineen, otetaan huomioon hänen nykyistä elämäntilannettaan tutkiessa. Uratutkimuksen isä Donald Super (1987) katsoo uratutkimuksen perustuvan elämänvaihepsykologiaan sekä työmarkkinatutkimukseen.
(Häyrynen 2008, 369).
Elämänvaihepsykologian tämän päivän näkymystä edustaa Tony Dunderfeltin (1998) teoria elämänkaaripsykologiasta. Elämänkaaren vaiheet tuovat mahdollisuuksia muutoksiin vielä myöhäisessäkin iässä. Ihminen kohtaa eri elämänvaiheissa
samantapaisia haasteita, mutta yksilöllistä on se, miten ihminen vastaa vaiheiden tuomiin haasteisiin, tiedostaako hän ne, sivuuttaako vai torjuu. Itsetuntemuksen ja itsekasvatuksen merkitys elämän haastekohdissa elämänhallintaan tarvittavien kykyjen harjoittamiseksi on tärkeää.
Työmarkkinatutkimuksen suuri ongelma on työvoiman aloittaisen tarjonnan ennustaminen työntekijöiden suuren vaihtuvuuden takia ammattialoilla. Murto-osa ihmisistä pysyy ensimmäisessä ammatissaan, useimmat vaihtavat ammattia elämänsä aikana, useammankin kerran. (Häyrynen 2008,373.) Työurat ovat katkonaisia ja tehtävät ja ammatit muuttuvat, jolloin oman ammatillisen identiteetin rakentamisesta tulee koko työuran mittainen tehtävä (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 27).
Myös työttömyys on tänä päivänä yhä suurempi osa ihmisten urakulkua. Työttömyys ei kuitenkaan ole uran loppu vaan merkitsee usein elämänmuutosta. Hänninen (1991) on jakanut työnsä menettäneen elämänmuutoksen tarinallisen näkökulman mukaan neljään eri tarinamalliin: tragediaan, komediaan, sankaritarinaan ja ironiaan. Jotka pohjautuvat Kevin Murrayn (1989) esittämiin länsimaalaisessa tarinaperinnössä esiintyviin tarinamalleihin. Se kertoo neljästä erilaisesta mallista suhtautua työpaikan menetykseen ja sen seurauksiin. Sankaritarinassa henkilö kohtaa vaikeuksia, mutta onnistuu voittamaan pahuuden voimat, tämä tarkoittaa työttömyyden voittamista keksimällä ratkaisun, joka voi olla esimerkiksi uuden työpaikan löytäminen. Tragediassa sankari taas ei onnistu voittamaan pahuuden voimia, eli työtön tyytyy kohtaloonsa. Komediassa taas on kysymys henkilön omien piilossa olleiden tarpeiden ja mahdollisuuksien tutkimisesta ja löytämisestä, tämä voi merkitä työttömän kohdalla esimerkiksi työttömyyden laukaisemaa elämän muutosta, joka voi johtaa esimerkiksi alanvaihtoon. Ironiassa päähenkilölle on ominaista halu rikkoa rajoja, ja hän herättää ympäristössä hämmennystä, työttömyyteen suhtautumisessa se voi tarkoittaa ympäristöään ratkaisuja. Rikostarinassa rikollinen tyydyttää omat tarpeensa yhteisön kustannuksella, sen normeja rikkoen. Rikostarina on yleinen ennakkoluulo siitä miten työttömyyteen tyydytään ja aletaan elää erilaisilla tuilla ja ikään kuin yhteiskunnan varoilla. Hänninen osoittaa tutkimuksellaan sen että vaikka aina ihminen ei itse voi työttömyyteensä vaikuttaa, asenne näyttäytyy tärkeänä tekijänä suurten muutosten keskellä.
Työttömyyttä koskeva yhteiskuntatieteellinen keskustelu on heijastellut 1990-luvun puolesta välistä lähtien selkeästi huolta pitkittyvän työttömyyden seurauksista.
Työmarkkinat näyttävät jakavan ihmiset enenevässä määrin selviytyjiin ja putoajiin.
Pitkäaikaistyöttömyys on muodostunut pysyväksi ilmiöksi nousukaudesta huolimatta.
Pitkittyvän tai toistuvan työttömyyden mukanaan tuomat ongelmat niin yksilölle kuin yhteiskunnallekin ovat luonnollisesti vakavampia kuin satunnaisen työuran katkon.
Jatkuessaan työttömyys rassaa niin taloutta kuin terveyttäkin. (Virmasalo 2002,29.) Erityisesti työttömyyden pitkittyessä ihmisen olisi hyvä pitää alanvaihtoa varteenotettavana vaihtoehtona, vaikka aiempi työ olisikin ollut mieluisa. Kun taas työn mielekkyyden puute alkaa vaikuttaa työkykyyn, on ihmisen tehtävä jotain asian eteen, ja tällöinkin alanvaihto voi olla yksi vaihtoehto, jos pelkkä työtehtävien muutos ei tuo haluttua muutosta.
Työkyky
Uskon että alanvaihtaminen on yksi keino lisätä työssä jaksamista pidempään ja näin ollen myös korottaa eläkeikään siirtymistä. Tilastokeskuksen 2003 ja 2008 työolotutkimusten mukaan (Lehto & Sutela 2008, 216) varmuus työpaikan säilymisestä oli kaikista eniten työssä pitkään jaksamiseen vaikuttavista tekijöistä yli 45-vuotiailla.
Työuupumus on äärimmäinen esimerkki siitä mihin huono työkyky voi johtaa. Omaa työkykyä on jatkuvasti reflektoitava, jotta osaa huomioida merkit ajoissa. Marja Kaskisaari (2004) on tutkinut työuupumusta naisten uupumuksesta itsekirjoitettujen elämäntarinoiden pohjalta. Naiset ovat pääosin 40–50 vuotiaita ja naisille tyypillisissä ammateissa kuten hoito- ja ravintola-alalla, ja ovat tehneet pitkän uran. Kaskisaaren mukaan työuupumusta kuvaa kokonaisvaltainen väsymys, jaksamattomuus ja haluttomuus, joka ilmenee vastustuksen ja vastenmielisyyden tunteena suhteessa työhön.
Työkyky on moniselitteinen asia, johon vaikuttavat niin psyykkinen kuin fyysinen hyvinvointi, ja niiden kautta monet arkipäiväiset asiat. Alanvaihtaminen voi merkittävästi parantaa työkykyä. Toisaalta työkyvyn huonontuminen itsestä riippumattomista syistä voi olla myös eräänlainen pakote alanvaihtamiseen. Alla olevassa kuviossa kuvataan sitä, kuinka monet asiat vaikuttavat työkykyyn.
Kuvio 2. (Ilmarinen 1999)
Koulutus ja osaaminen ovat yksi isoista työkykyyn vaikuttavista tekijöistä, joilla alanvaihtamisessakin on iso osa, mutta alanvaihtaminen vaikuttaa laajemmin eri osa- alueisiin. Se on yhteydessä motivaatioon ja toimintakykyyn. Sillä voidaan vaikuttaa moniin eri osa-alueisiin. Alanvaihto voi vaikuttaa positiivisesti niin arvojen kohtaamiseen kuin työn fyysisiin ja henkisiin vaatimuksiinkin.
