Koulutussuunnittelijan ammatillinen kasvu

(1)

Koulutussuunnittelijan ammatillinen kasvu

Pro gradu -tutkielma Anita Manninen 0364225 Kasvatustieteiden tiedekunta

Aikuiskasvatustiede Lapin yliopisto

Esa Poikela 2015

(2)

Koulutusohjelma/oppiaine: Kasvatustiede/Aikuiskasvatustiede Työn laji: Pro gradu -työ_X_ Laudaturtyö__ Lisensiaatintyö__

Sivumäärä: 111 Liitteiden lukumäärä 4 Vuosi: 2015

Tiivistelmä:

Tutkimus käsittelee koulutussuunnittelijan ammatti-identiteetin kehittymisprosessia.

Tavoitteena oli selvittää miten ja millaisessa prosessissa koulutussuunnittelijat rakentavat ammatti-identiteettiään. Tässä tutkimuksessa ammatti-identiteetti on ymmärretty koulutussuunnittelijoiden omina käsityksinä ja kokemuksina itsestään ammatillisena toimijana. Tutkimus tarkastelee ammatti-identiteetin rakentumista persoonallisen ja sosiaalisen välisenä suhteena. Tutkimuksen aineisto kerättiin joulukuussa 2013 ja helmikuussa 2014 haastattelemalla kuutta koulutussuunnittelijaa, yksi vastasi kirjallisesti.

Tutkimukseen on toteutettu kvalitatiivisena eli laadullisena tutkimuksena. Filosofiselta lähtökohdaltaan tutkimus on fenomenografinen tutkimus. Aineisto on kerätty puoli- strukturoidulla teemahaastattelulla. Analyysimenetelmäksi on valittu teoriaohjaava si- sällönanalyysi. Tutkimustuloksista muodostettiin ala- ja yläluokat. Yläluokat yhdistettiin teoriaan pohjautuviksi kategorioiksi. Kategorioita muodostui kolme: ammatillinen kehittyminen, oppiminen työssä ja työyhteisössä sekä sosiaalisen verkoston tuki. Tältä pohjalta rakentuu koulutussuunnittelijan ammatillinen kasvu eli ammatti-identiteetin kehittyminen. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys rakentuu koulutussuunnitteluun ammattina ja työnä, ammatillisen identiteetin kehittymisestä sekä kokemuksellisesta oppimisesta.

Tutkimuksen mukaan koulutussuunnittelijoiden ammatillinen kasvu eli ammatti- identiteetin kehittyminen tapahtuu ensinnäkin oman elämänhistoriaan perustuvaan käsi- tykseen itsestä ammatillisena toimijana, huomioiden ammatin vaatimat tiedot ja taidot, vastuuntunto sekä tietoisuus omista vahvuuksistaan ja heikkouksistaan. Toiseksi ammatillista kehittymistä tukee koulutussuunnittelijan kokemuksellinen ja yhteisöllinen oppiminen. Kolmantena tekijänä tutkimuksessa nousi sosiaalisen verkoston antaman tuen merkitys koulutussuunnittelijan ammatilliselle kehittymiselle.

Avainsanat: ammatillinen itsetunto, minäkäsitys, ammatillinen identiteetti, ammatillinen kehittyminen, koulutussuunnittelu, aikuisen oppiminen, työssä oppiminen

Suostun tutkielman luovuttamiseen kirjastossa käytettäväksi_X_

Suostun tutkielman luovuttamiseen Lapin maakuntakirjastossa käytettäväksi_X_

(vain Lappia koskevat)

(3)

1 JOHDANTO ... 5

2 KOULUTUSSUUNNITTELIJAN TOIMINTAYMPÄRISTÖ ... 7

3 AMMATTI-IDENTITEETTI TUTKIMUKSEN KOHTEENA ... 10

4 KESKEISET KÄSITTEET ... 14

4.1 Koulutussuunnittelu ammattina ja työnä ... 14

4.2 Ammatillinen identiteetti ja kehitys ... 16

4.3 Aikuisen oppiminen ja asiantuntijuus ... 20

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ... 26

5.1 Tutkimusongelma ... 26

5.2 Tutkimusprosessi... 27

5.2.1 Tutkimuksen kulku ... 27

5.2.2 Tutkimusote... 28

5.2.3 Tutkimuskohde ... 29

5.2.4 Aineiston hankinta ... 30

5.2.5 Puolistrukturoitu haastattelu aineistonkeruumenetelmänä ... 30

5.2.6 Teoriaohjaava sisällönanalyysi aineiston luokittelussa ... 33

6 AINEISTON ANALYYSIN TULOKSET ... 38

6.1 Työelämävalmiudet ja ammatillinen kehitys ... 39

6.2 Kokemuksellinen ja yhteisöllinen oppiminen ... 57

6.3. Sosiaalisten suhteiden verkosto ja tuki ... 66

6.4. Yhteenveto analyysin tuloksista ... 79

7 KOULUTUSSUUNNITTELIJAN AMMATTI-IDENTITEETIN KEHITTYMINEN ... 84

7.1 Ammatillinen kehittyminen ... 85

7.2 Oppiminen työssä ja työyhteisössä ... 87

7.3 Sosiaalinen verkoston tuki ... 89

7.4 Johtopäätökset ... 91

8 POHDINTA ... 95

LÄHTEET ... 99

LIITE 1: Haastattelupyyntökirje ... 104

LIITE 2: Haastattelurunko... 105

(4)

LIITE 3: Aineiston analyysi taulukoina ... 109 LIITE 4: Aineiston analyysi taulukoina ... 110

(5)

1 JOHDANTO

Muuttuvassa maailmassa työelämä kehittyy entistä nopeampaan tahtiin ja tähän muu- tokseen on myös työntekijän pystyttävä vastaamaan kehittämällä jatkuvasti omaa am- mattitaitoaan. Jatkuva kehitys tai toisin sanoen elinikäinen oppiminen on tullut jäädäk- seen. Enää ei riitä, että koulutuksella hankitaan ammatti ja tässä ammatissa toimitaan koko työhistorian ajan. Samoin on käynyt ammatti-identiteetin rakentumisessa, kuten Eteläpelto (2007, 92) toteaa, että nykyinen työelämä olettaa entistä yksilöllisempää ammatti-identiteettiä, kiinnittymistä yksilön jatkuvaan ammatilliseen kasvuun ja elin- ikäiseen oppimiseen. Nykyisin lähestulkoon kaikissa työtehtävissä vaaditaan tietoisuutta omasta työidentiteetistä sekä dokumentointia ja esittelyä omasta osaamisesta, työn tuloksista sekä tavoitteista. (Mt., 92–94.)

Tutkimuksen aihe koulutussuunnittelijan ammatti-identiteetin rakentumisesta syntyi keväällä 2013 maisteriopintojen aikuiskasvatus ja koulutussuunnittelu kurssin aikana.

Ajatus aiheesta sai vahvistuksen, kun pääsin suorittamaan opintoihin liittyvää työhar- joittelua vapaan sivistyksen oppilaitokseen ja siellä sain tehdä koulutussuunnittelijan tehtäviä. Aloittaessani harjoittelun minulla oli jonkinlainen käsitys koulutussuunnittelijan käytännön työstä ja työtehtävistä, mutta vasta ammattiharjoittelusta saatu kokemus antoi minulle todellisemman kuvan työprosesseista ja ammatin vaatimuksista. Oma ko- kemukseni oli liian lyhyt antamaan minulle vastausta siihen miten koulutussuunnittelijat rakentavat ammatti-identiteettiään, joten päätin tutkia ilmiötä tarkemmin. Ammatti- identiteettiin liittyviä tutkimuksia on tehty runsaasti, mutta löysin vain yhden aikaisemmin koulutussuunnittelijoista Esa Poikelan vuonna 1999 tekemän väitöskirjatutkimuk- sen. Tämän perusteella vahvistui käsitykseni, että kyseisestä aihetta on tutkittu hyvin vähän ja uusia tutkimuksia ei ole juurikaan tehty.

Tutkimus on laadullinen tutkimus. Strukturoidulla teemahaastattelulla toteutettu tutkimus tuotti laajan aineiston ja aineistosta löytyi useita kiinnostavia aiheita, mutta olin rajannut alun perin aiheen koulutussuunnittelijan ammatti-identiteetin kehittymisen tut- kimiseen ja siinä aiheessa oli pitäydyttävä.

(6)

Tutkimuksen tarkoituksena on kuvata miten ja millaisessa prosessissa koulutussuunnittelijat rakentavat ammatti-identiteettiään. Tutkimuksessa tarkastellaan koulutussuunnittelijoiden omia käsityksiä ja kokemuksia ammatillisena toimijana heidän omien kerto- muksiensa pohjalta sekä tarkoituksena on selvittää millaiset tekijät vaikuttavat ammatti- identiteetin kehittymiseen. Tutkimuksessa ammatti-identiteettiä lähestytään pääosin kasvatustieteen näkökulmasta, mutta mukana on myös monitieteellinen näkökulma.

Ammatti-identiteetin kehittymisprosessin ymmärtämiseen tarvitaan myös sosiologian, sosiaalipsykologian ja psykologian tarkastelua.

Tutkimuksen taustaosassa kuvataan lyhyesti koulutussuunnittelijoiden työkenttää ja sitä minkälaisissa tehtävissä koulutussuunnittelijat tekevät työtään (luku 2). Luvussa kolme käsitellään aikaisempaa tutkimusta, miten tutkittu ja millaisia vastauksia tutkimuksessa saatu selville. Luku neljä käsittää tämän tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen, jossa määritellään tutkimuksen keskeiset käsitteet ja tulkintakehyksen tarkastelu mukaelmana Crantonin (1996, 165) ammatillisen kasvun kehämallista. Tutkimusongelma, alaongel- mat ja tutkimuksen toteutus kuvataan luvussa viisi. Tämän jälkeen käsitellään aineiston analyysin tulokset ja tulosten yhteenveto (luku 6) ja luvussa seitsemän esitellään varsinaiset tutkimustulokset. Luvussa kahdeksan arvioidaan tutkimuksen luotettavuutta ja pohditaan mahdollista jatkotutkimusta.

(7)

2 KOULUTUSSUUNNITTELIJAN TOIMINTAYMPÄRISTÖ

Koulutussuunnittelijat tekevät työtään monenlaisissa aikuiskoulutusta tarjoavissa insti- tuutioissa. Yleisemmin koulutussuunnittelijat työskentelevät ammatillisissa aikuiskoulu- tuskeskuksissa, ammattiopistoissa, ammattikorkeakouluissa, avoimissa ammattikorkeakouluissa, yliopistoissa ja yliopistojen alaisissa täydennyskoulutuskeskuksissa sekä avoimen ja kesäyliopiston koulutusyksiköissä. Myös vapaa sivistystyön sektorilla on pitkät perinteet ja pitkä historia koulutusten järjestäjinä. Koulutussuunnittelijoita toimii myös tällä sektorilla. Näiden lisäksi on julkishallinnon esimerkiksi työvoimahallinnon alaisuudessa koulutussuunnittelijoiden tehtäviä. Myös yrityselämä tarjoaa koulutus- suunnittelijoille työmahdollisuuksia.

