”Kohtaaminen on meidän ammattitaitoa”
Kirkon lastenohjaajien käsityksiä ja kokemuksia kasvatuskumppanuudesta
Itä-Suomen yliopisto, teologian osasto Läntinen teologia
Pro gradu –tutkielma, joulukuu 2016 Uskonnonpedagogiikka
Johanna Södergård
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta
Osasto – School Teologian osasto Tekijä – Author
Johanna Södergård Työn nimi – Title
”Kohtaaminen on meidän ammattitaitoa” Kirkon lastenohjaajien käsityksiä ja kokemuksia kasvatuskumppanuudesta
Pääaine – Main subject
Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages Uskonnonpedagogiikka Pro gradu -tutkielma x 22.12.2016 68 + 3
Kandidaatintutkielma Aineopintojen tutkielma
Sivuainetutkielma Tiivistelmä – Abstract
Tutkimuksen tarkoituksena on tutkia kirkon lastenohjaajien käsityksiä ja kokemuksia kasvatuskumppanuudesta.
Tutkimuksessa keskitytään kasvatuskumppanuuteen kirkon päiväkerhossa sekä iltapäiväkerhossa.
Kasvatuskumppanuudella tarkoitetaan lastenohjaajien ja vanhempien välillä tapahtuvaa yhteistyötä, johon tietoisesti sitoudutaan.
Tutkimusta ohjanneet tutkimuskysymykset ovat: millaisia käsityksiä kirkon lastenohjaajilla on
kasvatuskumppanuudesta sekä millaisia kokemuksia kirkon lastenohjaajilla on kasvatuskumppanuudesta.
Tutkimusta varten haastateltiin kahdeksan kirkon lastenohjaajaa Helsingin seurakuntayhtymästä. Haastatteluihin osallistuneet lastenohjaajat työskentelivät joko päiväkerhossa, iltapäiväkerhossa tai molemmissa. Tutkimus toteutettiin haastatteluilla kvalitatiivista tutkimusotetta noudattaen.
Tutkimustuloksissa selviää, että kasvatuskumppanuus on kirkon lastenohjaajille tuttu käsite. Kirkon lastenohjaajat arvostavat kasvatuskumppanuutta ja pitävät sitä työnsä kannalta tärkeänä. Lastenohjaajien mukaan on tärkeää, että vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö määritellään, jotta sitä olisi mahdollisimman helppo toteuttaa.
Kasvatuskumppanuus nähdään yhteistyönä, jossa lapsen paras huomioidaan.
Tutkimustulokset osoittavat, että lastenohjaajat kokevat varsinkin päiväkerhon kasvatuskumppanuuden positiivisena kokemuksena. Kasvatuskumppanuuden haasteet liittyvät usein iltapäiväkerhon toimintaan.
Iltapäiväkerhossa vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö ei ole tiivistä eikä vanhempia nähdä kovin usein.
Tutkimustulosten perusteella lastenohjaajien kokemukset kasvatuskumppanuudesta voidaan jakaa positiivisiin sekä negatiivisiin kategorioihin. Lastenohjaajien mukaan positiivista kasvatuskumppanuudessa oli, kun vanhemmat olivat avoimia ja esimerkiksi kertoivat yhteistyön onnistuneen. Positiivista oli myös, että lastenohjaajilla oli aina aikaa kasvatuskumppanuuden toteuttamiseen, tosin se vaati tietoista sitoutumista kasvatuskumppanuuteen.
Haasteena lastenohjaajat kokivat resurssit, kuten työntekijöiden vähäisen määrän suhteessa lapsiin sekä työmäärän lisääntymisen. Myös ajan antaminen kaikille koettiin haastavana. Vanhempien kiirettä pidettiin haasteena
iltapäiväkerhon puolella. Myös väärinymmärrykset koettiin haastavina. Haasteista huolimatta lastenohjaajat painottivat, että kasvatuskumppanuus on tärkeä osa työtä.
Tutkimus osoittaa, että kasvatuskumppanuus on tärkeä osa lastenohjaajien työtä. Vaikka kasvatuskumppanuus koetaan haastavana, nähdään se myös erittäin tärkeänä. Kasvatuskumppanuuden ajatellaan muotoutuneen jo työotteeksi, joka on viety hyvin pitkälle. Nähtäväksi jää, miten esimerkiksi uusittu varhaiskasvatussuunnitelma 2016 vaikuttaa tulevaisuudessa kirkon kasvatuskumppanuuteen.
Avainsanat – Keywords
kasvatuskumppanuus, kirkon lastenohjaaja, vanhemmat, seurakunta, päiväkerho, iltapäiväkerho
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty Faculty of Philosophy
Osasto – School School of Theology Tekijä – Author
Johanna Södergård Työn nimi – Title
Church’s children’s instructors views and experiences of parenting interaction Pääaine – Main
subject
Työn laji – Level Päivämäärä – Date
Sivumäärä – Number of pages Pedagogy of Religious
Studies
Master’s Thesis x 22.12.2016 68 + 3 Minor Thesis
Bachelor’s Thesis Intermediate Studies Thesis
Tiivistelmä – Abstract
The aim of this research is to examine the church’s children’s instructors views and experiences of parenting interaction. In this research the focus is on parenting interaction of children in the church’s daycare and afternoon daycare.
Leading questions in this research are: what kind of views does the church’s children’s instructors have about parenting interaction and what kind of experiences does the church’s children’s instructors have about parenting interaction. For this research interviews were made with eight children’s instructors from the Evangelical Lutheran church of Helsinki. The participants in these interviews were either working in the daycare, afternoon daycare or both. This research was performed using qualitative research methods.