Työn kokeminen merkityksellisenä on seurasta oppimisen kautta tapahtuvasta henkilön sisäisestä kasvusta. Parhaimmillaan työ kytkeytyy siihen mitä kokee ihmisenä olevansa, vaikuttaen motivaatioon ja työhön sitoutumiseen. Ei ole merkitystä mitä ihminen työkseen tekee, vain sillä että itse kokee sen merkitykselliseksi. Tulevaisuuden luominen lähtee siitä että ihminen ottaa vastuun omasta työelämästä, ja tulee tietoiseksi siitä mitä haluaa saavuttaa ja missä onnistua. Ulkoapäin tuleva tyydytys kuten hyvä palkka, työ ja edut ovat muiden määrittelemiä menestyksen merkkejä, jotka eivät tuo kaikille oikeaa tyydytystä, vain kaikista tärkeintä on työn kokeminen palkitsevaksi. Jos tätä palkitsevuuden tunnetta ei synny ihminen voi kokea työuransa lopussa että olisi ehkä pitänyt valita kokonaan toinen ammatti. On tärkeää että koko työuran aikana on aikaa reflektoida omaa toimintaansa ja olla tietoinen siinä mitä työssään haluaa. ( Leiviskä 2011, 63–75.) Alaa vaihtavat ihmiset ovat pysähtyneet reflektoimaan omaa toimintaansa ja tulleet tietoisiksi siitä, että uusi ala voisi olla keino tuomaan merkityksellisyyttä heidän työelämäänsä. Aina merkityksellisyyden löytäminen ei vaadi kuitenkaan koko alanvaihtoa vaan esimerkiksi työpaikan tai tehtävien vaihdos voi riittää. Alanvaihto on kuitenkin merkittävä työkykyä edistävä ja siihen vaikuttava tekijä.
2.3 Aikuinen oppijana
Aikuisen oppiminen eroaa monella tapaa lasten tai nuorten oppimisesta. Aikuisella on takanaan elettyä elämää ja paljon kokemuksia, joiden pohjalle hän oppimistaan rakentaa.
Aikuinen on usein itse omasta vapaasta tahdostaan hakeutunut koulutukseen, joko itseään kehittääkseen, tietoa päivittääkseen sekä uuden tutkinnon ja työn saadakseen.
Käsitys aikuisesta oppijasta tässä tutkimuksessa nojautuu humanistiseen oppimiskäsitykseen ja siitä pohjautuvaan andragogiikkaan, jolloin voidaan ajatella että alanvaihtaminen on henkilökohtainen valinta, vaikka syyt siihen olisivatkin ympäröivän yhteiskunnan muutoksista johtuvia. Valitsin humanistisen oppimiskäsityksen ja andragogiikan oppimisteorioksi myös sen takia, että ne kuvaavat ja tukevat parhaiten omaa käsitystäni aikuisten oppimisesta. Andragogiikka on ollut myös ensisijainen ja vallitseva aikuisoppimisen malli jo 30 vuoden ajan (Ruohotie 2000, 129).
Malcolm Knowlesin (1984,12) voidaan sanoa olevan modernin andragogiikan isä, joka toi koko käsitteen englannin kielisten lukijoiden tietoisuuteen. Knowles erotti aikuisten oppimisen vahvasti lasten oppimisesta ja perinteisestä pedagogiikasta. Andragogiikan viisi peruselementtiä on itseohjautuvuus, yksilöllinen elämänkokemus, kehittyneet oppimisvalmiudet, oppimisen suuntatutuminen sekä sisäinen motivaatio.
Itseohjautuvuudella tarkoitetaan itsenäisyyttä ja riippumattomuutta muista ihmisistä tai eri tahoista oppimisessa. Yksilölliset elämänkokemukset ovat jatkuvasti kasvavia oppimisen lähteitä, joista oppimista voi ammentaa. Kehittyneet oppimisvalmiudet ovat kypsän aikuisen valmiuksia oppia jotakin sosiaalista rooliaan varten. Oppimisen suuntautumisella tarkoitetaan aikuisen ihmisen ongelman ratkaisuun suuntaavaa oppimistapaa, subjektikeskeisen oppimisen sijaan. Aikuisen motivaatio oppimiselle eroaa lapsista tai nuorista sillä, että motivaation voidaan katsoa olevan pääosin sisäistä. Aikuisten oppimisessa ei ole läsnä oppivelvollisuutta kuten lapsilla ja nuorilla Suomessa.
Myös humanistinen oppimiskäsitys perustuu ihmisen sisäiseen motivaatioon, vapaaseen tahtoon ja vastuuseen. Humanistinen aikuisen oppimiskäsitys korostaa ihmisen omaa
kohtalon hallintaa, parempaan pyrkimistä, vapautta ja rajattoman kasvun mahdollisuuksia.
(Ruohotie 2000, 113,125.)
Elämänkaariajattelulla ja elinikäisen oppimisen filosofialla onkin keskeinen merkitys kun puhutaan ammatillisesta kehittymisestä. Elämänkaariajattelun avulla ihminen voi tietoisesti vaikuttaa elämänsä laatuun niin työelämässä kuin muussakin elämänosa-alueilla.
Päämäärät ja ammatilliset valinnat voivat, ja niiden tulisikin muuttua, elämän aikana. Siksi elinikäisen oppimisen suunnitelmaa on tehtävä väliajoin uudelleen. (Markkula & Suurla 1997, 33–34.)
Myös toimijuuden määritelmä on lähellä humanistista oppimiskäsitystä ja on hyvin aikuisen oppimista ja osallistumista koulutukseen kuvaava teoria. Banduran (2006) psykologisen sosiokognitiivisen teorian mukaan toimijuus merkitsee tarkoituksellista vaikuttamista omaan toimintaan ja elinoloihin. Toimijuuden eri puolia ovat tarkoituksellisuus, ennakkosuunnittelu, itsesäätely ja itsereflektio. Ne kaikki tulevat esille aikuisena oppimisen tavassa, erityisesti itse irtisanoutuneiden opiskelemaan hakeutuneiden alanvaihtajien kohdalla. Tärkein henkilön toimijuutta selittävä tekijä on hänen uskomuksensa omasta pystyvyydestä.
Odotusarvoteoria pitää ihmisen käyttäytymistä tavoitesuuntautuneena. Jos ihminen suhtautuu luottavaisin mielin päämääränsä saavuttamiseen, hän myös työskentelee kovasti saavuttaakseen tavoitteensa. Ja kun taas ihminen ei alun perinkään usko omiin päämäärinsä, hän myös luovuttaa helposti tavoitteidensa suhteen. Odotusarvoteorian mukaan ihmiset voidaan karkeasti jakaa optimisteihin ja pessimisteihin. (Kinnunen ym.
2006, 111.) Alanvaihtajat ovat jo päätöksen alainvaihtoon lähtemisessä valinneet suhtautuvansa optimistisesti tulevaisuuteen, sillä he haluavat alaa vaihtamalla pyrkiä kohti parempaa. Heidän päämääränsä on selkeästi uusi ammatti, vaikkakin siihen voi liittyä myös muita päämääriä itsensä kehittämisestä ja elämän muutoksesta, mutta yksi yhteinen tekijä heillä kaikilla on uuden ammatin saavuttaminen. Kuitenkin monet muutkin tekijät kuin tavoitteet ja päämäärä vaikuttavat motivaatioon alanvaihtoprosessin aikana.