Koulutussuunnittelija suunnittelee, tuottaa ja kehittää koulutuspalveluja yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen sekä henkilöstökoulutuksen parissa. Koulutussuunnittelijan pääasiallisia tehtäviä työnantajasta riippuen ovat koulutuksen suunnittelu ja koordinoin- ti, yhteydenpito koulutusverkostoon, koulutustoiminnan käytännön järjestelyt ja markkinointi. Koulutussuunnittelijan odotetaan löytävän keinot saavuttaa asetetut tavoitteet yhteistyössä muiden yhteiskunnan toimijoiden kanssa. (Työ- ja elinkeinoministeriö 2015; Työministeriö 2002.)

Julkisella sektorilla työskentelevät koulutussuunnittelijat tuottavat ja kehittävät koulutuspalveluja lapsille, nuorille ja aikuisille. Toiminta voi tapahtua valtakunnan tasolla, aluetasolla tai kuntatasolla. Koulutuspalvelut kattavat pitkä- tai lyhytkestoisen yleissi- vistävän ja ammatillisen koulutuksen, joka voi olla tutkintotavoitteista tai täydennys- koulutusta. Yksityisellä sektorilla koulutussuunnittelijat järjestävät ja suunnittelevat henkilöstökoulutuksia. Koulutussuunnittelijat työskentelevät pääasiassa toimistoympä- ristössä. Työtä tehdään yhteistyössä eri tahojen kanssa, palaverit ja tapaamiset kuuluvat työhön. Koulutussuunnittelijat työskentelevät valtion, kuntien, järjestöjen ja yritysten palveluksessa. (Työministeriö 2002.)

(8)

Koulutussuunnittelijan työn vaatimuksina on tärkeää nähdä koulutuksen merkitys sekä sen mahdollisuudet yksilön ja yhteisön kehittämisen kannalta. Ammatissa on hahmotet- tava kokonaisuudet sekä osattava organisoida ja suunnitella. Koulutussuunnittelijan työssä vaaditaan aktiivista ja itsenäistä työskentelyotetta. Työssä menestyminen edellyt- tää hyviä ihmissuhde- ja yhteistyötaitoja. Tietotekniikan käyttötaidot ja halu kehittää omaa osaamistaan ovat tarpeen. (Työministeriö 2002.)

Koulutussuunnittelijan työhön vaadittava koulutus riippuu paljon työnantajan toimialas- ta. Useimmiten vaaditaan ylempi korkeakoulututkinto soveltuvalta alalta. Koulutuksel- taan koulutussuunnittelijat ovat usein kasvatustieteiden (KM) tai yhteiskuntatieteiden (YTM) maistereita. Julkisella sektorilla palkkaus muodostuu tehtävän vaativuuden mukaan määräytyvästä peruspalkasta sekä henkilökohtaisen työsuorituksen ja pätevyyden mukaan määräytyvästä henkilökohtaisesta palkanosasta. Yksityisellä sektorilla palkkaus määräytyy henkilön koulutuksen, työkokemuksen, tietojen ja taitojen sekä tulosten mukaan. Koulutussuunnittelijoita toimii eri nimikkeillä, joita voivat olla esimerkiksi eri- koissuunnittelija, suunnittelija ja ylitarkastaja. (Työministeriö 2002.)

Susanna Niiniön (2007, 36–37) on tutkinut kasvatustieteellisestä asiantuntijakoulutuk- sesta maisteriksi valmistuneiden työllistymistä (Speciaan kuuluvien kasvatustieteilijöi- den työllistyminen, työkvalifikaatiot sekä työtyytyväisyys). Seuraavasta taulukossa on nähtävillä kasvatustieteilijöiden työllistymisen osuus suunnittelutehtäviin vuonna 2007.

TAULUKKO 1. Kasvatustieteilijöiden työllistyminen vuonna 2007.

Päätyötehtävät (%)

Hallinnolliset tehtävät 52

- hallinto-, suunnittelu- tai kehitystehtävät 39

- johto- ja esimiestehtävät 10

- toimisto- tai esikuntatehtävät 3

Asiantuntijatehtävät 43

- opetus tai koulutus 19

(9)

- tutkimus 14

Muu 5

- viestintä- tai mediatyöt

- markkinointi ja myynti

- asiakas- tai potilastyö

- konsultointi

Niiniö (2007, 36–37) kirjoittaa seuraavaan tapaan.

Kyselyajankohtana helmikuussa 2007 kasvatustieteilijät olivat tutkimuksen mukaan työllistyneet melko hyvin koulutustaan vastaaviin tehtäviin.

Yleisimpiä ammatti-, tehtävä- tai virkanimikkeitä olivat koulutussuunnittelija, suunnittelija, tutkija ja projektipäällikkö. Työtehtäviä tarkasteltaessa ilmeni, että suurin osa vastaajista työskenteli kasvatusalan hallinnollisissa tehtävissä 52 prosenttia. Kasvatusalan erilaisissa asiantuntijatehtävissä työskenteli 43 prosenttia vastaajista. Alle viisi prosenttia työskenteli muissa tehtävissä, esimerkiksi viestintä- tai media-alan tehtävissä.

(10)

3 AMMATTI-IDENTITEETTI TUTKIMUKSEN KOHTEENA

Tutkimuksessani tarkastelen koulutussuunnittelijoita, jotka työskentelevät erilaisissa aikuiskoulutusta järjestävissä oppilaitoksissa. Tutkimuksen aihe liittyy läheisesti oman kasvatustieteen opintojen pääaiheeseen eli aikuiskasvatustieteeseen. Olen kiinnostunut koulutussuunnittelijan työstä käsityksenä ja kokemuksena, koska haluan selvittää miten koulutussuunnittelija rakentavat ammatti-identiteettiään.

Tutkimusaihetta on omassa tutkimuksessaan käsitellyt myös FT Esa Poikela (1999) aikuiskasvatuksen alaan kuuluvassa väitöskirjassaan: Kontekstuaalinen oppiminen. Op- pimisen organisoituminen ja vaikuttava koulutus. Tutkimuskohteeksi Poikela on valinnut ammatillisen kasvatuksen ja julkisenhallinnon alueella toimivan Koulutuskeskuksen, joka toimii alueensa täydennyskoulutusorganisaationa. Tutkimus kohdistuu tarkasti ottaen kyseisen Koulutuskeskuksen sisällä toteutettuun aikuiskoulutuksen työpajaksi nimettyyn koulutusohjelmaan.

Poikelan (1999) väitöstutkimus käsittelee koulutuksen vaikuttavuutta ja oppimisen organisoitumista yhden koulutuskeskuksen sisällä. Tavoitteena tutkimusotteen ja näkökulman saavuttaminen tavanomaista syvemmällä tasolla, kuin mitä laajoilla kyselytutkimuksilla yleensä saavutetaan. Ajatuksena, että oppiminen mahdollistaa koulutuksen eikä päinvastoin, tällä Poikela tarkoittaa, että oppiminen riippuu enemmän yksilöstä kuin koulutuksen organisoimisesta.

Metodologiseksi lähestymistavaksi Poikela on valinnut aineistolähtöisen grounded teorian (GT). Aineisto on kerätty haastattelumenetelmää käyttäen. Tutkimuksen lähtökohta on haastatteluissa, joiden sisältämät ”teoriat” on jäsennetty käsitekarttamuotoon ja näitä yhdistämällä voidaan analyysia syventää (Mt., 44). Hänen mielestään tutkimusta ei ohjaa teoria vaan metodologinen periaate eli grounded- metodologia tai teoreettinen metodologia. Tarkoituksena on luoda uutta teoriaa.

(11)

Tutkimusotteena grounded- teoria on mahdollistanut informanttien omista käsityksistä lähtevän tulkinnan. Lähestymistapana käytetyn kontekstualismin avulla on saatu tulkin- nat kiinnittymään aikaan, paikkaan, historiaan, yhteiskunnalliseen tilanteeseen sekä val- tasuhteisiin. (Poikela 1999, 48.)

Tutkimuksen keskeiset teemat ovat työssä oppiminen, asiantuntijuuden kehittyminen, organisationaalisen osaamisen tuottaminen ja koulutuksen vaikuttavuus. Näitä teemoja Poikela on lähestynyt oppimisen ja tutkittaviensa näkökulmasta. Tutkimuksen tehtävänä oli selvittää mitkä tekijät vaikuttavat koulutussuunnittelijoiden ammatilliseen kehittymiseen ja miten oppiminen organisoituu Koulutuskeskuksessa. Tutkimuksessa tarkasteltiin myös sitä miten suunnittelijoiden tuottamat koulutusohjelmat vaikuttavat yksilöiden ja työorganisaation osaamisen kehittymiseen.

Poikelan (1999, 46–47) väitöstutkimus on toteutettu siten, empiirinen aineisto on kerät- ty haastattelemalla Koulutuskeskuksessa sisällä toimivia informantteja.

Tutkimusaineistoa on kerätty kahdessa osassa. Ensimmäinen haastattelu osuus on toteutettu vuosina 1991 ja 1995. Näissä haastatteluissa informantteina ovat olleet aikuiskoulutuksen työpajan opiskelijat, ohjaaja ja suunnittelija. Toinen osa aineistosta on kerätty vuosina 1993 ja 1995, tuolloin informantteina ovat olleet Koulutuskeskuksen suunnittelijat ja johtaja.

Tutkimustuloksen mukaan työpaja koulutuksen vaikuttavuus on riippunut enemmänkin osallistujasta itsestään, huolimatta yhdenmukaisesta työyhteisön kehittämisestä ja koulutuksesta. Työpajakoulutus on sopinut opiskelijoille hyvin, koska opiskelijat ja työyhteisö on ollut erilaisessa kehityksen vaiheessa. Aikuiskasvatuksen työpaja on toteutettu useassa vaiheessa ja käsitekarttojen avulla on tehty näistä eri vaiheista omat analyysit. On analysoitu suunnittelua ja ohjaamista, oppimista ja kehittämistä, henkilökohtaisen kehityksen ja koulutuksen vaikutuksen arviointia sekä suunnittelijan ja ohjaajan käsityksistä työpajakoulutuksella saatuihin vaikutuksiin. Näistä analyyseista on sitten koottu kokonaisarviointi työpajakoulutuksen vaikuttavuudesta.