The results of the research reveal that parenting interaction is a well known concept. The church’s children’s instructors appreciate parenting interaction and see it as a important part of their job. According to the children’s instructors it’s important, that parenting interaction is defined in a way that is easy to put into practice. Parenting interaction is seen as cooperation, where the childs wellbeing is the main thing.
The results of the research indicate that the children’s instructors see the parenting interaction in the daycare as especially positive. The challenges in parenting interaction are often seen in the afternoon daycare. The parenting interaction there isn’t intense and the instructors does not meet the parents very often.
By the results of the research, the experiences can be categorised as positive or negative. Positive experiences were when the parents were willing to cooperate and for example told the instructors that the interaction was succesful. It was seen as a positive experience that the children’s instructors always have time for parenting interaction, although it demands a certain type of commitment.
Challenges were resources, such as the employees being so few in proportion to how many children there is in the group and the increasing amount of work. Sharing your time equally to the children was seen as a challenge and in the afternoon daycare, the busy parents were a challenge. Misunderstandings was another challenge. Although there are challenges the children’s instructors made clear that parenting interaction is an important part of the job.
The research reveal that parenting interaction is an important part of the children’s instructors job. Although parenting interaction is seen as a challenge, it’s also seen as very important. Parenting interaction is a way of working that is taken very far. To be seen is what kind of effect for example the new early learning plan 2016 has on the church’s parenting interaction.
Avainsanat – Keywords
parenting interaction, church’s children’s instructor, parents, church, daycare, afternoon daycare
SISÄLLYS
1 Johdanto………....5
2 Kasvatuskumppanuus………...7
2.1 Kasvatuskumppanuus käsitteenä………...…..7
2.2 Lähihistoria kasvatuskumppanuudelle………...11
2.3 Kodin ja koulun välinen yhteistyö………..….13
2.4 Kasvatuskumppanuus kirkossa………14
3 Kirkon kasvatustoiminta ja lastenohjaajat……….…….16
3.1 Nuoret aikuiset ja kirkko...………...16
3.2 Päiväkerhotoiminta……….…….17
3.3 Iltapäiväkerhotoiminta……….………18
3.4 Lastenohjaajien koulutus………..20
4 Tutkimuksen toteuttaminen………22
4.1 Tutkimustehtävä……….…..22
4.2 Osallistujat………...23
4.3 Aineistonkeruu……….……26
4.4 Aineiston analyysi………29
5 Tutkimuksen tulokset……….….31
5.1 Kasvatuskumppanuuden käsite………31
5.2 Kasvatuskumppanuuden toteutuminen………35
6 Tulosten tarkastelu ja arviointi………...50
6.1 Tulosten tarkastelua……….50
6.2 Tutkimuksen luotettavuus ja jatkotutkimusaiheet………59
7 Lähteet………62
7.1 Painetut lähteet……….62
7.2 Internet-lähteet……….66
Liitteet………69
Liite 1. Saatekirje……….………..69
Liite 2. Haastattelukysymykset………..………70
Liite 3. Kasvatuskumppanuus-käsite...………..71
1 Johdanto
Kasvatuskumppanuus-käsite on tullut tutuksi 2000-luvun alussa, jolloin
varhaiskasvatussuunnitelmassa määriteltiin vanhempien ja henkilöstön välinen yhteistyö kasvatuskumppanuudeksi. Tämän tutkimuksen tavoitteena on tarkastella kirkon lastenohjaajien käsityksiä ja kokemuksia kasvatuskumppanuudesta.
Tutkimuksen ensimmäinen teorialuku käsittelee kasvatuskumppanuutta ja sen historiaa.
Kasvatuskumppanuudella tarkoitetaan yhteistyötä, jossa vanhemmat sekä henkilöstö sitoutuvat tietoisesti vuorovaikutukseen keskenään. Kasvatuskumppanuuden käsite on tullut tutuksi kunnallisen päivähoidon puolelta, josta se on levinnyt muun muassa peruskouluun sekä
kirkkoon. Vanhempien kohtaaminen on tärkeää kasvatustoiminnassa ja kirkko haluaa toteuttaa kasvatuskumppanuutta yhdessä vanhempien kanssa. Kasvatuskumppanuuden voidaan katsoa muotoutuneen jo työotteeksi erilaisissa kasvatuskentissä. Luvussa kerrotaan myös
kasvatuskumppanuuden historiasta sekä tulevaisuudesta lokakuussa 2016 julkaistun, uuden varhaiskasvatussuunnitelman pohjalta.
Toinen teorialuku käsittelee kirkon kasvatustoimintaa sekä lastenohjaajia. Kerholaisten vanhemmat ovat usein nuoria aikuisia, joten luvussa kerrotaan nuorten aikuisten ja kirkon suhteesta. Kirkolla työskentelevien lastenohjaajien koulutus on kehittynyt viimeisten
vuosikymmenten aikana. Koulutuksella halutaan taata kirkon laadukas kasvatustoiminta. Kirkon jokapäiväiseen lapsityön kasvatustoimintaan kuuluvat muun muassa päiväkerho- ja
iltapäiväkerhotoiminta.
Kolmannessa ja neljännessä luvussa tarkastellaan tutkimuksen toteuttamista sekä kerrotaan tutkimuksen tuloksia. Viidennessä luvussa tuloksia tarkastellaan ja tutkimuksen luotettavuutta arvioidaan.
Tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella kirkon lastenohjaajien käsityksiä ja kokemuksia
kasvatuskumppanuudesta. Tutkimuskysymykset ovat, millaisia käsityksiä kirkon lastenohjaajilla on kasvatuskumppanuudesta? Sekä millaisia kokemuksia kirkon lastenohjaajilla on
kasvatuskumppanuudesta? Kirkon kasvatustoiminta toteuttaa toiminnassaan pitkälti
yhteiskunnasta tuttuja tapoja. Uuden varhaiskasvatussuunnitelman myötä aihe on ajankohtainen,
koska tutkimuksen haastattelujen aikaan uutta varhaiskasvatussuunnitelmaa ei oltu julkaistu.
Tutkimus tutkii kirkon lastenohjaajien käsityksiä ja kokemuksia kasvatuskumppanuudesta vanhan varhaiskasvatussuunnitelman ollessa vielä voimassa.
2 Kasvatuskumppanuus
2.1 Kasvatuskumppanuus käsitteenä
Keskeiset kansainväliset sopimukset määrittelevät varhaiskasvatuksen arvopohjaa Suomessa.
Lapsen ihmisarvo on keskeisin asia lapsen oikeuksien yleissopimuksessa. Varhaiskasvatuksen keskeisiin periaatteisiin lapsen oikeuksista sisältyvät muun muassa ”lapsen oikeus turvattuun kasvuun, turvallisiin ihmissuhteisiin ja saada tarvitsemaansa erityistä tukea”. (Vasu 2005, 12.)
Vanhempien osallisuutta varhaiskasvatuksen palveluissa pidetään yhtenä tavoitteena varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Vasu 2005, 7). Tiivis yhteistyö vanhempien ja kasvatuksen ammattilaisten kanssa on tärkeää, jotta yhteisestä kasvatustehtävästä voidaan tehdä mielekäs kokonaisuus (Vasu 2005, 11). Kasvatuskumppanuudella tarkoitetaan vuorovaikutusta lapsen vanhempien ja varhaiskasvatuksen työntekijöiden kanssa (Kaskela & Kekkonen 2006, 5).
Vanhempien ja työntekijöiden sitoutuessa tietoisesti yhteistyöhön kutsutaan yhteistyötä kasvatuskumppanuudeksi. Kasvatuskumppanuus asettaa toimintaa ohjaaviksi tekijöiksi lapsen tarpeet ja edun sekä lapsen oikeudet. Tällöin etusijalla on lapsen kasvu, kehitys sekä tukeminen oppimisessa. (Vasu 2005, 31.) Kasvatuskumppanuuden etuna on kodin ja päivähoidon välinen vuoropuhelu vastakkain asettelun sijaan (Kaskela & Kekkonen 2006, 14).
Lapsen hyvinvoinnin turvaaminen alkaa kasvatuskumppanuudessa vanhempien ja varhaiskasvatuksen ammattilaisten lapsen tuntemisesta. Kasvatusoikeus- ja vastuu on ensisijaisesti lasten vanhemmilla, koska he myös tuntevat lapsensa. Työntekijöillä on
ensisijainen vastuu kasvatuskumppanuudesta koulutuksensa ja ammatillisen osaamisensa vuoksi.
Kasvatuksen ammattilaisilla on tietoa ja koulutusta siitä, miten yhteistyö luodaan. (Vasu 2005, 31.)
Kasvatuskumppanuudessa työntekijä ottaa tietoisen asenteen ja toimintakäytännön kumppanuutta kohtaan. Työntekijä on lapsen kasvattajana, hoitajana ja opettajana
vuorovaikutustilanteissa lapsen vanhempien kanssa. Sekä vanhemmilla että ammattilaisilla on tärkeää, mutta erilaista tietoa lapsesta. (Kaskela & Kekkonen 2006, 19.) Vanhempien omien näkemysten tuominen mukaan keskusteluun on kasvatuskumppanuutta. Henkilökunta antaa vanhemmille ensisijaisen painoarvon oman lapsen tuntemiseen. (Kaskela & Kekkonen 2006,
16.) Vanhemman kasvatusoikeus lapseen säilyy myös silloin kun lapsi on päiväkodissa (Kaskela
& Kekkonen 2006, 25).
Työntekijä toimii aloitteen tekijänä kasvatuskumppanuudessa, joka on rakennettava jokaisen asiakasperheen kanssa. Työntekijä on päävastuussa kasvatuskumppanuuden ylläpitämisestä.
(Kaskela & Kekkonen 2006, 20.) Varhaiskasvattajan on oltava aloitteellinen ja vastavuoroinen, jotta vanhempia kutsutaan päiväkodin osalliseksi. Esimerkiksi tiedotteet hoitoyksikön
toiminnasta ja retkistä yms. ovat päivähoidossa tavallisia ja se kertoo pitkälle kehittyneestä
”tiedottamisen kulttuurista”. Tiedottaminen on usein yksipuolista, mutta kasvatuskumppanuus haluaa myös vanhemman tiedottamiseen mukaan. Päivähoidon alkaessa järjestetään kasvattajan ja vanhemman välillä aloituskeskustelu, jossa halutaan tuoda esille molemminpuolista
tiedottamisen kulttuuria. Vanhempi voi myös olla aktiivinen esimerkiksi
vanhempaintoimikunnassa tai erilaisten tapahtumien järjestämisessä. (Kaskela & Kekkonen 2006, 26.) Organisointi ja molempia osapuolia miellyttävät tavat kasvatustehtävässä ovat tärkeitä, jotta kasvatuskumppanuus toimii. Kasvatuskumppanuuteen kuuluu myös
kasvatuskeskusteluja muiden vanhempien ja henkilökunnan kanssa sekä vanhempien yhteistyö keskenään ja sen edistäminen. (Vasu 2005, 31.)