Oppimismotivaation kannalta on tärkeää tuntea omat heikkoutensa ja ymmärtää, miten niitä voisi kehittää ja luoda uusia vahvuuksia (Ruohotie 2000, 55). Aikuisilla on yleensä
runsaasti motivaatiota oppimiselle. Ulkoiset motiivit tarkoittavat sellaisia motiiveja, jotka syntyvät siitä kun oppijan elämäntilanne edellyttää oppimista. Sisäiset motivaatiotekijät taas syntyvät yksilön mm. yksilön identiteetin muutostarpeesta tai sosiaalisesta motiivista, kuten toisten ihmisten seuraan hakeutumisesta. ( Rogers 2004.)
Ruohotie (1991) on tutkinut oppimisstrategioita ja motivaatiota. Motivaation hän näkee strategisen käyttäytymisen edellytyksenä. Jokainen opiskelija valitsee itse oman opiskelustrategiansa, joka on omien tietojen ja taitojen harkittua soveltamista erilaisissa oppimistilanteissa. Jokaisella opiskelijalla on erilaiset aiemmat oppimiskokemukset, tiedot, uskomukset ja valmiudet. Yhdessä näiden aiempien kokemusten ja tulkintojensa oppimisympäristöstä, hän valitsee sellaisen oppimisstrategian, jonka hän kokee tilanteessa ”taloudellisimmaksi” ja hyödyllisimmäksi. Erityisesti aikuisten oppimisessa erilaisten oppimisstrategioiden huomioon ottaminen ja niiden tiedostaminen on tärkeää, sillä aikuisilla ihmisillä on hyvin erilaiset taustat ja elämäntilanteet, jotka vaikuttavat niin oppimiseen kuin opiskeluun. Oman oppimisstrategiansa valitseminen ja tunnistaminen ovat aikuisopiskelijalle tärkeitä työkaluja.
Alanvaihtaminen on suuri muutos, ja muutos jo itsessään edellyttää oppimista. Tuominen (1997, 46) esittelee Jarviksen (1994) esittämän teorian siitä millä kolmella eri tapaa ihminen voi reagoida muutokseen. Ensimmäinen ryhmä on kiinnipitäjät, jotka vastustavat muutosta ja torjuvat oppimistilaisuuden, jotta kaikki pysyisi ennallaan. Toisen ryhmän muodostavat sopeutujat, jotka todennäköisesti muuttavat omaa käyttäytymistään ja oppivat, palauttaakseen harmonian oman elämän ja sosiokulttuurisen ympäristön välille.
Kolmas ryhmä ovat tiedostavat oppijat, jotka reagoivat uusiin tilanteisiin yksilöllisillä ja luovilla tavoilla. Kiinnipitäjille muutos on uhka, sopeutujille tilanne johon pitää sopeutua ja tiedostaville oppijoille haaste ja mahdollisuus itsensä kehittämiseen.
Voidaan sanoa että iän myötä riskinottokyky ja -halu vähenevät ja pysyttäydytään mieluummin tutussa ja ennalta ymmärrettävässä (Tuominen 1997,50). Alanvaihtajat ovat tässä poikkeuksia, heitä yhdistää tämä korkea riskinottokyky ja epävarmuuden sieto, vaikka muuten motiivit voivatkin olla kovin toisistaan eroavia. Aikuisten opiskelun tavoitteet ja motiivit ovat monin tavoin päällekkäisiä ja ristiriitaisia, ja ennen kaikkea ne muuttuvat ihmisten elämänkulun myötä (Jauhiainen ym. 2003, 174).
2.4 Ammatillinen aikuiskoulutus
Alanvaihtaminen ei edellytä välttämättä uuden alan opiskelua, mutta tässä tutkimuksessa kaikki alanvaihtajat vaihtoivat alaa koulutuksen kautta. Aikuiskoulutusta järjestetään Suomessa kaikilla koulutusasteilla, mutta ammatillinen aikuiskoulutus on erittäin suuri ja alati kasvava aikuiskoulutusta tarjoava koulutusaste. Kaikki tähän tutkimukseen osallistuneet alanvaihtajat olivat suorittaneet tai suorittamassa toisen asteen ammatillista koulutusta. Tästä syystä keksityn aikuiskoulutuksen esittelyssä ammatilliseen aikuiskoulutukseen ja näyttötukintoihin, vaikka aikuiskoulutuksen kenttä alanvaihtajillekkin on paljon laajempi.
Aikuiskoulutuksen laajasta kentästä kertoo esimerkiksi se, että tutkintoon johtavaa koulutusta, vapaatavoitteista sivistystyötä sekä eri pituista lisä- ja täydennyskoulutusta järjestetään noin 800 oppilaitoksessa ja korkeakoulussa. Merkittävä osa oppimisesta tapahtuu myös työpaikoilla sekä arjen eri tilanteissa hyödyntäen tietoverkkoja, kirjastoja ja muita oppimisen mahdollistavia ympäristöjä. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014.)
Ammatillisen perustutkinnon voi suorittaa ammatillisissa oppilaitoksissa tutkintoon johtavana koulutuksena, oppisopimuskoulutuksena tai näyttötutkintona. Ammatti- ja erikoisammattitutkinnot ovat ammatillista lisäkoulutusta, jotka suoritetaan aina näyttötutkintoina. Ammatillisena lisäkoulutuksena järjestetään myös tutkintoon johtamatonta koulutusta, esimerkiksi työnantajan tarpeiden mukaisesti. Ammatillista koulutusta järjestetään: humanistisella ja kasvatusalalla, kulttuurialalla, yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla, luonnontieteiden alalla, tekniikan ja liikenteen alalla, luonnonvara- ja ympäristöalalla, sosiaali- ja terveys- ja liikunta-alalla, matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla. Opetus ja tutkinnon suorittaminen on ammatillista perustutkintoa tutkintoon johtavassa koulutuksessa suorittavalle maksutonta. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014.)
Aikuiselle yleinen tapa suorittaa ammatillinen perustutkinto on näyttötutkinto.
Näyttötutkinnot ovat joustava tapa aikuisväestölle uudistaa ja ylläpitää ammatillista
osaamistaan tai työtehtävien vaihtuessa pätevöityä uuteen ammattiin.
Näyttötutkintojärjestelmän etuna on aikaisemman osaamisen tunnistaminen riippumatta siitä, onko se hankittu työn, opintojen vai muun toiminnan kautta. (Opetusministeriö- ja kulttuuriministeriö 2012.)
Työntekijästä vaihdos opiskelijaksi on suuri muutos, ja opiskelu on muuttunut paljon siitä ajasta, kun suurin osa alanvaihtajista on viimeksi opiskellut. Myös näkemys aikuisen oppimisesta on muuttunut paljon suhteellisen lyhyessä ajassa. Monet aikuiset ovat käyneet koulunsa aikana jolloin opetus oli enemmän organisoitua. Koulussa oltiin tiettynä aikana, aina luokkahuoneissa ja niin edelleen. Nykyään oppiminen nähdään kuitenkin enemmän opiskelijan omana työnä, jota opettaja tai kouluttaja tukee. Tämä merkitsee opiskelijan sitoutumista henkilökohtaiseen vastuunottamiseen, ajan käytön suunnitteluun ja kurinalaisuuteen. (Paane-Tiainen 2000.)