Työpajakoulutuksesta saaduissa tuloksissa on tarkemmin tarkasteltu persoonaan kohdistuneita pysyväisvaikutuksia. Toiseksi on tutkittu työhön ja työyhteisöön kohdistuneita prosessi- ja kehitysvaikutuksia. Kolmantena tarkastelun kohteena on ollut

(12)

ammatillinen koulutus ja opiskelijoihin kohdistuneet johdannais- ja kerrannaisvaikutukset. Ja vielä neljäntenä vaikuttavuuden arvioinnin kohteena ovat olleet Koulutuskeskukseen kohdistuneet työpajakoulutuksen vaikutukset. Näistä kaikista neljästä työpajakoulutukseen vaikuttavista analyysivaiheiden tuloksista on kerrottu jokaisen vaiheen kohdalla yksityiskohtaisemmin. (Mt., 93–101.)

Edellisen yhteenvedon perusteella on Poikela (1999, 101) todennut lopuksi, että koulutussuunnittelijan pedagogisella osaamisella ja koulutuspoliittisella näkemyksellä on vaikutusta siihen kuinka vaikuttavaa on Koulutuskeskuksen järjestämän koulutuksen vaikuttavuus. Tästä vaikuttavuuden aspektista on Poikela (1999) lähtenyt tutkimaan seuraavaksi miten vaikuttavuutta Koulutuskeskuksessa tuotetaan.

Poikela (1999, 196–201) kuvaa ensin toimijaprofiilien kautta koulutussuunnittelijoiden ja johtajan kehityskuvaa sekä heidän vaikuttamisen näkyvyyttä ja mahdollisuuksia työs- sään. Yhteenvetona tästä Poikela (1999, 202) toteaa, että koulutuksen vaikuttavuus mää- räytyy koulutussuunnittelijoiden ja johtajan toimenkuvien mukaan. Vaikuttavuudella aikaan saatu muutos tapahtuu yksilössä ja heidän välityksellä organisaatiossa ja myös yhteiskunnassa. Suunnittelijoiden ja johtajan vaikuttavuuden erot näkyvät heidän oman työn kannalta heidän ensisijaisissa vaikuttavuuden kohteissa. Tutkijasuunnittelijan ensisijainen kohde on yhteiskunnallinen vaikuttavuus, asiantuntijasuunnittelijan kohde on yksilöiden kouluttaminen, konsulttisuunnittelijan kohde on asiakkaan saama koulutuksesta saama hyöty esimerkiksi taloudellinen puoli. Johtajan ensisijainen vaikuttavuus lähtee yhteiskunta- ja koulutuspoliittisista lähtökohdista.

Työssä oppimista ja kehittymistä on tarkasteltu kaavan P+A+E=0 mukaan.

Koulutussuunnittelijoiden työtä, oppimista ja kehittymistä tuottavia, ohjaavia ja sääteleviä tekijöitä ovat palaute, arviointi ja evaluointi (P+A+E=O).

Koulutussuunnittelijan työ on alkanut oman työn opettelusta ja hallinasta sekä kurssipalautteiden (P) hankkimisesta sekä hyödyntämisestä. Myöhemmässä vaiheessa tulee ammatillisessa kehittymisessä vastaan erilaistuminen ja uuden tuotteen kehittely.

Koulutussuunnittelijan osaamiseen vaikuttavat myös arvioinnista (A) oppiminen yhteisen työn kontekstissa. Tähän arvioinnin tuottaminen on koulutussuunnittelijan oman osallistumisen lisäksi riippuvainen myös organisaation avoimuudesta.

(13)

Koulutussuunnittelijan osaamisen kehittymiseen vaikuttavat työyhteisön tavat, säännöt ja toimintakulttuuri. Samoin vaikutusta kehittymiseen nähdään olevan myös asenteilla ja sosiaalisilla taidoilla. Kolmantena osana koulutussuunnittelijan osaamista mittaavana tekijänä nähdään evaluoinnista (E) oppiminen organisaation työn kontekstissa.

Organisaation tuottamisen prosesseissa (P+A+E) on nähtävillä myös jännitteisyys eli palautteen, arvioinnin ja evaluoinnin kohdalla vallitsee jännite. Tutkimuksen mukaan koulutussuunnittelijan osaamista mitataan organisaation osaamisen ja asiakkaiden ongelmien ratkaisemisen kautta. Kyseessä on asiakasorganisaation kehittämisestä, ei enää henkilöiden kouluttamisessa ja suunnittelijan ammatillinen kehittyminen tapahtuu evaluoinnin kautta koko organisaation työn kontekstissa. Poikela (1999, 220) toteaa, että koulutuskeskus toimii valtakontekstissa valtioon, mikä taas määrittää millaista koulutuspolitiikkaa, millaista tulosohjausta toteutetaan sekä määrittää koulutusmarkkinoita. (Mt., 215–220.)

Poikelan (1999, 245) mukaan organisaation tehtävänä on luoda työssä oppimiselle ja ammatilliselle kehittymiselle edellytykset, sekä tukea että vaikuttaa. Organisaation oppiminen on työyhteisön sosiaalinen prosessi ja organisaation oppiminen tapahtuu kuitenkin johtajien, päälliköiden ja muiden johtohenkilöiden kautta. ”Organisaatiot eivät toimi tyhjiössä, varsinkaan valtatyhjiössä”. Kuitenkin niin, että organisaation on luotava edellytykset oppimiselle, kehittymiselle sekä osaamiselle (Mt., 230–280.). Ja lisäksi Poikela (1999, 278) toteaa, että henkilökohtainen osaaminen on sama asia kuin organisaation ydinosaaminen, mikä takaa menestyksen myös ulkomaailmassa. (Mt., 230–280.)

(14)

4 KESKEISET KÄSITTEET

Puhuttaessa koulutussuunnittelijan suhteesta omaan työhön ja ammatti-identiteettiin koulutussuunnittelijan näkökulmasta katsottuna on samalla tarkasteltava myös siihen keskeisesti liittyviä peruskäsitteitä kuten, koulutussuunnittelu, ammatillinen identiteetti ja oppiminen.

4.1 Koulutussuunnittelu ammattina ja työnä

Koulutussuunnittelijoiden osaaminen ja ammatissaan kehittyminen tapahtuu työn teke- misen kontekstissa. Poikela (1999, 41) toteaa, että koulutussuunnittelijan työhön ei ole mitään erityistä ammatillista koulutusta tai tutkintoa. Tässä tutkimuksessa tuli haastateltujen koulutussuunnittelijoiden suorittamien tutkintojen kohdalla esille selkeästi se, että suurimmalla osalla heistä oli ylempi korkeakoulututkinto ja nimenomaisesti kasvatustie- teellinen loppututkinto. Haastateltavien mukaan ammatillinen kehitys tapahtuu kuitenkin juuri käytännön työtä tehdessä.

Koulutussuunnittelijan työ voidaan nähdä pelkkänä teknisenä ja rutiininomaisena toteut- tamisena tai sitten syvällisempänä ja laaja-alaisempana toimintana. ”Hyvin suunniteltu on puoliksi tehty”, näinhän sitä kuullaan usein sanottavan. Myös koulutussuunnittelu rakentuu hyvän koulutussuunnitelman pohjalle ja se on sitä koulutussuunnittelijan pe- rustyötä, joka toistuu aina uuden suunnitteluprojektin alussa. Männikkö ja Pohjatalo OK-opintokeskuksesta ovat todenneet, että hyvässä koulutussuunnitelmassa pitää olla selvillä kaikki koulutuksen ydinasiat. Koulutussuunnitelman pitää vastata seuraaviin kysymyksiin: Mitä ja miksi koulutetaan? Pohdittava mikä on koulutuksen aihe, sisältö ja mitkä ovat koulutuksen tavoitteet. Seuraavaksi oltava selvillä selkeä kohderyhmä, ketä koulutetaan ja kuka kouluttaa. Lisäksi on suunniteltava miten koulutetaan ja mil- loin sekä missä koulutus tapahtuu. Lopuksi on mietittävä miten markkinoidaan ja koulutuksen budjetointi on pidettävä mielessä koko koulutuksen suunnittelun ajan, samoin resursointi budjetti huomioiden. Tekniseen puoleen voidaan ajatella sisältyvän kaikki mitä kurssi- tai koulutusjärjestelyihin kuuluu koulutussuunnitelman laatimisen jälkeen.

(15)

Poikela (1999, 221) on todennut, että koulutussuunnittelija hoitaa paperityöt, laatii kurs- sibudjetin, hankkii kouluttajat, hoitaa kurssimarkkinoinnin asiakkailleen ja kerää palaut- teet opiskelijoilta. Huotarin (2007, 249–265) mukaan koulutussuunnittelu on resurssien puitteissa parhaan mahdollisen suunnittelua, mutta hän toteaa myös, että suunnittelu on muutakin kuin oppimistilanteiden suunnittelua. Tällä Huotari (2007, 265) tarkoittaa, että suunnittelu edellyttää myös toimintaympäristön ennakointia.

Edellä kerrottu tarkoittaisi sitä, että koulutussuunnittelija on kurssitoteuttaja ja vain sitä.

Asiaa pitäisi kuitenkin ajatella vielä syvällisemmän ammattitaidon kannalta. Poikela (1999, 222) näkee tässä ristiriidan, joka liittyy pedagogiseen osaamiseen. Koulutettavat haluavat, että kouluttaja osaa myös kouluttaa ja usein heidän tyytyväisyys näkyy juuri kouluttajan ammattitaidon hallinnassa. Tämä on myös haaste koulutussuunnittelijalle, löytää ammattitaitoinen kouluttaja, jolla on myös pedagoginen asiantuntijuus paikal- laan. Koulutussuunnittelijan on myös itse perehdyttävä pedagogiseen ohjaamiseen ja keskusteltava myös kouluttajien kanssa tästä. Seuraamalla hyviä kouluttajia heidän työssään, koulutussuunnittelijalla on mahdollisuus myös itse oppia kouluttajana toimi- mista, jopa niin että rohkenee myös itse ryhtyä kouluttajaksi. (Mt., 222.)

Poikela (1999, 266) toteaa (ks. Forester 1989), että suunnittelu on ongelmien muotoilua, käytettävän tiedon valitsemista ja uusien ratkaisumahdollisuuksien etsimistä, joskin myös informaation ja palautetiedon käsittelyä sekä ongelmienratkaisua. Suunnittelutyö on kommunikatiivista toimintaa ja selviytymistä käytännön tilanteista. Lisäksi suunnittelu on toiminnan edellytysten, yhteyksien, järjestelyiden, osallistumisten ja suhteiden tuottamista.

Foresterin (1989, 44) mukaan suunnittelija on tiedonlähteiden ”portinvartija”. Foresterin nimeää viisi suunnitteluideologiaa: tekninen suunnittelu, ongelmat ratkaistaan rationaa- lisen tiedon avulla. Toisena suunnitteluideologiana tulee pragmaattinen, joka on toimintaa organisatoristen tai poliittisten tosiasioiden perusteella kyseenalaistamatta niitä.