Kasvatuskumppanuus alkaa mielellään jo ennen päiväkodin aloitusta tapaamisesta, jossa tutustutaan perheeseen esimerkiksi heidän kotonaan. Vanhemmille annetaan tilaa kertoa muun muassa heidän odotuksistaan ja mahdollisista toiveistaan ja peloistaan. Työntekijä on vastuussa kasvatuskumppanuuden luomisessa ja tutustumisessa lapseen ja perheeseen. Aloituskeskustelu toteutetaan joko tulevan omahoitajan kanssa yksin tai mukana voi olla esimerkiksi päiväkodin johtaja. Aloituskeskustelussa on tärkeää noudattaa kasvatuskumppanuuden periaatteita, jossa perhettä kuunnellaan, kunnioitetaan sekä rakennetaan luottamusta ja dialogia. Kuulluksi
tuleminen on vanhemmille tärkeää, jotta voidaan rakentaa luottamuksellista suhdetta. Työntekijä voi käyttää tutustumiskäynnin apuna ja työvälineenä erillistä lomaketta, joka on kehitetty
kasvatuskumppanuuskoulutuksessa. (Kaskela & Kekkonen 2006, 41-42.)
Keskinäinen luottamus, tasavertaisuus ja toisten kunnioittaminen ovat edellytyksiä
kasvatuskumppanuuteen (Vasu 2005, 31). Toistensa kunnioituksella henkilöstö ja vanhemmat antavat toistensa kokemuksille ja mielipiteille tilaa (Vasu 2005, 17). Periaatteet, jotka ohjaavat kasvatuskumppanuutta ovat dialogisuus, luottamus, kunnioitus ja kuuleminen. Työntekijällä on
oltava tietoinen valinta kasvatuskumppanuuteen ja tällöin se myös syvenee vuoropuhelussa vähitellen. (Kaskela & Kekkonen 2006, 5.)
Kuuleminen ja kuulluksi tuleminen vaativat läsnäoloa (Kaskela & Kekkonen 2006, 32).
Kunnioitus merkitsee toisen ihmisen hyväksymistä, arvostamista ja kuuntelemista. Se voi olla vaikeaa, kun kohtaa erilaisia arvoja ja perhekulttuureja, jotka eivät ole itselle tuttuja. (Kaskela &
Kekkonen 2006, 34.) Luottamus rakentuu ajan ja vuoropuhelun kautta. Lapsen hyvä ja
turvallinen hoito herättävät useissa vanhemmissa luottamusta. Aiemmat muistot ja kokemukset saattavat vaikuttaa luottamuksen syntymiseen. Kasvatuskumppanuuden vuoropuhelussa on tärkeää luoda vanhempien ja työntekijöiden välille luottamuksellinen ilmapiiri. (Kaskela &
Kekkonen 2006, 36-37.) Dialoginen vuoropuhelu vaatii tasa-arvoista keskustelua, jossa läsnä ovat sekä kuuleminen että kunnioitus. Dialogi vaatii yhteistoimintaa ja hyvää
keskusteluilmapiiriä. (Kaskela & Kekkonen 2006, 38.)
Luottamus ja kunnioitus toisiaan kohtaan ovat tärkeitä kasvatuskumppanuudessa. Luottamus toisiaan kohtaan auttaa vanhempia ja henkilöstöä ottamaan puheeksi myös lapsen erityiset tuen tarpeet ja vakavammat ongelmat. Ristiriitatilanteet, joissa henkilöstön ja vanhempien mielipiteet eroavat toisistaan, tarvitsee ennen kaikkea luottamusta molempien osapuolten välille. (Kaskela &
Kekkonen 2006, 21.)
Mikäli lapsella ilmenee tuen tarvetta esimerkiksi kehityksessä, oppimisessa tai kasvussa, on kasvatuskumppanuuden tavoitteena tunnistaa tällaiset mahdollisimman herkästi ja varhain.
Tällöin voidaan luoda myös toimintastrategia lapsen tukemiseen yhdessä vanhempien ja henkilökunnan kanssa. Toiminnan järjestämisessä pyritään ottamaan lapsen yksilöllisyys ja vanhempien näkemykset huomioon ja jokaiselle lapselle tehdään oma
varhaiskasvatussuunnitelma (Vasu 2005, 32). Jokaiselle päivähoidossa olevalle lapselle laaditaan varhaiskasvatussuunnitelma, jonka yhteistyössä ja suunnitelman toteutumisessa auttavat lapsen vanhemmat (Varhaiskasvatus tietoa pienten lasten vanhemmille 2016).
Kun vanhempi tuo ja hakee lasta päivittäin päivähoidosta, vahvistavat kohtaamiset
kasvatuskumppanuutta. Tällöin myös vaikeat ja erityiset asiat on helpompaa ottaa puheeksi, kun kohtaaminen on päivittäistä. Laajemmat keskustelut lapsesta järjestetään sovituissa tapaamisissa, esimerkiksi varhaiskasvatussuunnitelmassa ja hoito- ja kasvatuskeskusteluissa. (Kaskela &
Kekkonen 2006, 44-47.) Päivähoidon ja kodin välinen yhteistyö syvenee
kasvatuskumppanuuden myötä. Perheellä on tällöin myös monipuolisempi rooli lapsen varhaiskasvatuksessa. Kun hoitaja jakaa arkisesti ja kunnioittavasti perheelle tietoa omasta lapsesta, tuo se vanhemmallekin tunteen että häntä arvostetaan lapsen vanhempana. On tärkeää, että hoitaja osaa välittää tiedon vanhemmille ammatillisesti. (Kaskela & Kekkonen 2006, 18-20.)