Organisointimuodoiltaan sekä sääntely- ja rahoitusperusteiltaan aikuiskoulutus jaetaan kolmeen perusmuotoon: omaehtoiseen, työvoimapoliittiseen ja henkilöstökoulutukseen.
Opetus- ja kulttuuriministeriö vastaa omaehtoisesta koulutuksesta, työ- ja elinkeinoministeriö työvoimapoliittisesta koulutuksesta ja työnantajat henkilöstökoulutuksesta. Omaehtoisessa aikuiskoulutuksessa koulutukseen osallistuminen on opiskelijan oma päätös. Omaehtoisena aikuiskoulutuksena on tarjolla hyvin laaja koulutuskenttä aina perusopetuksesta korkea-asteelle sekä vapaan sivistystyön sektori.
Työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen ensisijainen kohderyhmä taas ovat työttömyysuhan alaiset tai työttömät. Opiskelupäätöksen tekee useimmiten koulutukseen hakeutuva henkilö, joka saa koulutukseen hakeutumisessaan tukea työvoimaneuvojilta. Koulutuksen tavoitteena ovat tarjota paremmat työllistymismahdollisuudet. Työvoimapoliittisena aikuiskoulutuksena voidaan tarjota toisen asteen ammatilliseen tutkintoon johtavaa koulutusta ja muutoin ammatillisia valmiuksia edistävää tai ammattiin valmentavaa ei- tutkintotavoitteista koulutusta. Kolmas aikuiskoulutuksen muoto on henkilöstökoulutukset, jotka ovat siis pääosin työnantajan kustantamia koulutuksia, jotka ovat lyhyitä ja ei- tutkintotavoitteisia. (Kumpulainen 2009, 16–17.)
Tutkintotavoitteisessa aikuiskoulutuksessa opinnot johtavat samoihin tutkintoihin kuin vastaavassa nuorten koulutuksessa. Opiskelu voi tapahtua työssä, työn ohessa tai vapaa- ajalla. Koulutus järjestetään pääsääntöisesti monimuotokoulutuksena, jolloin voidaan
joustavasti huomioida mm. työssäkäyntimahdollisuudet. Koulutusta toteutetaan nykyään paljon myös verkkoa hyödyntäen. Aikuiset voivat kuitenkin hakeutua myös nuorten koulutukseen, jolloin se toteutetaan yleensä päivämuotoisena. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014).
2.5 Aikuinen opiskelijana
Vielä 1990-luvun alussa opiskelemaan hakeutuminen oli välittömästi irtisanomistilanteen jälkeen suhteellisen harvinainen vaihtoehto. Opiskeluun hakeuduttiin vasta pidemmällä aikaviiveellä, jolloin se oli pääsääntöisesti toissijainen vaihtoehto. Opiskelemaan lähtemistä epäröitiin, koska se olisi jatkanut elämäntilanteen tilapäisyyttä ja vaikeuttaisi taloudellista tilannetta (Viinamäki & Suikkanen 1993, 32–35.) Nyt aikuisena opiskelemaan lähteminen on mahdollistettu hyvin erilaisten tukien, sekä yleisen jatkuvaan osaamisensa päivittämisen kannustavan yleisen yhteiskunnallisen ilmapiirin suhteen.
Aikuisopiskeleminen on yleistynyt lähivuosikymmeninä, sillä vasta vuodesta 1987 alkaen aikuisopiskelijat ovat voineet hakea opiskeluun tukea valtion aikuisopintotukijärjestelmän kautta (Viinamäki & Suikkanen 1993,51).
Cyrill Houle (1961) määritteli jo 1960-luvulla aikuisten osallistumisen syyt kolmeen ryhmään: päämäärä-, toiminta- ja oppimissuuntautuneisiin. Päämääräsuuntautuneet opiskelevat saavuttaakseen tietyn päämäärän tai tavoitteen ja valitsevat menetelmät ja sisällön niin, että ne palvelevat mahdollisimman hyvin tavoitteen saavuttamista.
Toimintasuuntautuneet taas osallistuvat itse toiminnan takia koulutukseen, eivätkä niinkään tavoitteita saavuttaakseen. Toimintasuuntautuneilla koulutukseen osallistumisen syyt voivat olla sosiaaliset suhteet, vapaa-ajan vietto tai vaihtelun saaminen elämään.
Oppimissuuntautuneet taas osallistuvat koulutukseen itse oppimisen takia, heillä on kova tiedonhalu ja he hakevat kasvamista oppimisen avulla.
Tilastokeskuksen (2006) aikuiskoulutustutkimuksen mukaan aikuiskoulutukseen osallistuminen on lisääntynyt merkittävästi varsinkin yli 45- vuotiaiden keskuudessa. Alla oleva taulukko kertoo kuinka merkittävästi aikuiskoulutukseen osallistuminen on noussut 25 vuoden aikana. 1980-luvulla Suomen väestön 45–54-vuotiaista aikuiskoulutukseen osallistui vain 31 prosenttia, kun vuonna 2006 luku oli jo 56 prosenttia. Myös eläkeikää lähestyvien 55–64 vuotiaiden aikuiskoulutukseen osallistuminen on 1980-luvun 15 prosentista noussut vuoteen 2006 mennessä 37 prosenttiin.
1980 1990 1995 2000 2006 2006
% % % % % 1 000
18–24 –vuotiaat 30 43 42 49 43 199
25–34 –vuotiaat 38 55 53 62 58 373
35–44 –vuotiaat 36 57 54 62 61 442
45–54 –vuotiaat 31 48 54 56 56 431
55–64 –vuotiaat 15 25 31 33 37 262
Yhteensä 32 47 48 54 52 1 707
Kuvio 3. (SVT, Aikuiskoulutukseen osallistuminen 2006, 1.1 Aikuiskoulutukseen osallistuminen vuosina 1980, 1990, 1995, 2000 ja 2006 iän mukaan (18–64-vuotias väestö Aikuiskoulutustutkimus 2006)
Aikuiskoulutuspolitiikan tehtävänä on kannustaa kansalaisia elinikäiseen oppimiseen, huolehtia työvoiman saatavuudesta, vastata tulevaisuuden osaamistarpeisiin, huolehtia aikuisväestön koulutus- ja sivistysmahdollisuuksista sekä vahvistaa yhteiskunnan eheyttä ja tasa-arvoa. Aikuiskoulutuspolitiikalla tuetaan pyrkimyksiä työurien pidentämiseen, työllisyysasteen nostamiseen, sekä tuottavuuden että monikulttuurisuuden parantamiseen.
(Opetus- ja kulttuuriministeriö 2014.)
Yhteiskunnallisesti ajateltuna laajan aikuiskoulutuksen kentän tehtävä on edistää yhteiskunnallista toimijuutta, kenenkään ei pitäisi jäädä ikään kuin olemaan tekemättä mitään. Toimijuus ei kuvaa yksilön ominaisuutta vaan se on sosiaalisessa ulottuvuudessa rakentuvaa, ja siten kuvaa toimijalta odotetun ja toteutuneen toiminnan välistä suhdetta.