Kolmantena liberalistinen suunnittelu, missä ajatuksena ovat tasa-arvo ja demokratia, mutta asenteet vailla realistista pohjaa. Neljäntenä strukturalistinen suunnittelu, tavoitel- laan organisaatioiden ja yhteiskunnan muuttamista, mikä kuitenkin nähdään mahdotto-

(16)

mana johtuen taloudellisten ja poliittisten rakenteiden vahvuuksien vuoksi. Viidentenä suunnitteluideologiana tulee progressiivinen suunnittelu, mikä tarkoittaa sitä, että koulutussuunnittelija näkee kokonaisuuden.

Forester (1989, 14–35) toteaa, että suunnittelija on myös vallankäyttäjä ja vaikuttaja.

Hänen mukaan etiikka on kommunikatiivisuuden lisäksi myös käytännöllistä ja poliittis- ta. Suunnittelijalta edellytetään eettistä toimintaa, sillä suunnittelija voi valita miten ja minkä hyväksi hän tekee työtään muuttuvissa tilanteissa. Vallan ja vastuun kieltämisellä suunnittelusta tehdään pelkkä päätöksenteon väline, jolloin suunnittelu sovitetaan puo- lueettomaan tekniseen malliin.

4.2 Ammatillinen identiteetti ja kehitys

G. H. Meadin (1934, 50–176.) minäkäsityksen mukaan keho ei ole yksin minä, vaan kontekstissa sosiaaliseen kokemukseen. Minän rakentumisen mahdollistavat ryhmän yhteiset asenteet. Persoonasta tulee persoonallisuus yhteisön kuulumisen kautta. Minän kehittyminen mahdollistuu, kun yksilö pyrkii tarkkailemaan itseään suhteissa muihin.

Ihmisellä on lukuisia mahdollisuuksia määritellä itsensä, muodostaa käsitys siitä kuka hän on. Hän voi määritellä itsensä esimerkiksi tietyn ammattiryhmän edustajana, tietyn sukupuolen edustajana tai vaikka osana työyhteisöään. Identiteetti ei ole kuitenkaan mikään pysyvä määritelmä vaan muuttuu eri aikoina ja eri tilanteissa. Ihminen määritte- lee itsensä eri kriteereiden perusteella yhä uudelleen ja ottaa itselleen eri identiteettejä elämäntilanteesta riippuen. Identiteetti ei koskaan ole valmis tai täydellinen, vaan muodostuu ja muuttuu koko ajan. Ihmisen identiteetin syntymistä voidaan tutkia monesta näkökulmasta: psykologiselta, sosiologiselta tai kasvatustieteen perspektiivistä katsottuna. Ammatilliseen identiteetin luomiseen kuin myös sitä kautta ammatilliseen kehityk- seen ja kasvuun liittyy monenlaisia haasteita ja ilman työyhteisön antamaa tukea näihin haasteisiin on vaikeampaa vastata. Yksilön ammatillinen kasvu ja sen tukeminen paran- taa myös koko työyhteisön kehitystä. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2008, 26.)

(17)

Mitä ammatillisella identiteetillä ymmärretään? Eteläpellon & Vähäsantasen (2008, 26) mukaan ammatillinen identiteetti on ihmisen oma käsitys itsestään toimijana perustuen yksilön omaan elämänhistoriaan. Siihen millaiseksi ihminen ymmärtää itsensä suhteessa omaan työhönsä ja ammatillisuuteensa sekä siihen millaiseksi hän ammatissa ja työs- sään haluaa tulla. Tämä itsensä ammatillisuuteen peilaaminen riippuu aina kulloisesta- kin tarkasteluhetkestä ja siitä missä tilanteessa tai hetkessä tarkastelu tapahtuu. Myös käsitykset siitä mihin kokee kuuluvansa ja samaistuvansa tai mitä pitää tärkeänä toimi- essaan ammatissaan sekä mihin sitoutuu ammatissaan ja työssään vaikuttavat ammatillisen identiteetin muodostumiseen sekä käsitykseen omasta ammatti-identiteetistä. (Mt., 26.)

Koko identiteetin käsite, kuin myös ammatillisen identiteetin käsite on kokenut muutoksia. Varsinkin nykyisenkaltainen jatkuvasti muutoksen tilassa oleva työelämä vaatii myös työntekijältään identiteetin osalta muuntautumiskykyä, pitää pysyä ajanhermoilla ja olla joustava työntekijä. Ihmisen identiteetti on nykyisin pirstaleinen, tilanteesta toi- seen muuttuva sekä siinä on selvästi havaittavissa epäjatkuvuutta. Myös käsitys oman persoonan muuttumattomuudesta on korvautunut dynaamisesta ja jatkuvasti uudelleen rakennettavasta minäkuvasta. (Mt., 26.)

Eteläpelto & Vähäsantanen (2008, 27–28) toteavat, että työelämän muutokset, ikä ja sukupuoli ja siitä seuranneet käytännöt ovat osoittaneet, että ihmisen käsitykset itsestä suhteessa omaan ammattiin ja työhön ovat tulleet entistä tärkeämmiksi. Työelämäsekto- ri on jatkuvassa muutoksen tilassa ja vaatii paljon joustoa ja jatkuvaa oppimista sekä jatkuvaa ammatillisen identiteetin rakentamista ja oman osaamisensa uudelleen määrit- telyä. Ammatti-identiteetin uudelleen määrittelyn pakko nähdään tämän päivän alati muuttuvan työelämän tuomana haasteena, joka koskettaa yhä useampaa työntekijää.

Jotta voi olla tietoinen omasta ammatillisesta identiteetistään ja osaamisestaan, pitää osata tunnistaa oma osaamisensa, tehdä itsensä näkyväksi ja osata markkinoida osaamistaan ja tuoda esille omia vahvuuksiaan. Eteläpellon (2007, 90) mukaan oman itsensä ja ammattinsa kehittymisen kannalta on tärkeää, että osaa liittää uuden oppimansa tiedon ja taidon aikaisemmin työstä saatuun kokemukseen nykyisyydessä ja suuntaa koko ajan kuitenkin katseensa kohti omaa ammatillista tulevaisuutta.

(18)

Ammatillinen identiteetti liittyy olennaisesti työhön ja näin voidaan puhua luontevasti myös työhön liittyvästä identiteetistä, millä tarkoitetaan ihmisen ja työn välistä suhdetta.

Kuten Eteläpelto (2007, 90) toteaa työhön liittyvästä identiteetistä, että siinä yhdistyvät ammattialan yhteiskunnallinen, sosiaalinen ja kulttuurinen käytäntö sekä yksilön itsensä muokkaamat että rakentamat merkitykset ja käsitykset työn merkityksestä, siihen liittyvis- tä arvoista ja sitoumuksista eettisessä mielessä sekä siitä mikä niiden asema on omassa elämässä. Ihmisen henkilökohtainen historia rakentaa hänen työidentiteettiään ja työhön liittyvillä tulevaisuuden odotuksilla on myös työidentiteetin muodostumiseen oleellista merkitystä.

Ammatillinen identiteetti ja persoonallinen identiteetti ovat kytköksissä toisiinsa ja niiden välillä on yhteys. Meadin mukaan ihmisen minuus syntyy sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa ja kielen merkitys minän rakentumisessa on tärkeää, mutta siten että persoonallinen minä astuu esille luovuutta vaativissa ammateissa ja silloin sosiaalinen minä saa väistyä luovuuden tieltä. Archerin identiteettiteoria taas perustuu siihen, että persoonallinen identiteetti ei ole koskaan pelkästään sosiaalisen määrittelemä ja prio- risointi arvojärjestyksessä on aina yksilöllistä, missä toiset painottavat esimerkiksi perhet- tä ja toiset taas omaa työtään ja menestymistään siinä. Tämän Archerin teorian pohjalta ammatillista ja työtä koskevan identiteetin oletetaan rakentuvan yksilön keskustelun kautta yhteiskunnalliseen toimintaan ja työelämään. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2008 32–39.) Lyhyesti koostettuna ammatti-identiteetti rakentuu vuorovaikutuksessa, dynaamisen kasvun kautta, historialliseen ja kulttuuriseen ympäristöön kiinnittyneenä. Identiteetti on epä- täydellinen ja muodostuu kaiken aikaa. lisäksi se on elinikäinen ja jatkuva prosessi, missä inhimillinen ja ammatillinen nivoutuvat toisiinsa. (Mt., 32–39.)

Kehittyminen ammatissaan aina vain paremmaksi, jopa asiantuntijaksi saakka vaati työntekijältään enemmän kuin uuden etsimistä. Poikela (1999, 261) on todennut tutkimuksessaan, että koulutussuunnittelijat ovat joko luovia ja uudenetsijöitä tai sitten toi- mivat varman tiedon pohjalta, nämä näkökulmat osoittautuivat hänen tutkimuksessa koulutussuunnittelijoiden kohdalla vaihteleviksi. (Ks. Revansin organisaationaalinen ja asiantuntijatiedon näkökulma). Vaarana on, että jos oppimis- ja kehitysprosessien eri

(19)

vaiheissa pitäydytään vain toisessa, mennään kehityksen sivuraiteille. Tarvitaan jatkuvaa tiedon integrointia, sekä asiantuntijatiedon että organisaatiotiedon osalta.

Tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä tarkastellaan tutkimuksen kannalta tärkeitä käsitteitä ja teoriaa, kuten koulutussuunnittelijan ammattikuva, työ ja toimintaympäristö sekä mitä on koulutussuunnittelutyö. Tärkeänä osana on tuoda esille teorian ja käsittei- den kautta ammatillista identiteettiä ja kehitystä. Tutkimuksen tuloksissa yhdistetään empiria ja teoria. Kuvio 1 havainnollistaa tutkimuksen viitekehyksen.

Kuvio 1. Tutkimuksen viitekehys mukaeltu Crantonin (1996, 165) ammatillisen kasvun kehämallista.

Ammatillinen identiteetti muodostaa ammatillisen kasvun perustan. Ammatillinen kasvu ei ole pelkästään yksilöllinen prosessi vaan siihen sisältyy myös yhteisöllinen kon- teksti. Identiteetti rakentuu pääasiassa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, kulttuurissa ja persoonallisen ja sosiaalisen suhteessa. Ammatillinen kasvu on jatkuvaa oman osaamisen kehittämistä, työhön sitoutumista sekä ammatillisen identiteetin uudelleen määritte- lyä. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2008 26–32.)