Kasvatuskumppanuuden syntymiseen saattavat vaikuttaa monenlaiset tekijät. Esimerkiksi keskustelijoiden aiemmat kokemukset ja ennakkoluulot saattavat muokata keskusteluilmapiiriä.
(Kaskela & Kekkonen 2006, 28-29.) Vuorovaikutus saattaa keskittyä avoimiin ja helposti lähestyttäviin, rohkeisiin vanhempiin. Vähäsanaisemman vanhemman kanssa keskustelut saattavat olla harvinaisia ja lyhyitä. (Munter 2001, 49.)
Ongelmalähtöisyyden sijasta kasvatuskumppanuudessa keskitytään ratkaisukeskeisyyteen.
Työotteen vanhempiin on oltava työntekijällä arvostava ja myönteinen. Työntekijän asiantuntemus tuo kumppanuuteen taitoa ja ymmärrystä. (Kaskela & Kekkonen 2006, 19.) Vanhemmat ovat saaneet tukea kasvatustehtävälleen, kun päivähoitopalveluja on saanut käyttää perheen arvioiman tarpeen mukaan, subjektiivisen oikeuden sen salliessa. Kun vanhemmat ovat saaneet mahdollisuuden kasvatusvastuun jakamiselle päivähoidon kanssa, on se luonut tilaa ja tarvetta kasvatuskumppanuudelle. (Kaskela & Kekkonen 2006, 20.) Nähtäväksi jää, miten subjektiivisen päivähoito-oikeuden rajaaminen 1.8.2016 alkaen vaikuttaa tulevaisuudessa kasvatuskumppanuuteen.
2.2 Lähihistoria kasvatuskumppanuudelle
Kasvatuskumppanuudesta keskustelu on noussut esille Suomen varhaiskasvatuksessa varsin myöhään. Yhteiskunnallinen kehityskulku on mahdollistanut kasvatuskumppanuuden muotoutumisen ja keskustelun vasta 2000-luvulla. Uudistukset sosiaali-, perhe- ja päivähoitopolitiikassa ovat säädelleet kasvatuskumppanuuden muotoutumista. Jokaiselle aikakaudelle on muodostunut erilaisia tapoja, jotka ovat vaikuttaneet kasvatusyhteistyöhön perheen ja päiväkodin välillä. (Kekkonen 2012, 27-28.)
Suomen päivähoitokeskustelussa vallitsi ominainen piirre päivähoidon kehityksen
alkuvuosikymmeninä. Kotiäitiys ja ansioäitiys asettuivat vastakkain. Kotikasvatus nähtiin ensisijaisena vaihtoehtona lapselle ja päivähoito toissijaisena vaihtoehtona. Päivähoidon aloittaneiden lasten ajateltiin jäävän vaille aikuisen huolenpitoa. (Kekkonen 2012, 28.) Esimerkiksi Ruotsissa päivähoitoinstituutioon on luotettu ja se on nähty yhtä hyvänä vaihtoehtona kuin äidin antama kotihoito (Leira 2006, 35).
Yhteistyön muodot perheiden ja päivähoidon välillä ovat vaihdelleet vuosikymmenten aikana.
1970-luvulla päivähoitohenkilökunnan kokemuksen ja koulutuksen katsottiin olevan sellainen, että henkilökunta teki päätökset lapsen päivähoitoon liittyen. 1980-luvulla päivähoidon ja kodin välisiin suhteisiin alettiin kiinnittää huomiota erilaisten tutkimusten muodossa. (Hujala & Puroila
& Parrila & Nivala 2007, 114.)
Vuonna 1983 päivähoitolakiin lisättiin tavoitepykälä, jonka haluttiin tukevan kotikasvatusta.
Linjauksen mukaan ”päivähoidon tavoitteena on tukea päivähoidossa olevien lasten koteja näiden kasvatustehtävässä ja yhdessä kotien kanssa edistää lapsen persoonallisuuden
tasapainoista kehitystä”. (Laki 1973/36, 2a §; Kekkonen 2012, 29.) Kasvatuskumppanuudelle alettiin luoda pohjaa Kasvatustavoitekomitean taholta. Vanhempia alettiin ajatella
yhteistyökumppaneina sekä ”kasvatusneuvonnan tarpeessa oleviksi”. (KM 1980:31; Onnismaa 2010, 152-159.)
Kasvatuskumppanuudelle loivat pohjaa myös lapsen päivähoidon suunnittelu sekä keskinäiset kontaktit vanhempien kesken. Vuonna 1996 voimaan tullut subjektiivinen päivähoito-oikeus yhdisti kaikkia varhaiskasvatusikäisiä lapsia. Vanhempien ansiotyössä käynti tai käymättömyys ei ollut enää riippuvainen lapsen osallistumisesta varhaiskasvatukseen. Unescon raportti
”Working together” linjaa ensimmäisen kerran yhteistyön vanhempien ja ammatti-ihmisten välille kumppanuudeksi (partnership). (Kekkonen 2012, 29-30.)