(Ronkainen 2006, 531–532.) Aikuiskoulutuksen tulisi tarjota ihmisille vaihtoehtoja, jotka toteutuvat Rohkaisen kuvaamassa sosiaalisessa ulottuvuudessa. Jos ihminen tekee muuta kuin lamaantuu tai sopeutuu olosuhteiden edessä on hän toimija. Silloin kun ihminen ei tekisi mitään, mutta aikoo vakavasti tehdä jotain – joko pakosta, velvollisuudentunteesta tai halusta – hän on sosiologisen määritelmän mukaan toimija.
(Lähteenmaa 2010, 53.) Silloin kun aikuinen päättää hakeutua koulutukseen tulee hänestä aikuisopiskelija, vaikka toimijaksi hän on ryhtynyt jo miettiessään hakeutumista koulutukseen, osallistumalla mahdollisiin pääsykokeisiin tai ilmoittautuessaan erilaisille kursseille.
Aikuisopetuksen tulisi vastata aikuisen omaan haluun oppia ja ohjata aikuista niissä kasvun mahdollisuuksissa, mitä hän itsessään näkee. Jokainen opiskelija on yksilö, hänen tarpeensa ja halunsa hyvin erilaiset, ja yksilöllisyyden huomioonottaminen aikuisopetuksessa on erityisen tärkeää ja erilaisten elämäntilanteiden huomioiden juostavilla opetuksen ratkaisuilla välttämätöntä.
Esimerkiksi juuri ammatillisella aikuiskoulutuksessa aikuisopetus perustuu pitkälti ohjaukseen ja opiskelijan oman oppimisen tukemiseen. Henkilökohtaistaminen tarkoittaa näyttötutkinnon suorittajan ja näyttötutkintoon valmistavassa koulutuksessa olevan opiskelijan ohjaus-, neuvonta- ja tukitoimien asiakaslähtöistä suunnittelua ja toteutusta, joiden avulla opiskelija tekee valintoja joiden kautta hän ottaa opiskelun omaan hallintaansa (Pajarinen ym. 2004).
Jos aikuinen haluaa lähteä vaihtamaan alaa ja opiskelemaan, on hänellä monenlaisia mahdollisuuksia opintojensa rahoittamiseen, mutta silti opiskelemaan lähteminen on taloudellinen haaste, johon muu elämäntilanne ja sen hetkiset kulut vaikuttavat paljon.
Työvoimapoliittinen aikuiskoulutus on työhallinnon rahoittamaa koulutusta, joka on opiskelijalle maksutonta. Se on suunnattu ensi sijassa työttömille työnhakijoille.
Työttömänä voi harjoittaa myös omaehtoisia opintoja, esim. suorittaa loppuun kesken
jääneen tutkinnon. Työttömyysetuudella opiskelu edellyttää, että on työttömänä työnhakijana työ- ja elinkeinotoimistossa, on täyttänyt 25 vuotta viimeistään opintojen alkamishetkellä, on työ- ja elinkeinotoimiston toteama koulutustarve, opiskelustasi on sovittu työllistymissuunnitelmassa ja opinnot ovat päätoimisia. Omaehtoista opiskelua voidaan tukea opintojen keston ajan, mutta kuitenkin yhtä opintojen muodostamaa kokonaisuutta kohti, enintään 24 kuukautta. (KELA, 2014.)
Myös koulutusrahasto myöntää aikuiskoulutustukea omaehtoiseen koulutukseen osallistuvalle aikuisopiskelijalle, joka on työ- tai virkasuhteessa tai toimii yrittäjänä.
Aikuiskoulutustuen saaminen edellyttää, että olet ollut vähintään 8 vuotta työelämässä työntekijänä tai yrittäjänä, nykyinen työsuhde tai päätoiminen yritystoimintasi on kestänyt vähintään vuoden, on työstä opintovapaalla, et saa muuta tukea opintoihisi. Näitten lisäksi aikuinen voi opiskella tavallisen opintotuen kanssa. (KELA, 2014.) Tämä on alanvaihtajilla luultavasti harvinaisempi, koska se edellyttää voimassa olevaa työsuhdetta. Tässä tutkimuksessa kukaan ei ollut opiskellut koulutusrahaston rahoituksella, sillä he olivat kaikki joko itse irtisanoutuneet tai irtisanottu edellisestä työstään.
Elämänkartta- väline on hyvä tapa hahmottaa aikuisopiskelijuuden monimuotoisuutta. Se kehiteltiin osana Euroopan sosiaalirahaston Optio- hanketta, jossa kehitettiin ohjausvälineeksi aikuisten opintojen henkilökohtaistamiseen oppisopimusprosessissa.
Elämänkartta on ohjaukseen perustuva elämänorganisoinnin työkalu, jonka avulla aikuisopiskelijat voivat määritellä oppimiseensa ja opiskeluunsa vaikuttavat tekijät. Sen avulla opiskelijalle hahmottuu työn, opiskelun, perheen ja vapaa-ajan osa-alueet ja niitten muodostama kokonaisuus. (Sivonen 2006, 241–242.) Elämänkartta on kehitetty alun perin oppisopimusopiskelijoiden tueksi, ja se on hyvä tapa jäsentää kaikkien aikuisopiskelijoiden elämän osa-alueita. Aikuisopiskelijoiden kohdalla on tärkeää huomioida hyvin erilaiset elämäntilanteet, jotka vaikuttavat heidän ajankäyttöön, opiskelumuotoon, motivaatioon ja moneen muuhun opiskeluun liittyvään seikkaan. Aikuisopiskelijoiden opintojen henkilökohtaistaminen on paljon muutakin kuin aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista, kuten opiskelun kokeminen mielekkääksi ja muuhun elämään sopivaksi (Sivonen 2006,269).
Aikuisten opiskelussa onkin jo otettu hyvin huomioon muuttuvat elämäntilanteet, ja opinnot muodostuvat yleensä kolmesta osasta: lähiopiskelusta, etäopiskelusta ja itsenäisestä
opiskelusta. Lähiopetuksen yleisiä muotoja ovat luennot ja ryhmätyöskentely, ja se on paikkaan ja yhteisaikaan sidottua. Etätyöskentely taas on ajallisesti rajattua ja siihen saa tarvittaessa ohjausta, mutta se ei ole sidottu paikkaan. Itsenäisen työskentelyn aikana oppijan ja kouluttajan välinen yhteys puuttuu, ja se etenee oppijan oman suunnitelman mukaan. Myös harjoittelu ja työssä oppiminen kuuluvat itsenäisen työskentelyn piiriin.
(Paane-Tiainen 2000.) Eri opintomuodot sopivat ihmisten erilaisiin elämäntilanteisiin ja mahdollistavat yhä useammalle mahdollisuuden opiskella.
Aikuisopiskelu on kokonaisuutena haastava elämäntilanne ja aikuisopiskelijuus yksi uusi rooli jo muutenkin aikuisen ihmisen monien samanaikaisten roolien joukossa.