(20)

4.3 Aikuisen oppiminen ja asiantuntijuus

Oppimista tapahtuu kaiken aikaa ja se on meille tuttu asia, mutta oppimisen käsitettä ei ole kovin helppo yksiselitteisesti kuvata ja oppimista voidaan tarkastella eri oppimisteo- rioiden pohjalta. Eri teorioilla on omat määrittelynsä ja tarkastelutapansa. Siljander (2005, 209) mainitsee kaksi oppimispsykologisen tutkimuksen tutkimusperinnettä: behavioristisen ja konstruktivistisen oppimiskäsityksen. jotka tarkastelevat eri asioita oppimisesta puhuttaessa. Behavioristisen perinteen piirissä on tarkasteltu eläinten ja ihmisten käyttäytymisen muutoksia ja oppiminen tapahtuu ulkoisten ärsykkeiden tuottamiin aistihavaintoihin. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppija nähdään aktiivi- sena tiedon valikoijana, käsittelijänä ja rakentajana ja on myös itse vastuussa omasta oppimisprosessistaan. Oppija hankkii tiedonrakentamiseen uutta tietoa, käyttää aikaisemmin hankkimiaan tietoja ja kokemuksia hyödykseen. Siljander (2005, 209) tiivistää, että oppiminen on mielen aktiivista toimintaa eikä tiedon siirtymistä ulkoisesta kohtees- ta subjektiin.

Poikelan (1999, 26) mukaan elinikäisen oppimisen määrittelyssä aikuiskasvattajat käy- tävät kolmea peruskäsitettä, joita ovat formaalinen oppiminen, nonformaalinen oppiminen ja informaalinen oppiminen. Formaalinen oppiminen tapahtuu virallisessa koulutus- järjestelmän puitteissa, nonformaalinen oppiminen taas virallisen koulutusjärjestelmän ulkopuolella, kuten vapaan sivistystyön sektorilla, esimerkiksi työväen- ja kansanopis- toissa. Informaalinen oppiminen tapahtuu virallisen ja epävirallinen koulutusjärjestel- män ulkopuolella esimerkiksi työelämässä tai arkielämässä.

Tämän päivän yhteiskunnassa oppimista ei enää nähdä pelkästään formaalin koulujär- jestelmän puitteissa tapahtuvana oppimisena vaan sitä tapahtuu läpi ihmisen elämän niin työympäristössä kuin vapaa-ajalla, samoin kuin kaikissa muissa elämän arkipäivän asi- oissa. Tuttuja ovat vanhat sanonnat ”oppia ikä kaikki” tai ”ei oppi ojaan kaada”, jotka kuvaavat hyvin vielä tätä päivää, oppiminen läpi elämän jatkuu. Puhutaan elinikäisestä oppimisesta, joka on jatkuva kehitysprosessi, kuten Lähteenmäki (2006, 297) artikkelissaan kirjoittaa, että elinikäisen oppimisen avulla yksilö saa valmiuksia muuttuvassa

(21)

maailmassa elämiseen ja valmiuksia kehittää henkilökohtaista osaamistaan vastatakseen työelämän ja yhteiskunnan vaatimuksiin.

Oppiminen voidaan määritellä ”interaktiiviseksi, vuorovaikutteiseksi prosessiksi, jossa oppija muuntaa kokemuksiaan siten, että hänen tiedoissaan, taidoissaan ja asenteissaan tapahtuu pysyviä muutoksia”. ”Keskeisimpien valtasuuntauksien välinen painopisteaset- telu on viimeisten vuosien aikana selvästi kallistunut konstruktivistisen lähestymistavan suuntaan. Myös humanistisen psykologian merkitys on korostunut oppijakeskeisyyden lisääntymisen myötä. Behavioristinen suuntaus elää kuitenkin yhä edelleen ja sen vaiku- tus säilyy varmasti vielä pitkään ns. perinteisessä, konventionaalisessa opetuksessa.

Monien vuosikymmenten vankistamaa oppimiskulttuuria ei pystytä muuttamaan hetkes- sä”. (Mäkinen 2004.)

Aikuisen oppimista tarkastellaan yleensä työssä oppimisen tai työpaikkakoulutuksen kautta, mutta tämä on vain yksi oppimisympäristö. Toki nykyisen työelämän vaatimukset uu- denlaisesta osaamisesta ja monipuolisemmasta ammattitaidosta eli asiantuntijuudesta ai- heuttavat tämän päivän työelämään kouluttautumisen ja elinikäisen oppimisen diskurssin ja eikä pelkästään diskurssin vaan konkreettisia toimia pitää itsensä ajan tasalla tietojen ja taitojen suhteen. Miten sitten aikuisen oppiminen edellä mainittujen teorioiden pohjalta on mahdollista ja millaisessa tilanteessa näitä oppimismuotoja voidaan aikuisen oppijan kohdalla soveltaa vai voidaanko?

Usein aikuisen henkilön kohdalla koulutuksesta puhuttaessa käytetään ilmaisua henkilös- tökoulutus, mikä onkin ollut aika yleinen ja vallalla ollut koulutusmuoto useilla työpai- koilla vielä 1980-luvulla. Henkilöstökoulutuksesta Vaherva (2005, 87) toteaa subjektiivi- sen näkemyksensä kautta seuraavaa: perinteinen henkilöstökoulutus aina tuonne 1980- luvulle saakka on ollut behaviorismiin perustuvaa ja sen vuoksi hyvin kouluttajakeskeistä opetusta. Opetustavoitteet olivat selkeät ja opetussisällöt olivat tarkkaan suunniteltuja.

Opetusmuotoina olivat opettajan pitämät luennot, yksilö- tai ryhmätyöskentely. Arviointi kohdistui prosessiin ja tavoitteiden saavuttamiseen. Vaherva (2005, 87) käyttää tästä ope- tusmallista nimeä teknis-rationaalinen malli, mikä on synonyymi behavioristiselle ope- tusmallille. Vahervan mielestä malli on selkeä ja varsinkin kokemattomalle kouluttajalle

(22)

turvallinen, kun ohjaimet ovat kouluttajan omissa käsissä. Oppijan kannalta tämä malli ei ole niinkään mielekäs, koska hän on siinä yleensä vain passiivisena vastaanottajana. (Mt., 87.)

Voidaan helposti ajatella, että nykyisessä modernissa yhteiskunnassa ei ole enää mitään käyttöä behaviorismille. Vahervan (2005, 83) mukaan behaviorismia voidaan modernisti hyödyntää ja hyödynnetäänkin nykyisin hyvin esimerkiksi mainonnassa ja markkinointi- tarkoituksessa. Televisio on hyvä media tätä visuaalista mainontaa varten, koska kuvalla, äänellä ja toistoilla voidaan saada aikaan ”muistijälki” ihmisen aivoihin ja tätä kautta asia jää mieleen sekä palautuu sieltä saadun ärsykkeen kautta mieleen. Näin ollen oppiminen tapahtuu ärsykkeen ja reaktion välisen suhteen toistumisena. Opetuksessa ja oppimisen kannalta tiedon käytön suhteen behaviorismi on aikansa elänyt, mutta tiedon siirtoon se kuitenkin edelleen käy. (Mt., 83–94.)

Työelämä vaatimukset työntekijän ammattitaidolle ovat koventuneet, enää ei riitä asiantuntijuus tietyssä asiassa vaan työnkuva on muuttunut sellaiseksi, että työntekijältä odotetaan entistä enemmän työnkuvan laaja-alaista hallintaa, muutosvalmiutta, vuorovaikutus- taitoja sekä rohkeutta ylittää itsensä. Valkeavaara (2005, 105) toteaa, että asiantuntijoiksi ovat voineet profiloitua sellaiset henkilöt joilla on tietty määrä tietynlaista koulutusta ja työkokemusta, ei kokemuksen määrän lisääntyminen tee välttämättä henkilöstä vielä asi- antuntijaa.

Tarkasteltaessa miten kognitiivista tai konstruktiivista oppimista voidaan soveltaa työym- päristöön, niin aika yleisinä esimerkkeinä tässä yhteydessä on käytetty terveydenhuollon ammattilaisia kuten erikoislääkäriä. Kognitiivisena esimerkkinä tästä olkoon sisätautien erikoislääkäri, joka tunnistaa poikkeuksellisen ultraäänilöydöksen, pystyy tunnistamaan sen ja osaa tehdä tämän perusteella oikean diagnoosin. Tämä kaikki perustuu siihen kuinka tulkitsemme havaintojamme ja miten se on tallentunut muistiimme, onko taustalla ai- empaa tietopohjaa ja mahdollisia aikaisempia tulkintoja sille, näin informaatiosta pysty- tään poimimaan vain olennainen osa. Lehtinen & Palonen (2005) omassa kirjoitelmassaan teoksessa Oppiminen ja asiantuntijuus; Työelämän ja koulutuksen näkökulmia ovat ottaneet esimerkkinä tästä kognitiivisesta oppimisesta lintubongarit, koska näiden ammatti-

(23)

laisten tai harrastajien toiminnassa korostuu havaitseminen, mieleen painaminen ja mieleen palauttaminen ja heillä on laaja tietovarasto. Näiden asiantuntijoiden tietovarasto on kertynyt useiden vuosien tai vuosikymmenien aikana tehdystä havainnoista ja käytännön kautta tulleista kokemuksista. Riittävän tietovaraston omaavalla on ollut myös pääsy tä- män alan yhteisöön ja sitä kautta mahdollisuus jakaa formaalia ja informaalia tietoa toisil- le, varsinkin vasta-alkajille. (Lehtinen & Palonen 2005, 159.)

Konstruktivistisen oppimiskäsityksen ja asiantuntijuuden rakentamisesta Tynjälä (2005) on tuonut esille hyvin kuvaavasti sen, että korkea koulutus ja pitkä työkokemus eivät ole vielä osoitus asiantuntijuudesta. Vaikka koulutus ja työhistoria olisivat henkilöillä saman- arvoisia ja -pituisia, he eivät toimi samalla tavalla työtehtävissään vaan toiset jatkavat työ- tään opitulla rutiinilla kun taas toiset haluavat kehittyä ja pyrkivät kehittämään ammattitai- toaan säännöllisesti. Todelliset asiantuntijat voidaan erottaa, ei niin eksperteistä siinä, että todellisen asiantuntijan työskentelytapa voidaan nähdä asteittain etenevänä progressiivise- na ongelmanratkaisuprosessina. Tällä tarkoitetaan sitä, että asiantuntija määrittelee uudelleen tehtäviään ja toimintaansa. Rutinoitunut ammattilainen vain pyrkii suoriutumaan työstään kun ekspertti käyttää hankkimiaan resursseja uusiin haasteisiin ja syventää omaa osaamistaan. Silloin ollaan hyvin lähellä oppimisen käsitettä, kun asiantuntijuus nähdään jatkuvana ongelmanratkaisuprosessina, kykynä työskennellä ylärajoilla ja itsensä ylittämi- senä. Progressiivisen ongelmanratkaisun prosessi on jatkuva oppimisprosessi ja tämän määritelmän mukaan asiantuntijuuden keskeinen olemus liittyy oppimiseen ja asiantuntijuus on jatkuvaa itsereflektiota ja oppimista eri tilanteissa. (Tynjälä 2005 160–161.) Konstruktivistiset oppimisympäristöt ovat pyrkineet vastaamaan siihen koulutukselle ase- tettuun haasteeseen, että opetusmenetelmiä on ryhdytty integroimaan alakohtaisia tiedon opiskelun lisäksi muun muassa oikean tiedon löytämistä ja sen soveltamista, yhteis- ja ryhmätyötaitojen oppimista, suullista ja kirjallista kommunikaatiotaitoa sekä kykyä kestää paineita ja epävarmuutta. (Mt., 162.)