Suomen varhaiskasvatusjärjestelmä todettiin OECD:n (Taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestö) tekemässä arvioinnissa laadukkaaksi vuosituhannen vaihteessa. Taustaraportissa kuitenkin haasteena nähtiin toiminnan läpinäkyvyyden lisääminen, jolla viitattiin ennen kaikkea vanhempien asemaan. (Alasuutari 2010, 21.) Raportissa painotettiin, että ”vanhemmat tulisi hyväksyä varhaiskasvatuksessa pedagogisiksi kumppaneiksi eikä pitää heitä vain asiakkaina”
(STM 2000). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa vuonna 2003 otettiin kritiikki huomioon määrittelemällä työntekijöiden ja vanhempien välinen suhde kasvatuskumppanuudeksi
(Alasuutari 2010, 21).
Valtioneuvoston periaatepäätöksessä varhaiskasvatuksen linjauksista linjattiiin ensikerran yhteistyö vanhempien ja henkilöstön kasvatuskumppanuudeksi (Kekkonen 2012, 30). Vuonna 2002 Valtioneuvosto hyväksyi valtakunnalliset varhaiskasvatuksen linjaukset, jossa sovittiin keskeiset periaatteet ja kehittämisen painopisteet varhaiskasvatuksessa. Painopisteenä mainitaan kasvatuskumppanuus vanhempien ja henkilöstön välillä. Vuonna 2003 valmistuneessa ja vuonna 2005 päivitetyssä Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet - asiakirjassa kasvatuskumppanuus on myös esillä. (Kasvatuskumppanuus 2016.)
Nykyään yhteistyö vanhempien ja päiväkodin välillä on tärkeää. Yhteistyön ajatellaan olevan varsinkin lapsen eduksi kasvussa, kehityksessä ja oppimisessa (Hujala & Puroila & Parrila &
Nivala 2007, 114.) Lokakuussa 2016 Opetushallitus julkaisi uudet Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016, jossa määrätään perusteet varhaiskasvatukselle. Perusteiden avulla kunta,
kuntayhtymä tai muu palvelun tuottaja laatii oman paikallisen varhaiskasvatussuunnitelman, jossa noudatetaan perusteiden määräyksiä. Uusien perusteiden mukainen
varhaiskasvatussuunnitelma on otettava käyttöön 1.8.2017. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet määräys, 2016.)
Uusi varhaiskasvatussuunnitelma tulee väistämättä muuttamaan kasvatuskumppanuutta, koska uusissa perusteissa ei kasvatuskumppanuus-käsitettä esiinny. Vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö on uusissa perusteissa ”huoltajien kanssa tehtävä yhteistyö”. Huoltajalla tarkoitetaan
”lapsen vanhempaa tai muuta huoltajaa”. Perusteiden mukaan lasten kasvatus on ensisijaisesti huoltajien vastuulla. Lapsen varhaiskasvatussuunnitelma tehdään huoltajan kanssa yhteistyössä,
yhteisesti keskustellen. Huoltajien ja henkilöstön yhteistyön tavoitteena on ”yhteinen sitoutuminen lasten terveen ja turvallisen kasvun, kehityksen ja oppimisen edistämiseen”.
Kasvatusyhteistyötä tukevat keskinäinen kunnioitus, tasa-arvoinen vuorovaikutus ja luottamuksen rakentaminen. Henkilöstön on oltava aloitteellisia ja aktiivisia yhteistyön muodostamiseksi. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016.)
Yhteistyössä määritellään tärkeäksi keskinäinen luottamus, kunnioitus sekä tasa-arvoinen vuorovaikutus. Yhteistyön merkitys on tärkeää ja korostuu etenkin siirtymävaiheissa,
esimerkiksi kun lapsi aloittaa päiväkodin sekä esiopetuksen. Kun lapsi tarvitsee oppimisen ja kehityksen tukea, yhteistyö korostuu. Perusteiden mukaan yhteistyössä huoltajien kanssa hyödynnetään tieto- ja viestintäteknologiaa. Henkilöstö voi tukea myös huoltajien vuorovaikutusta keskenään. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016.)
2.3 Kodin ja koulun välinen yhteistyö
Kasvatuskumppanuudessa toimitaan yhdessä vuorovaikutuksessa, jotta yhteiset
kasvatustavoitteet saavutetaan. Käsite kasvatuskumppanuus on alunperin päivähoidosta, mutta myös koulussa voidaan puhua ”kodin ja koulun yhteistyön” rinnalla kasvatuskumppanuudesta.
Kasvatuskumppanuuden periaatteet määrittelevät monien koulujen yhteistyön toteutumista vanhempien kanssa. Perusopetuslaissa määritellään, että koulut ovat velvollisia toimimaan yhteistyössä kotien kanssa. (Lämsä 2013, 49-53.)
Koulun ja kodin välisen yhteistyön on todettu vaikuttavan positiivisesti moniin eri alueisiin.
Myönteisiä vaikutuksia on havaittu esimerkiksi koulumenestyksessä ja kotitehtävien tekemisessä. Vaikutukset ovat ulottuneet myös ilmapiiriin luokassa sekä koko koulussa.
Ongelmanratkaisu saattaa myös helpottua yhteistyön myötä ja se saattaa ennalta ehkäistä myös ongelmien syntymistä. Erityisen tuen tarpeet saattavat olla opettajalle helpompia tunnistaa ja huomioida, kun vanhemmat jakavat tietoaan lapsesta. Ensimmäiset kouluvuodet ovat kaikista tiiviimpiä yhteistoiminnan kannalta. (Lämsä 2013, 54-55.)