Aikuisopiskelija joutuu usein tekemään kompromisseja perhe- ja työelämän, vapaa-ajan sekä taloudellisen tilanteen suhteen. (Viinamäki & Suikkanen1993, 50.)
2.6 Aiempia tutkimuksia alanvaihdosta
Alanvaihtoa on tutkittu Suomessa suhteellisen vähän, vaikka aikuisten opiskelusta ja oppimisesta on tehty lukuisia tutkimuksia. Muutamia Pro gradu- tutkielmia aiheesta on kuitenkin tehty, joten minusta on perusteltua käyttää myös niitä aiempien tutkielmien esittelyssä, koska aihetta on tutkittu niin vähän.
Kaija Sepponen (1996) on työvoimapoliittisessa tutkimuksessaan kuvannut 1990-luvulla työvoimahallinnon järjestämän ammatinvaihtoon ohjaavan kurssin osallistujia.
Tutkimuksen mukaan pitkään koulutuksesta pois olleiden on hankala siirtyä pitkään tutkintoon vaativaan koulutukseen. Sen sijaan ohjaava koulutuksen aikana ammatinvalintaa ja elämää yleensä voidaan pohtia syvällisemmin ja löytää ratkaisuja.
Parhaiten alanvaihdossa pärjäsivät ne joilla oli rohkeutta vaihtaa alaa täysin uuteen suuntaan.
Laura Hyvönen (2008) on tutkinut Pro gradu- tutkielmassaan ammatti-identiteetin muodostumista uudelleenkoulutuksessa ja uudessa ammatissa. Tutkimusten tulosten perusteella uuden ammatti-identiteetin muodostuminen on yhteydessä siihen, kuinka
sitoutunut on ollut edelliseen ammattiin. Uuden ammatti-identiteetin muodostumiseen vaikuttaa paljon myös siihen saatava tuki niin opiskelujen aikana kuin työpaikallakin.
Tiina Kytömäki (2008) on Pro gradu- tutkielmassaan tutkinut ammatinvaihtoa kerronnallisen tutkimuksen menetelmällä. Hän keskittyy tutkimuksessaan alanvaihtajien ammatti-identiteetin rakentamiseen ja tulevaisuuden hahmottamiseen irtisanomisen jälkeen. Hän tutkii alanvaihtoa lähinnä uuden ammatin valinnan ja koulutuksen alussa, ja keskittyy tutkimuksessaan ennemmin irtisanoutumisesta selviytymiseen alanvaihtamisen mahdollisuuden avulla. Tutkimuksessa alanvaihtoa käsitellään pakkotilanteesta, jossa rakenteellisten muutosten takia työt yhdeltä alalta loppuvat. Tutkimuksen kohteena on myös vain yhden ammattiluokan edustajia.
Hanna Kautiainen (2006) tutkii alanvaihtajia Pro gradu- tutkielmassaan aikakausilehdissä kuvattujen ammatinvaihtajien tarinoiden kautta, ja sitä kuinka heistä aikakausilehdissä kerrotaan ja millaisia merkityksiä ne luovat niiden lukijoille. Tutkimuksessa alanvaihtoa kuvataan aikakausilehtien kirjoitusten pohjalta elämän käännekohdaksi, joka on askel kohti parempaa työhyvinvointia ja oman itsensä toteuttamista. Tutkimus on kuitenkin tehty lehtiartikkelien pohjalta, jotka ovat toimittajien kirjoittamia, ja voivat antaa helposti kärjistetyn kuvan alanvaihtajista. Se kertoo kuitenkin erityisesti siitä millaiseksi mediassa alanvaihtajat kuvataan.
Herminia Ibarra (2003) on tutkinut alanvaihtoprosessia ja identiteettiä. Ibarran haastattelemat henkilöt ovat vaihtaneet uudelle uralle pääosin vapaaehtoisesti, mutta silti identiteettiprosessiin kuuluu aiemman uran taakseen jättäminen ja uusien mahdollisuuksien punnitseminen. Kaikki tutkimukseen osallistuneet olivat työskennelleet entisellä alalla lähes 10 vuotta. Näin pitkän uran jälkeen ammatillinen identiteetti on Ibarran mukaan jo muotoutunut ja keskeiset kiinnostuksenkohteet, kyvyt ja arvot työelämässä ovat löytyneet. Tutkimus on suunnattu ikään kuin oppaaksi alanvaihtoprosessia harkitseville.
Tietyn ammattiryhmien alanvaihtamisen syitä on tutkittu jonkin verran ja opettajat ovat yksi näistä ammattiryhmistä. Almiala (2008,162) on tutkinut opettajien alanvaihtoprosessia.
Hän on jakanut alanvaihtoprosessin tutkimuksensa perusteella kolmeen osaan: alku-, väli- ja loppuvaiheeseen. Alkuvaiheen käynnistää usein ammatillinen tai henkilökohtainen kriisi,
mutta kriisistä huolimatta opettajat yleensä jatkavat työtään. Tähän vaiheeseen liittyy myös turhautumista ja motivaation katoamista, joka käynnistää uuden alan mietinnän. Väli- eli kynnysvaiheessa usein kouluttaudutaan tai kokeillaan uutta ammatin virkavapaalla tai työn ohessa. Opettajat myös pohtivat, mitä he todella haluavat elämältään. Muutoksen loppuvaiheessa opettajat tekevät lopullisen päätöksen ja siirtyvät uuteen ammattiin joko suoraan tai koulutuksen kautta.
Tämä tutkimus ei keskity tiettyyn ammattiin tai tietyistä syystä alaa vaihtaneisiin, ja eroaa sillä tavalla monista edellä mainituista aiemmista tutkimuksista. Tämän tutkimuksen pääongelmana alanvaihtoprosessin kuvaaminen, aiemmin tehdyissä tutkimuksissa alanvaihtoa on käsitelty enemmän sivuavana aiheena kuin itse tutkimusongelmana.
3.TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
3.1 Tutkimusongelma
Millaisia kokemuksia alanvaihtokurssille osallistuneilla alanvaihtajilla on alanvaihtoprosessita?
Tutkimukseni tarkoituksena on saada vastaus siihen, kuinka tähän tutkimukseen osallistuneet henkilöt ovat kokeneet alanvaihtoprosessin. Alanvaihtoprosessin katson tässä tutkimuksessa muodostavan teemojeni mukaisista osa-alueista: Entisestä alasta, päätöksestä alanvaihtoon, alanvaihtokurssista, opiskelusta sekä uudesta alasta. Nämä viisi eri osa-aluetta muodostavat alanvaihdon prosessin päätöksestä aina uudella alalla työskentelyyn saakka. Viisi prosessin osa-aluetta muodostavat ikään kuin tutkimuksen viisi alaongelmaa, joiden kautta kokemuksia tarkastelen aihealueittain.
3.2 Aineiston hankinta
Tutkimukseni on tapaustutkimus, jossa kuvaan yksittäisten alanvaihtajien kokemusten pohjalta alanvaihtoa prosessina. Tyypillistä tapaustutkimukselle on valita tutkimuskohteeksi yksittäinen tapaus, tilanne, tapahtuma tai joukko tapauksia, joiden tarkastelussa kiinnostuksen kohteena ovat usein prosessit. Yksittäistapauksia pyritään tutkimaan niiden luonnollisessa ympäristössään kuvailemalla yksityiskohtaisesti tutkittavaa ilmiötä. Olennaista on, että tutkittava tapaus muodostaa aineistona jonkinlaisen kokonaisuuden. ( Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006.)