Tynjälä (2005, 171–173) kirjoittaa artikkelissaan, että pohjana ammatilliselle osaamiselle on koulutuksen kautta saatu muodollinen tieto, mutta toinen keskeinen asiantuntijuuteen liitettävä peruste on käytännöllisessä tiedossa, joka on syntynyt kokemuksen kautta joko

(24)

työelämässä tai muutoin elämässä. Tällainen niin sanottu hiljainen tieto liittyy tiettyyn ympäristöön ja tilanteeseen, kun taas teoreettinen tieto on yleismaailmallista. Tynjälä (2005) lisää, että on edellä mainittujen lisäksi vielä kolmas tiedon osa-alue eli itsesäätely- tieto, jolla tarkoitetaan metakognitiivisia sekä reflektiivisiä tietoja ja taitoja. Asiantunti- juus nähdään reflektiivisenä ammattikäytäntönä, mihin sisältyy työyhteisössä sen toimintaan liittyvä kriittinen tarkastelu. Teoria- ja käytännönopetus tulisi myös opinnoissa liittää kiinteästi toisiinsa, kuten tehdään esimerkiksi nykyisessä lääkärinkoulutuksessa jo heti alusta alkaen. Lääkärinkoulutuksen alkuvaiheessa otetaan uudet opiskelijat kokeneiden lääkäreiden ohjauksella mukaan todelliseen työympäristöön. (Mt., 171–173.)

Nykyaikana työpaikoilla käytetään usein yhtenä työskentelymuotona ryhmä- tai tiimityötä ja työtä tehdään myös erityyppisissä projekteissa. Tämä yksilöllisestä oppimisesta yhtei- sölliseen oppimiseen teema on pyritty ottamaan huomioon myös koulutussektorilla, kuten Ryhmätyön käyttö opetuksessa sekä yhteistyössä tapahtuva oppiminen on perusteltua sekä työelämän odotusten vuoksi että itse oppimisen kannalta. Ainoastaan ryhmässä toimimalla voidaan harjoitella yhteistyötaitoja, joita myös työelämässä tarvitaan. (Mt., 176.)

Eteläpelto & Rasku-Puttonen (2005, 180) toteavat yhteistoiminnallisesta oppimisesta, että tietoyhteiskunta on asettanut odotuksia oppimisen laatuun ja tietoyhteiskunnan edellyttä- mien sosiaalisten valmiuksien tuottamiseen ja tämän vuoksi tietoverkkoja on alettu käyt- tämään oppimisen laadun parantamiseen niin koulujärjestelmän piirissä kuin työelämässä ja tähän on otettu mukaan myös yhteistoiminnallisen oppimisen muotoja.

Koulutusinstituutiossa tapahtuvaa opetusta on kritisoitu sen vuoksi, että siitä puuttuu luonnollisessa ympäristössä annettu oppiminen, oppiminen olisi ihanteellisinta juuri varsinaisessa työ- ja arkielämän tilanteessa, joissa on vuorovaikutteisuus mukana, näin oppijal- la on mahdollisuus saada tarkoituksenmukainen, motivoiva ja mielekäs oppimisympäristö missä toimia. Antropologisesti suuntautuneet tutkijat ovat tutkimuksissaan todenneet, että asiantuntijuus sekä laadukas oppimisympäristö on tilanne- ja kontekstisidonnaista. Näitä tietojen ja taitojen oppimista vuorovaikutusympäristöissä ja asiantuntijaverkostoissa on pyritty hyödyntämään myös koulutusympäristöissä. (Mt., 180–181.)

(25)

Projektioppiminen on yksi työssä tai tekemällä oppimisen muoto, josta Eteläpelto & Ras- ku-Puttonen (2005, 183) toteavat, että projektioppimisen on ajateltu olevan useista syistä johtuen paremmin motivaatiota ylläpitävämpi opiskelumuoto kuin mitä perinteinen opet- tajajohtoinen luokkahuoneopetus tai yksin tapahtuva opiskelu. Kuitenkin tutkimus (ks.

Rasku-Puttonen 1998) on osoittanut, että laadukkaaseen oppimistulokseen päästäkseen on opettajan rooli edelleen tärkeä vaikka nykyinen informaatio- ja kommunikaatioteknologia tarjoaa tarvittavan oppimisympäristön myös projektioppimiseen. Jonkun pitää ohjata tähän oppimisympäristöön ja lisäksi olla tukena itse oppimisessa ja myös sen arvioinnissa.

Collinin (2007, 139) mukaan työssä oppimisella on sosiaalinen ja jaettu luonne. Tällä- hän tarkoittaa, että oppimisen vahvana määrittäjänä näyttäisi olevan työpaikalla tapahtuva sosiaalinen vuorovaikutus lisänä aikaisemmalle kokemukselle. Työtä tehdään kol- legoiden ja useiden erilaisten yhteistyötahojen kanssa. Kuitenkaan työssä oppiminen ei ole ongelmatonta. Työn organisoituminen ja työtilanteiden muuttuminen vaikuttavat työssä tapahtuvan oppimisen luonteeseen (Mt., 139–140.).

Yhteistoiminnallisesta oppimisesta voidaan käyttää myös nimitystä kollaboratiivinen oppiminen. Häkkinen & Arvaja (2005, 209) ovat teoksen Oppiminen ja asiantuntijuus omassa artikkelissaan kirjoittaneet kollaboratiivisen oppimisen piirteistä, että tuodaan omaa osaamistaan ryhmän käyttöön, otetaan ja kannetaan vastuuta, pyritään asetettuihin tavoit- teisiin ja sitoudutaan toiminnan arviointiin sekä edistetään vuorovaikutuksellisuutta. Poh- ditaan ja keskustellaan yhdessä. (Mt., 209.).

(26)

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

5.1 Tutkimusongelma

Koulutussuunnittelijan ammatti-identiteetin rakentumiseen edellä esitetyn viitekehyksen ja aikaisemman tutkimuksen pohjalta voidaan todeta, että ammatillinen identiteetti muodostaa ammatillisen kasvun perustan. Identiteetin rakentumiseen vaikuttaa yksilön oma käsitys itsestään ja miten hän itsensä määrittelee, esimerkiksi ammattinsa kautta.

Ammatillinen kasvu tapahtuu oman elämänhistorian kautta, mutta vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Työyhteisön antamalla tuella ja palautteella näyttäisi olevan merkitystä ammatilliseen kasvuun ja kehittymiseen. Ammatillinen kasvu vaatii jatkuvaa oman osaamisen kehittämistä, kuten Poikelan (1999) tutkimuksessa ilmeni, että työssä oppiminen ja ammatillinen kehittyminen tapahtuu organisaation työn kontekstissa palautteen, arvioinnin ja evaluoinnin kautta. Tämän tutkimusasetelman pohjalta rakentui oma tutkimukseni.

Tutkimuksen tarkoituksena on kuvata miten ja millaisessa prosessissa koulutussuunnittelijat rakentavat ammatti-identiteettiään. Tutkimuksen pää ja alakysymyksiä ovat:

Miten koulutussuunnittelijat rakentavat ammatillista toimijuuttaan?

1. Millaisia käsityksiä ja kokemuksia koulutussuunnittelijoilla on ammatil- lisesta kehityksestään?

2. Miten oppiminen työssä ja työyhteisössä tukee koulutussuunnittelijan ammatillista kehittymistä?

3. Miten sosiaalinen verkosto tukee koulutussuunnittelijan ammatillista kasvua?

Alakysymysten tehtävänä on vastata kysymykseen mitkä tekijät koulutussuunnittelijoiden itsensä mielestä vaikuttavat omaan ammatilliseen kehittymiseen. Mikä on oma käsi-

(27)

tys itsestä ammatillisena toimijana ja mikä merkitys on työyhteisöllä ja sosiaalisen verkoston tuella ammatillisen kasvun ja ammatti-identiteetin kehittymisessä.

5.2 Tutkimusprosessi

5.2.1 Tutkimuksen kulku

Tutkimusaiheeseen perehtymisen aloitin keväällä 2013. Ensin etsin aikaisempia koulutussuunnitteluun ja ammatti-identiteettiin liittyviä tutkimuksia. Syksyllä 2013 jatkoin aiheeseen liittyvään kirjallisuuteen perehtymistä lukemalla ja kirjoittamalla sähköiseen muotoon aiheeseen sopivia otteita lähteistä lähdeviitemerkintöineen. Tämä auttoi varsinaisessa kirjoittamisen vaiheessa löytämään tarvittavia kirjallisuuslähteitä nopeasti. Kir- jasin myös tarkat lähdeviittaukset valituista teoksista ja muista käyttämistä lähteistä, joten tämä säästi myös aikaa ja vaivaa etsiä kyseisiä teoksia uudestaan käsiin.

Varsinainen tutkimusprosessi käynnistyi syyskuussa 2013 tutkimussuunnitelman laa- dinnalla ja eteni lokakuussa haastatteluteemojen ja kysymyslomakkeen laadintaan. Jou- lukuun 2013 alussa tein ensimmäisen haastattelun ja tämä oli samalla koehaastattelu, jonka jälkeen oli helpompi lähteä tarkentamaan haastattelukysymyksiä uudestaan. Loput haastatteluista tein helmikuun 2014 aikana. Ainoastaan yksi haastateltavista perui sovi- tun haastatteluajan, mutta tämä haastateltava halusi kuitenkin vastata minulle kirjallisesti sähköpostitse lähettämäni kysymyslomakkeen pohjalta. Haastattelujen litterointi ta- pahtui heinä-lokakuussa 2014 ja aineiston analysointi sisällönanalyysin avulla alkoi marraskuussa 2014 ja sisällönanalyysi valmistui maaliskuun 2015 alussa. Heti tämän jälkeen aloitin aineiston analyysin tulosten kirjoittamisen tutkimusraporttiin. Tutkimus- prosessia kuvataan seuraavassa kaaviossa.