Yhteistyön muotoina koulun ja kodin välillä toimivat muun muassa vanhempainillat, joissa keskustellaan ajankohtaisista koulunkäynnin asioista. Vanhempainvartit tai toiselta nimeltään arviointikeskustelut, kehityskeskustelut tai kolmikantakeskustelut ovat luokanopettajan ja huoltajan sekä oppilaan välisiä keskusteluja. Tapaamisessa on tavoitteena ennen kaikkea tukea oppilasta kasvussa, kehityksessä ja koulunkäynnissä. Keskustelu omasta lapsesta ja lapsen koulunkäynnistä ovat vanhemmille tärkeitä. Myös muut tapahtumat sekä avointen ovien päivät ovat yhteistyön muodostumiselle ja ylläpitämiselle hyviä kohtaamisen paikkoja. Tiedotteet, sähköiset yhteydenpidon välineet ja esimerkiksi koulun kotisivut voivat olla myös yhteistyön muotoja kodin ja koulun vuorovaikutuksessa. (Karhuniemi 2013, 105-133.)
2.4 Kasvatuskumppanuus kirkossa
Kasteessa saatu yhteinen opetus- ja kasvatustehtävä ovat lähtökohtana kirkon
varhaiskasvatuksen kumppanuuteen ja yhteistyöhön perheiden kanssa. Yhteistyön muotoina ovat esimerkiksi keskustelut ja kohtaamiset, perheitä ja vanhempia kokoava toiminta sekä erilaiset kirkolliset toimitukset. Esimerkiksi kristillisen kasvatuksen vahvistaminen on perheiden kanssa jaettava asia. Työntekijät ja lapsen vanhemmat toimivat kumppanuudessa tasavertaisina kumppaneina, joilla on erilaista tietoa lapsesta. (Lapsi on osallinen 2008, 14.)
Lapsen varhaiskasvatuksessa perhe on kirkon keskeisin kumppani. Kirkon työntekijän on tehtävä työtään perhelähtöisesti. Joustavuus, halu kohtaamiseen ja vuorovaikutustaidot ovat edellytyksiä perhelähtöiseen toimintaan. Perheen kanssa on oltava säännöllisessä vuorovaikutuksessa lapseen liittyvien asioiden sekä erilaisten arjen tilanteiden keskellä. Suunnittelun ja toteutuksen on otettava huomioon perheiden toiveet. (Lapsi on osallinen 2008, 34.)
Perheiden kanssa tehtävä kasvatuskumppanuus on keskeinen osa kirkon varhaiskasvatuksessa.
Arjen tilanteissa on tärkeää luottamus molemminpuolisesti, vuorovaikutus säännöllisesti sekä elämän todellisuuden jakaminen. Hyvät vuorovaikutustaidot, joustavuus ja kuunteleminen ovat työntekijöiden ammatillisuutta pedagogisen osaamisen rinnalla. (Hölländer & Helle & Ojell &
Pulkkinen & Saarinen & Pohjola & Sotamaa & Suurnäkki 2013, 24.) Kirkon
kasvatuskumppanuutta voidaan toteuttaa esimerkiksi tutustumiskäynneillä ja vanhempainvarteilla (Haapsalo 2013, 148-149).
Kirkon kasvatuskumppanuuden tarkoituksena on pyrkiä myönteiseen ilmapiiriin vanhempien kanssa. Iloinen puhe vanhemmuudesta on tärkeää haasteiden ja ongelmien rinnalla (Minäkö perhetyön tekijä 2009, 17). Matalankynnyksen kohtaamiset tukevat seurakunnan toimintaan osallistuvia perheitä yhteistyöhön myös kuormittavissa elämäntilanteissa. Seurakunnan on pyrittävä olemaan matalankynnyksen kohtaamispaikka. Varhaiskasvatustyössä kirkon puolella
”kaivataan yhä useammin keskusteluyhteyttä ja sielunhoidollista tukea”. Toiminnan
järjestäminen viikonloppuisin ja iltaisin antaa erilaisille perheille, esimerkiksi työssä käyville, mahdollisuuden osallistua seurakunnan toimintaan. Kehittämiskohteena on ”diakonisen
työotteen vahvistaminen kirkon varhaiskasvatuksessa ja eri kulttuureista ja uskonnoista tulevien perheiden kohtaaminen”. (Lapsi on osallinen 2008, 34.)
3 Kirkon kasvatustoiminta ja lastenohjaajat
3.1 Nuoret aikuiset ja kirkko
Vanhemmat ovat keskimäärin noin 30-vuotiaita saadessaan esikoisensa (Vanhemmaksi 2015).
Joissakin hankkeissa, joissa on tutkittu nuoria aikuisia, nuoret aikuiset on määritelty 20-39- vuotiaiksi. Toisien arvioiden mukaan aikuisuus alkaa esimerkiksi 30-vuotiaana. (Mikkola 2006, 26-27.) Joidenkin mukaan lähellä neljääkymmentä vuotta oleva ei ole enää nuori aikuinen vaan keski-ikäinen. Joidenkin mukaan nuori aikuisuus ei määrity iän perusteella vaan esimerkiksi urbaanin elämäntyylin kautta. (Petterson 2006, 69). Toisaalta monet vanhemmat, joilla on pieniä lapsia, määrittelevät itsensä nuoriksi aikuisiksi, vaikka heillä onkin vakiintunut elämäntilanne (Hauta-aho & Tornivaara 2009, 12). Nuoria aikuisia tavoitetaan muun muassa lapsi- ja
perhetyössä, yksittäisissä kirkollisissa tapahtumissa sekä perheneuvonnassa (Petterson 2006, 77).