Aineistoni koostuu seitsemästä teemahaastattelusta. Teemahaastatteluihin osallistui seitsemän alanvaihtajaa. Haastateltavat ovat kaikki käyneet ”Alanvaihdosta tulevaisuus”- kurssin, joka on toteutettu yhteistyönä Tampereen TE-toimiston, Työvoimaliikkelle Pirkanmaalla ja Tampereen aikuiskoulutuskeskuksen kanssa, jo usean vuoden ajan.
Minulla oli yhteyshenkilö TE-toimistossa, joka on ollut järjestämässä kyseistä kurssia.
Otettuani itse yhteyttä TE-toimistoon ja kertoessani tutkimuksestani, yhteyshenkilöni laittoi kaikille eri vuosina kurssille osallistuneille sähköpostia, jossa kysyttiin alanvaihtajien halukkuutta osallistua tutkimukseeni. Liitteenä sähköpostissa oli minun haastattelupyyntöni, jossa kerrottiin tutkimuksesta ja sen tarkoituksesta. Yhteensä alanvaihtajia ilmoittautui 12 ihmistä. Osalla opinnot olivat vasta niin alussa, että kokonaisprosessin kuvaamisen kannalta he eivät sopineet tutkimukseni haastateltaviksi tai asuivat niin kaukana, että haastattelu olisi ollut hankala toteuttaa kasvotusten.
Haastateltavat olivat kuitenkin hieman eri vaiheissa alanvaihto prosessissaan, osa kouluttautumassa uudelle alalle ja suorittivat muun muassa harjoitteluja ja osa heistä työskenteli jo uudella alalla. Haastateltavat ottivat kaikki minuun itse yhteyttä sähköpostitse, kun olivat saaneet haastattelupyyntöni ja sovin heidän kanssaan haastatteluajan ja -paikan sähköpostitse. Haastattelupyyntö on tutkimuksen liitteenä (liite 1).
Alanvaihtokurssi on uudenlaista ohjaustoimintaa, jossa pyritään kurssin muodossa ohjaamaan ihmisiä uusille aloille ja esittelemään mahdollisia vaihtoehtoja. He saavat myös ammattilaisten että samassa tilanteessa olevien tukea. Työhallinnossa ohjaus on aiemmin
ollut ankkuroituna ammatinvalinnanohjaustoimintaan, ammatinvalinnanohjaajien ja sittemmin ammatinvalintapsykologien työhön, mutta 2000-luvulla ohjauksellinen ote on laajenemassa, mitä enenemissä määrin koko työhallinnon henkilöstön toimintatapoihin ja työotteisiin. (Hyyryläinen 2003, 104–106.)
”Alanvaihdosta tulevaisuus”- koulutus on osa ”Työvoima liikkeelle Pirkanmaalla” (ESR)- hanketta, joka on Euroopan Unionin Sosiaalirahaston rahoittaja hanke, jonka tehtävänä on edistää työnantajien ja työnhakijoiden kohtaamista. Hanketta hallinnoi Pirkanmaan työ- ja elinkeinotoimisto. Projektin toiminta-aika on 1.4.2007 - 31.10.2014- Alanvaihdosta tulevaisuus- koulutuksen on järjestänyt Tampereen aikuiskoulutuskeskus (TAKK) yhteistyössä Pirkanmaan työ- ja elinkeinotoimiston kanssa. ”Alanvaihdosta tulevaisuus”- koulutus kestää kolme kuukautta ja se sisältää neljä viikkoa tietopuolista opiskelua, kahdeksan viikkoa työssäoppimista sekä henkilökohtaista ohjausta koko koulutuksen ajan.
Koulutuksen tavoitteena on, että sen päättyessä jokaisella opiskelijalla on henkilökohtainen suunnitelma siitä, kuinka toteuttaa paluu työelämään. Tietopuolisen opiskelun aikana perehdytään alojen työelämävaatimuksiin (esim. yritysvierailut, työnhakumenetelmät) aikuiskoulutusmahdollisuuksiin (esim. aikuisten näyttötutkinnot, oppisopimus, opintojen rahoitus) sekä osallistut kykytesteihin ja fyysisen työkunnonkartoitukseen. (TAKK, 2011.) Haastateltavat olivat osallistuneet eri vuosina alanvaihtokursseille, mutta kurssin sisältö on pysynyt pääosin samana näinä vuosina.
Haastattelin tutkimukseeni seitsemää alanvaihtajaa, joista neljä oli miehiä ja kolme naista.
Haastattelut toteutettiin yksilöhaastatteluina ja haastattelumuotona käytin teemahaastattelua. Haastateltavat olivat kaikki Työ- ja elinkeinotoimiston alanvaihtajakurssille osallistuneita eri vuosilta, osa haastateltavista oli jo uudella alalla palkkatöissä, osa vasta harjoittelussa tai työkokeilussa. Kaikille alanvaihtajille oli kuitenkin kertynyt jo uudelta alalta jonkinlaista työkokemusta.
Kuusi haastattelua suoritettiin huhtikuussa 2013 Tampereen yliopiston Linna-rakennuksen tiloissa, osa Linnan kahvilassa ja osa pienryhmätilassa, paikka valikoitui sen perusteella oliko ryhmätyötila vapaana haastatteluaikaan. Seitsemäs haastattelu tehtiin kesäkuussa Tampereen keskustassa kahvilassa, rauhalliseen aikaan, jolloin ei ollut suurempaa häiritsevää taustamelua. Paikka valittiin haastateltavan omasta pyynnöstä. Ehdotin itse paikkaa ja mahdollisia päiviä, joista haastateltavat saivat valita heille sopivan ajan. Olin
kaikkiin haastateltaviin yhteydessä sähköpostitse, sillä se oli luonnollinen tapa edetä, kun pyyntöni haastatteluun oli välitetty myös sähköpostin välityksellä ja he kaikki olivat myös minuun yhteydessä sähköpostilla.
Käytin aineiston hankintamenetelmänä teemahaastattelua. Teemahaastattelu on
puolistrukturoitu menetelmä siksi, että yksi haastattelun aspekti, haastattelun aihepiirit eli teema-alueet, on kaikille sama. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 47).
Valmiin teemoittelun avulla aineistosta voi nostaa esiin tutkimusongelmaa valaisevia teemoja ja on mahdollista vertailla tiettyjen teemojen esiintymistä ja ilmenemistä aineistossa (Eskola & Suoranta 1998, 179–182). Minulla oli teemahaastattelulle runko, jonka mukaan etenin. Teemahaastattelunrungossa oli teemojen lisäksi apuna valmiita kysymyksiä, jotta kaikki tutkimuksen kannalta tarpeellinen tuli kysyttyä kaikilta haastateltavilta. Koska minulla oli teemojen lisäksi mukana valmiiksi mietittyjä kysymyksiä, on kyseessä puolistrukturoitu teemahaastattelu. Puolistrukturoidussa teemahaastattelussa kaikille haastateltaville esitetään suunnilleen samoja kysymyksiä, mutta kysymysten esitysjärjestys voi olla eri (Kauppinen & Puusniekka 2006). Kyseltävät teemat olivat ikäänkuin kirjoitettu auki kysymysmuotoon, jotta olisi helppo seurata onko kaikilta haastateltavilta tullut edettyä samojen teemojen mukaisesti, että tulokset ovat vertailukelpoisia. Koska aihe ei ollut minulle entuudestaan niin tuttu, oli minun hyvä nojautua haastatteluissa kysymyksiin, jotta kaikki oleellinen tieto tulisi kysyttyä haastateltavilta. Teemahaastattelun runko on tutkimuksen liitteenä (liite 1).