(28)

.XYLR7XWNLPXVSURVHVVLQNXONX

7XWNLPXVRWH

7XWNLPXV WRWHXWHWWLLQ ODDGXOOLVWD HOL NYDOLWDWLLYLVWD WXWNLPXVPHQHWHOPll Nl\WWlHQ /DD GXOOLVHQ WXWNLPXVRWWHHQ YDOLWWLLQ HQVLQQlNLQ VLLWl V\\VWl HWWl WXWNLPXNVHQ NRKWHHQD ROL LKPLQHQ7RLVHQDV\\QlHPSLLULVHQWXWNLPXNVHQYDOLQWDDQROLVHOYLWWllWXWNLPXVNRKWHHQ NlVLW\NVLl RPDVWD DPPDWLOOLVHVWD NDVYXVWD )LORVRILVHOWD OlKW|NRKGDOWDDQ WXWNLPXV ROL IHQRPHQRJUDILQHQNRVNDWDUNRLWXNVHQDROLWXRGDHVLOOHKDDVWDWHOWDYLHQHULODLVLDNlVLW\N VLlWXWNLWWDYDVWDLOPL|VWlHOLDPPDWWLLGHQWLWHHWLQNHKLWW\PLVHVWl0HWVlPXXURVHQ PXNDDQ IHQRPHQRJUDILD WXWNLL QLPHQRPDDQ LKPLVWHQ NlVLW\NVLl DVLDVWD PLWHQ

ORNDNXX

WRXNRNXX KHLQlNXX

PDUUDVNXX KXKWLNXX MRXOXNXX KHOPLNXX

7XWNLPXVVXXQQLWHOPD 3HUHKW\PLQHQ DLNDLVHPSLLQ WXWNLPXNVLLQ VHNlWHRULDDQ MDNLUMDOOLVXX WHHQ

+DDVWDWWHOXQWHHPDW .\V\P\VORPDNH

.RHKDDVWDWWHOX

.RXOXWXVVXXQQLWWHOLMRLGHQ KDDVWDWWHOXW

+DDVWDWWHOXDLQHLVWRQOLWWH URLQWLMDSHUHKW\PLQHQ

$LQHLVWRQDQDO\VRLQWL 7XWNLPXVWXORVWHQWXONLQWD

3RKGLQWDMRKWRSllW|NVHW

3URJUDGX±WXWNLHOPD YDOPLV

V\\VNXX

(29)

maailma ilmenee ja rakentuu ihmisen tajunnassa. Metsämuuronen (2006, 108) toteaa, että ihmisten käsitykset voivat olla erilaisia ja käsitykset saattavat muuttua. Fenomeno- grafian mukaan on vain yksi maailma josta ihmisten erilaiset käsitykset muodostuvat.

Tutkimuksessa on myös tapaustutkimuksen piirteitä, koska tutkimuksen kohteena on tarkkaan valittu ryhmä. Tämän tutkimuksen ero näkyy tapaustutkimukseen verrattuna yhden metodin eli haastattelun käyttämisenä. Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran (2009, 134–135) mukaan tapaustutkimuksen tyypillinen piirre on yksittäisen tapauksen tai pienen joukon lisäksi usean metodin käyttö, kuten esimerkiksi havainnointi ja haastattelu. Metsämuurosen (2006, 92) totea, että lähes kaikki kvalitatiivinen tutkimus on tapaustutkimusta. Hän toteaa myös, että erilaisten kvalitatiivisten tiedonhankintastrate- gioiden erot näkyvät tiedon hankinnan ja tutkimuksen kohteen valintatavoissa.

5.2.3 Tutkimuskohde

Tutkimuksessa tarkasteltiin koulutussuunnittelijoita, jotka työskentelivät erilaisissa aikuiskoulutusta tarjoavissa koulutusinstituutioissa. Pyrkimyksenä valita mahdollisimman monipuolinen otos eri koulutussektoreilla työskentelevistä koulutussuunnittelijoista, pois lukien kuitenkin ammattikorkeakouluissa työskentelevät koulutussuunnittelutyötä tekevät henkilöt. Tämä siitä syystä, että tällä sektorilla työskentelevistä koulutussuunnittelijoista on tehty hiljattain Vilmi (2012) Pro gradu -tutkielma, missä oli myös tarkastelu koulutussuunnittelijan ammatti-identiteettiä.

Haastateltavat etsittiin Pohjois-Pohjanmaan ja Lapin alueen aikuiskoulutusorganisaati- oista. Nämä henkilöt työskentelivät ammattiopistossa, vapaan sivistystyön sektorilla, korkeakoulun eri yksiköissä. Informantteina oli sekä naisia että miehiä. Yhtä henkilöä lukuun ottamatta haastateltavat olivat suorittaneet ylemmän korkeakoulututkinnon, pää- asiassa kasvatustieteissä. Iältään vastaajat olivat 33–57 ikävuoden välillä. Haastateltavi- en ammattinimikkeitä olivat koulutussuunnittelija, koulutuspäällikkö ja suunnittelija.

Yksi informanteista toimi koulutusyksikkönsä varajohtajana. Yhteensä haastateltavia oli seitsemän (N=7). Haastattelut on tehty joulukuun alun 2013 ja helmikuun lopun 2014 välisenä aikana.

(30)

5.2.4 Aineiston hankinta

Tutkimussuunnitelma vaiheessa päädyttiin laadulliseen tutkimukseen ja samalla tarken- tui myös aineiston hankintatapa. Tutkimuksen kohde oli ollut jo keväästä 2013 selvillä ja loppu vuodesta 2014 tehtiin rajaus tutkimuksen maantieteellisestä alueesta. Aika ja kustannus syistä ei haluttu tehdä haastatteluja kovin etäältä omasta opiskelu- ja asuin- paikkakunnalta. Päädyttiin rajaamaan haastateltavien etsinnän Pohjois-Suomeen, Lapin ja Oulun alueen maakuntiin. Molemmista löytyi riittävästi aikuiskoulutuksen parissa työskenteleviä koulutussuunnittelijoita. Haastateltavien valinnasta Hirsjärvi ja Hurme (1995, 58) toteavat, että otos voidaan suorittaa valitsemalla tietty alue, esimerkiksi kau- punginosa ja määrittää haastattelun kohdejoukko.

Internetin hakupalveluita käytettiin hyödyksi etsittäessä tutkimuksen aiheeseen sopivia aikuiskoulutuksen parissa toimivia informantteja. Sähköpostitse lähetettiin ennakko- tiedustelut valituille henkilöille ja kysyttiin heidän halukkuuttaan osallistua tutkimukseen. Jokainen näistä tavoitelluista koulutussuunnittelijoista vastasi myöntävästi. Yhden henkilön vastaus tuli hieman pienellä viiveellä, mutta hänen vastauksensa tuli määrä- ajassa perille. Sähköpostin välityksellä sovittiin myös haastattelupäivä ja aika. Ainoas- taan yksi haastateltavista joutui perumaan tapaamisen ja hänen kanssaan sovittiin kirjal- lisesta vastaamisesta

5.2.5 Puolistrukturoitu haastattelu aineistonkeruumenetelmänä

Tutkimuksen aineisto kerättiin puolistrukturoitua teemahaastattelumenetelmää käyttäen.

Haastateltiin kuutta (N=6) henkilöä ja yksi vastasi kirjallisesti. Haastateltaville lähetet- tiin etukäteen kysymyslomake, jonka runkona oli kolme varsinaista teemaa. Kaikki henkilöhaastattelut nauhoitettiin ja haastateltavien kanssa asia sovittiin etukäteen. Haas- tateltaville kerrottiin, että annettuja tietoja käsitellään luottamuksellisesti. Haastateltavat määrittivät itse haastatteluun käytetyn ajan. Haastatteluiden kesto vaihteli yhden tunnin ja kolmen ja puolen tunnin mittaisiksi.

(31)

Puolistrukturoituun teemahaastattelumenetelmään päädyttiin, koska haastattelutilanteen haluttiin olevan joustava ja avoimen haastattelun kaltainen. Kysymyslomakkeen tehtä- vänä oli toimia lähinnä keskustelun runkona ja ohjaajana. Lomake toimi haastattelijalle keskustelun ohjaamisen välineenä. Hirsjärvi ja Hurme (1995, 36) kuvaavat teemahaastattelun puolistrukturoitua menetelmää siten, että haastattelun teema-alueet ovat tiedossa ja strukturoitujen haastattelujen mukaiset tarkat kysymysten muodot ja järjestys puuttu- vat. Teemahaastattelu soveltuu hyvin yksilöhaastattelun muodoksi vapaamuotoisen keskustelu mahdollisuuden vuoksi. Teemahaastattelun valintaan vaikutti vapaamuotoisuu- den ja joustavuuden lisäksi parempi mahdollisuus saada koulutussuunnittelijat kuvaa- maan omia käsityksiään ja kokemuksiaan koulutussuunnittelutyöstä ja ammatillisesta kehittymisestään. Teemahaastattelun hyötynä nähtiin myös se, että saataisiin haastateltavat kertomaan myös hankalista työhön liittyvistä asioista. Samalla haastateltava sai esittää lisäkysymyksiä ja haastateltava mahdollisuuden tarkentaa kysymystä ja vastaus- taan.

Tutkimuksen teemahaastattelurunko muodostui seuraavista teemoista ja niihin liittyvistä puolistrukturoiduista kysymyksistä. Tässä rungossa on mukana myös haastateltavien taustatietoihin liittyvät kysymykset sekä lopuksi muut ajatus –kohta, johon haastateltava sai halutessaan vielä jotakin asiaa tuoda esille.

1. Haastateltavan tausta: ikä, koulutus, työhistoria, kokemus koulutus- suunnittelutyöstä jne.

2. Oman työnkuvaus ja työyhteisön kuvaus: käytännön tehtävät, muut tehtävät, tiimityö jne.

3. Suhtautuminen omaan ammattiin ja työhön: Odotuksia, tuntemuk- sia, kokemuksia, oman työn arvostus, palaute, työmotivaatio jne.

4. Ammatin reunaehdot eli rakenteelliset tekijät, kuten organisaation rakenteet, koulutuksen tilaajat ym. yhteistyötahot: Oman organi- saation kuvausta ja johtamistavoista.

5. Muita ajatuksia

(32)

Ensimmäinen haastattelu, mikä oli myös koehaastattelu, tehtiin joulukuussa 2013. Tästä aineistosta saatiin niin kattava, että se otettiin mukaan tähän tutkimukseen. Koehaastat- telun tarkoituksena oli tietysti saada aineistoa, mutta myös samalla testata miten teemahaastattelulomake toimi käytännössä. Tämä niin sanottu koehaastattelu oli erittäin hyvä keino nähdä mitkä teemat ja niiden alakysymykset tuottivat tutkimuksen kannalta riittä- vää materiaalia tutkimuskysymykseen vastaamiseen. Samalla esille tulivat mahdolliset kysymysten päällekkäisyydet, puutteet ja epätarkkuudet. Joten ne oli helppo karsia pois seuraavaa haastattelukertaa varten.

Hirsjärven ja Hurmeen (1995, 57) mukaan tutkijan tulisi suorittaa esihaastatteluja useassa vaiheessa saadakseen kuvan haastateltavien elämysmaailmasta ja sanavalinnoista.

Heidän mukaansa vasta näiden jälkeen laaditaan haastattelurunko ja tämän jälkeen teh- dään varsinaiset esihaastattelut. Hirsjärvi ja Hurme (1995, 57) toteavat, että esihaastatte- luilla testataan haastattelurunkoa, aihepiirien järjestystä ja kysymysten muotoilua, jota voidaan vielä muuttaa ennen varsinaisia haastatteluja. He toteavat vielä lisäksi, että esi- haastatteluilla voidaan mitata haastattelujen pituutta.

Teemahaastattelulomake lähetettiin etukäteen haastateltaville, jotta he ehtisivät tutustua aiheeseen ja samalla lisättiin pieni kuvaus siitä, mitä ollaan tutkimassa. Teemahaastatte- lulomakkeessa kerrottiin mikä on tutkimusaihe ja tutkimuskysymys johon haettiin vastausta. Ennen haastattelua olivat kaikki haastateltavat ehtineet ainakin jollakin tasolla läpi käydä haastattelulomakkeen kysymykset. Jotkut haastateltavista olivat täyttäneet jopa valmiiksi vastauksia lomakkeeseen ja lähettivät sen myös minulle ennen haastattelutilannetta. Nämä tulostettiin ja otettiin mukaan haastatteluun. Joten osasta haastatteluista oli valmiina kirjallista materiaalia ja osan haastateltavien kanssa mentiin kysymykset lävitse vasta varsinaisessa haastattelu tilanteessa. Haastattelut käytiin kuitenkin pääosin teemahaastattelulomakkeen avulla lävitse. Pyrkimyksenä oli saada aikaiseksi haastattelutilanteesta avoin ja osin vuorovaikutteinen keskustelu. Pääosin tämä onnis- tuikin ja useista haastatteluista tuli hyvä tunne sekä haastattelijalle että haastateltavalle.

Ainoastaan yksi haastattelu jäi pelkästään kirjallisen vastauksen pohjalle, koska haastateltava oli estynyt tulemaan sovittuun haastatteluun ja hänelle ei sopinut enää uusi haas- tatteluaika, johtuen muutoksista haastateltavan sen hetkisessä elämäntilanteessa. Hirs-

(33)

järven ja Hurmeen (1995, 84) mukaan haastattelu on haastattelijan alkuun saattama vuo- rovaikutustilanne relevantin tiedon saamiseksi. Hirsjärvi ja Hurme (1995, 84) kuvaavat haastattelutilannetta kaksitahoisena: informaation kulun helpottamisena ja jäsentämise- nä sekä haastateltavan motivoimisena.

Haastattelujen käytännön järjestelyt sujuivat pääosin hyvin. Kahta haastattelua lukuun ottamatta haastattelut tehtiin haastateltavan omasta toiveesta heidän työhuoneessaan.

Näiden kahden haastateltavan osalta tehtiin haastattelutilaan poikkeus, toinen haastateltavista oli itse järjestänyt haastattelutilan työpaikkansa kokoushuoneeseen ja toisella haastateltavalla ei ollut omaa työhuonetta ja hänen tapauksessaan oli aluksi hieman hankalaa saada järjestettyä rauhallista ja erillistä haastattelutilaa, mutta oikean kontakti- henkilön avulla tämä kuitenkin järjestyi lopulta hyvin.

Hirsjärven ja Hurmeen (1995, 61) mukaan haastattelupaikan valinta voi määräytyä esimerkiksi haastateltavista ja käytettävissä olevista resursseista. Heidän mukaan teemahaastattelu edellyttää hyvää kontaktia haastateltavaan ja haastattelupaikan tulisi olla rauhallinen ja haastateltavalle turvallinen. Tämän tutkimuksen osalta haastattelutilat olivat kohtuullisen rauhallisia. Pientä häiriötä aiheutti jonkin verran käytävillä liikkuvi- en kulkijoiden äänet ja ovien sulkemiset. Haastateltavat olivat varsin hyvin ottaneet huomioon myös matkapuhelintensa sulkemisen tai äänettömäksi laittamisen.

5.2.6 Teoriaohjaava sisällönanalyysi aineiston luokittelussa

Laadullisessa tutkimuksessa Tuomen ja Sarajärven (2002, 13) mukaan sisällönanalyysia käytetään usein metodina opinnäytetöissä ja laadullinen tutkimus voidaan hyvin samais- taa sisällönanalyysiin esimerkiksi käsitysten kuvaamiseen fenomenografisessa tutkimuksessa. Tämän vuoksi tutkimusaineiston analyysimenetelmäksi valittiin teoriaohjaava sisällönanalyysi. Laadullisen aineiston analyysin tavoitteena on Eskola ja Suorannan (1998, 138) mukaan luoda selkeyttä hajautettuun aineistoon, tiivistäen aineistoa kadot- tamatta sen sisältämää informaatiota sekä löytäen aineistosta epäsuorat merkitykset.

Tuomi ja Sarajärvi (2009, 108) toteavat, että analyysin tarkoitus on luoda tukittavasta ilmiöstä sanallinen ja selkeä kuvaus.

(34)

Tutkimuksessa haettiin vastauksia vähän tutkittuun aiheeseen. Ammatti-identiteettiä ja ammatillista kasvua on tukittu kyllä useiden eri ammattiryhmien osalta, mutta koulutussuunnittelijan ammatillisuuden tutkiminen on ollut vähäistä. Teemahaastatteluaineiston analyysin tarkoituksena oli saada esille haastateltujen oma käsitys ammatti-identiteetin muodostumisesta ja tuottaa näin saatu suullinen tieto kirjalliseen muotoon.

Haastatteluaineiston käsittelemisen aloitettiin kuuntelemalla ensin kaikki koulutussuunnittelijoiden haastattelut kertaalleen läpi, koska haastatteluista oli kulunut aikaa jo puoli vuotta, tämä oli tärkeää haastattelujen mieleen palauttamiseksi. Toisella kuuntelu kerral- la aloitettiin sanatarkka litterointi, kirjaten myös osittain nonverbaalista viestintää lähin- nä naurahduksia ylös, jotta aineistosta kirjautuisi myös tiettyjä tunnetiloja. Kirjatut tun- netilat näkyvät alkuperäisilmaisuissa sulkuihin merkittynä, muutoin nonverbaalista vies- tintää ei ole ollut tarpeen tässä tutkimuksessa kuitenkaan varsinaisesti käsitellä. Teksti kirjoitettiin tekstinkäsittelyohjelmaa hyväksi käyttäen ja jokainen haastattelu tallennet- tiin yksittäiseksi tiedostoksi. Litteroitua aineistoa tuli 203 sivua.

Tiedostot nimettiin koodaamalla haastateltavat käyttäen V-kirjainta ja haastattelujärjes- tyksen mukaista numeroa sekä jokainen haastateltava sai lisäksi oman koodivärin. Kos- ka informantteja oli vain seitsemän, niin ei katsottu olevan mitään erityistä syytä erotel- la heitä sukupuolen mukaisesti. Tutkimuksessa ei tarkastella naisten ja miesten välisiä käsityseroja ammatti-identiteetin kehittymisestä vaan erityisesti koulutussuunnittelijan omia käsityksiä ja kokemuksia ammatti-identiteetin rakentumiseen vaikuttavista teki- jöistä.

Litteroinnin jälkeen tulostettiin haastatteluaineistot paperille ja aloitettiin niiden luke- minen. Jokainen litteroitu haastattelu luettiin ensin kertaalleen läpi. Sen jälkeen haastattelut luettiin uudestaan etsien ja alleviivaten tutkimuskysymyksen kannalta merkityksel- liset ilmaisut pitäen mielessä tutkimuksen alakysymykset ja pääkysymys. Aineistosta etsittiin koulutussuunnittelijan käsityksiä omasta ammatti-identiteetin muodostumisesta.

Tutkimuksen analyysiyksikkönä olivat yksittäiset virkkeet, lauseet tai lauseen osat sekä ajatuskokonaisuudet. Litteroiduista haastatteluaineistoista kerättiin alleviivatut merki- tykselliset alkuperäisilmaisut (902 kappaletta), joista muodostettiin pelkistettyjä ilmai-

(35)

suja haastattelu kerrallaan omaan tekstitiedostoon. Pelkistykset koodattiin haastatteluit- tain eri koodivärein. Pelkistyksissä etsittiin ilmaisujen samankantaisuuksia.

Aineisto analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin mukaisesti (Tuomi & Sarajärvi 2009, 117–118). Aineiston analyysissä edettiin kolmevaiheisen prosessin mukaisesti.

Ensimmäinen vaihe oli pelkistäminen eli aineiston redusointi. Toinen vaihe oli aineiston ryhmittely eli klusterointi ja kolmas vaihe oli teoreettisten käsitteiden luominen eli abst- rahointi. (Mt., 108.)

Alkuperäisilmaisuista muodostettiin pelkistykset. Pelkistettyjen ilmauksien yhdistämi- nen ja niistä alaluokkien muodostaminen oli seuraava analyysin etenemisvaihe. Pelkis- tyksistä muodostettiin ensin haastattelu kerrallaan aineistolähtöisesti alaluokkia siten, että samaa tarkoittavat pelkistykset muodostivat oman alaluokkaryhmänsä.

Tämän jälkeen haastattelujen alaluokat yhdistettiin yläluokkien muodostamista varten yhteen siten, että samaan ajatukseen viittaavat alaluokat muodostivat oman ryhmänsä.

Pelkistyksissä käytetyt koodivärit seurasivat alaluokkiin saakka (ks liite 3). Taulukossa 2. on esitetty esimerkki aineiston pelkistämisestä ja alaluokan muodostumisesta.

TAULUKKO 2. Aineiston pelkistäminen ja alaluokkaan ryhmittely.

Alkuperäinen ilmaus Pelkistetty ilmaus Alaluokka

"...joihinkin koulutuksiin on tosi hankalaa saaha opettajia, kun sitä tarjon- taa on aika paljon täällä alueella."

Opettajien saamisen hanka-

luus Haasteiden tiedostaminen

”Joihinkin koulutushank- keisiin on haasteellista saada opiskelijoita."

Opiskelijoiden saaminen haasteena

"...koulutuksissa on tosi tärkeää, että se kysyntä ja tarjonta kohtaisi…”

Kysynnän ja tarjonnan koh- taamattomuus

"...nyt varmaan niin kun, no se on vaan tämä taloustilanne mikä tässä on eletty"

Taloustilanne vaikuttaa