Teemahaastattelussa aineiston analyysi alkaa jo aineiston hankinnan yhteydessä.
Valittuani teemahaastattelun haastattelutavaksi, aloin aineiston jäsennyksen ja samalla jo analyysinkin suunnitellessani käyttäessäni haastatteluissa teemahaastattelurunkoa.
Ensimmäinen tehtävä laadullisessa analyysissa onkin aineiston järjestäminen. Sitä ennen aineisto pitää olla kerätty, purettu tekstiksi ja valmisteltu teknisesti käsiteltävään muotoon.
Teemahaastattelun teemat muodostavat jo sinänsä eräänlaisen aineiston jäsennyksen, josta voi lähteä liikkeelle. Laadullisen aineiston analyysin tarkoitus on luoda aineistoon selkeyttä ja siten tuottaa uutta tietoa tutkittavasta asiasta. (Eskola & Suoranta 1998, 138–
152.)
Yleisin, joskaan ei toivottavin tapa, on muokata teema-alueet intuition perusteella.
Vaikkakin luova ideointi on tarpeen tutkimusta tehtäessä. Kun teema-alueiden muodostus perustuu mieleen juolahtaneisiin asioihin, teemaalueista tulee helposti vaillinaisia, tutkijan vahvimpiin ennakkokäsityksiin pohjautuvia. Lisäksi aineiston analysointi on hankalaa, koska minkäänlaisia teoreettisia kytkentöjä ei ole. Toinen tapa muodostaa teema-alueet on etsiä ne kirjallisuudesta. Tällöin etsitään aiemmissa tutkimuksissa tutkittuja asioita ja teemoja muusta alan mielenkiintoisesta kirjallisuudesta, ja yhdistellään tästä materiaalista käytettävät teemat. Kolmas tapa teemojen muodostukseen on johtaa ne teoriasta:
teoreettinen käsite muutetaan mitattavaan muotoon, teemahaastattelussa haastatteluteemoiksi. Hyvässä tutkimuksessa käytetään kaikkia yllä mainittuja keinoja yhdessä teema-alueita muodostettaessa. (Eskola & Vastamäki 2001, 33.)
Kaikki haastattelut nauhoitettiin nauhurilla haastateltavien suostumuksella, jonka olin kysynyt jo pyytäessäni haastateltavia mukaan tutkimukseen, mutta varmistin sen vielä itse haastattelutilanteessa. Kaikkien haastattelujen kesto oli 50 minuutin ja yhden tunnin välillä.
Takasin haastateltaville täyden anonymiteetin ja kerroin, että nimi ja muut tunnistamiseen liittyvät asiat eivät tule esiin tutkimuksessa. Kaikki haastateltavan tunnistamiseen liittyvät yksityiskohdat on jätetty mainitsematta haastateltavien lainauksissa, haastateltavien anonymiteetin takaamiseksi.
Haastattelu on sosiaalinen puhetilanne. Se on kahden henkilön välinen
vuorovaikutustilanne, joka perustuu kielen käyttöön. Haastattelijan tutkimuksen kohteena on haastateltavan puheen sisältö. Haastateltavan vastaus heijastaa aina myös
haastattelijan läsnäoloa
ja vaikutusta tilanteeseen. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 49–52.) Koin onnistuneeni haastatteluissa hyvin, ja vuorovaikutustilanne oli luonnollinen ja vastavuoroinen.
Teemahaastattelussa haastattelun aihepiirit, teema-alueet, on etukäteen määrätty.
Menetelmästä puutuu kuitenkin strukturoidulle haastattelulle tyypillinen kysymysten tarkka muoto ja järjesty. Haastattelijalla on jonkinlainen tukilista käsiteltävistä asioista, ei valmiiksi aseteltuja kysymyksiä. Teemahaastattelu on muodoltaan niin avoin, että siinä vastaaja pääsee halutessaan puhumaan varsin vapaamuotoisesti, jolloin kerätyn materiaalin voi katsoa edustavan vastaajien puhetta itsessään. Toisaalta teemahaastattelussa käytettävät
teemat takaavat sen, että jokaisen haastateltavan kanssa on puhuttu edes jossain määrin samoista asioista. (Eskola & Suoranta 1998, 87.)
Haastatteluteemoista ja apukysymyksistä oli suuri apu haastattelussa. Kävimme kaikkien haastateltavien kanssa pääosin samat pääteemat läpi haastatteluissa, ja apukysymyksiä käytin tarvittaessa. Kaikki haastattelut sujuivat ilman häiriötä. Parhaiten äänenlaadun kannalta oli varattu tila haastatteluita varten, mutta kahvilassa haastattelut olivat luontevampia ja haastateltavat rennompia tilanteessa.
3.3 Aineiston analyysi
Käytin aineistoni analyysimenetelmänä sisällönanalyysiä ja teemoittelua, joka oli luonteva lähestymistapa analyysiin, koska olin käyttänyt jo haastattelumenetelmänä teemahaastattelua. Teemahaastattelussa haastatteluteemani etenevät kronologisessa järjestyksessä ja pääteemoja oli viisi ja ne olivat: päätös alanvaihdosta, entinen ala, alanvaihtokurssi, opiskelu ja uusi ala. Lähdin kokoamaan ja lajittelemaan aineistoa näiden teemojen alle.
Aineistoni analyysitapa on teoriasidonnainen analyysi eli abduktiivinen päättely, joka ei pohjaudu suoraan teoriaan, vaan siinä on tiettyjä teoreettisia kytkentöjä. Aineiston tulkinnalle etsitään tulkintojen tueksi teoriasta selityksiä tai vahvistusta. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 98-99.) Käsittelin aineistoa aineistolähtöisesti, mutta teoriaan sitä yhdistäen. En halunnut tulkita aineistoa johonkin tiettyyn teoriaan perustuen, vaan kuvata prosessia mahdollisimman luontevasti.
Aineisto tulee miettiä jo aineistoa kerättäessä. Hirsjärvi ja Hurme puhuvat myös aineiston kuvailusta, luokittelusta ja yhdistämisestä. Aineiston kuvaileminen on analyysin perusta, jolla kuvaillaan ilmiöitä ja kokemuksia. Aineiston luokittelu luo pohjan haastatteluaineiston tulkinnalle. Sen avulla aineiston eri osia voidaan myöhemmin vertailla, yksinkertaistaa ja tulkita. Luokittelu jäsentää tulkittavaa ilmiötä, kun taas yhdistely yrittää löytää luokittelujen välille samankaltaisuutta ja säännönmukaisuutta. (Hirsjärvi &Hurme 2000, 145–150.)