Nuori aikuinen ja aikuinen ovat häilyviä rajoja, koska kirkkoon osallistuneiden perheiden vanhemmat ovat monen ikäisiä.
Aikuisiässä usko lisääntyy iän myötä lineaarisesti ja uskosta sekä kirkosta tulee tärkeämpi osa elämää. Tutkimusten mukaan nuoret aikuiset ovat kaikista ikäryhmistä vähiten uskonnollisia.
(Niemelä 2006b, 43.) Nuoret aikuiset määrittelevät itsensä mieluummin kristityiksi kuin luterilaisiksi. 20-39-vuotiaista nuorista aikuisista noin 20% pitää uskoa tai uskontoa tärkeänä.
Uskon merkitys elämässä vaihtelee asuinpaikan mukaan. Pääkaupunkiseudulla asuvat eivät pidä uskoa tai uskontoa niin tärkeänä kuin muun Suomen nuoret aikuiset. Nuoret aikuiset eivät ole aktiivisia uskonnollisten tilaisuuksien kävijöitä. Esimerkiksi pääkaupunkiseudun nuorista aikuisista alle 10% käy kirkossa kerran kuussa. 20% nuorista aikuisista olisi kiinnostunut käymään aktiivisesti uskonnollisissa tilaisuuksissa, jos niiden kellonaika ja tarjonta olisivat mielekästä. (Niemelä 2006b, 49-54.) Nuoret aikuiset kokevat esimerkiksi messun liian korkeakirkollisena ja heidän on vaikeaa viihtyä siellä (Petterson 2006, 73-74).
Kirkkoon kuulumisessa nuoret aikuiset pitävät tärkeänä kirkollista vihkimistä ja lapsen
kristillistä kastetta. Nuoret aikuiset kuuluvat kirkkoon esimerkiksi kirkollisten toimitusten takia eikä heillä ole välttämättä mitään suurta syytä olla kirkon jäseniä. Esimerkiksi hengellisen tehtävän vuoksi kirkossa jäseniä on nuorista aikuisista vain vähän. (Niemelä 2006b, 58-59.)
3.2 Päiväkerhotoiminta
Seurakuntien päiväkerhotoiminta on saanut alkunsa 1940- ja 1950-luvuilla, kun leikkikoulut saivat alkunsa. Läpimurtona päiväkerhotoiminnalle voidaan pitää 1960-lukua, jolloin
päiväkerhotoiminta alkoi kasvaa. Vuonna 1971 päiväkerhojen määrä kasvoi 172%. (Porkka 2008, 173.) Tuolloin päivähoidontarve kasvoi nopeasti, koska perheenäitien työssäkäynti yleistyi (Kallioniemi 2008, 11). Kasvatustyö seurakunnissa muuttui sunnuntaisen pyhäkoulun sijasta arkeen, koska perheiden tilanteet muuttuivat. Esimerkiksi työviikot muuttuivat viisipäiväiseksi.
Päiväkerhoihin palkattiin ammattilaisia entisten vapaaehtoisten sijaan. Työtapa sopi
kaupunkimaisiin olosuhteisiin, jonne väestö muutti. Yhteys lasten koteihin oli kiinteämpää kuin pyhäkoulussa. (Porkka 2008, 175.) Toimintaan palkattiin muun muassa lastentarhanopettajia johtajiksi sekä osa-aikaisiksi työntekijöiksi myös esimerkiksi kotiäitejä. Sosiaalinen
palvelutehtävä ja hengellinen kasvatustehtävä yhdistyivät päiväkerhoissa. (Porkka 2008, 173.)
Päiväkerhossa 3-6-vuotiaat lapset tulevat kohdatuksi kokonaisvaltaisesti, iälleen sopivalla
tavalla. Päiväkerhossa leikitään, hiljennytään ja toimitaan yhdessä aikuisten ja lasten kanssa. Ilon kokemukset lapsuudessa, hengellisen herkkyyden vaaliminen sekä lapsesta välittäminen
painottuvat päiväkerhossa. Päiväkerho kokoontuu kaksi – neljä kertaa viikossa. (Lapsi on
osallinen 2008, 15.) Lapsi- ja nuorisotyön vuosiaiheet ohjaavat ja antavat virikkeitä seurakuntien kasvatustyölle. Vuosiaiheet muuttuvat noin parin – kolmen vuoden välein. (Halme 2008, 204.) Muun muassa turvallisuuden takia yksi päiväkerhon tavoite on, että lastenohjaajalla olisi työpari (Ryhmäkoot päiväkerhoissa 2015).
Päiväkerhotyö voidaan määritellä viriketoiminnaksi lapselle, joka rinnastuu ”päivähoitolain tarkoittamaan lasten leikin ja toiminnan ohjaukseen” (Porkka 2008, 183-184).
1990-luvun laman myötä lapsityön strategiassa korostettiin lapsikeskeisyyttä ja vanhemmuuden tukemista (Porkka 2008, 192).
Lamavuosien jälkeen päiväkerholaisten määrä väheni huomattavasti. Lainsäädännön muutos aiheutti suuren vähenemisen, koska lainsäädännössä taattiin subjektiivinen päivähoito-oikeus kaikille lapsille 1990-luvulla. (Porkka 2008, 193.) Joulukuussa 2015 eduskunnassa tehtiin päätös lapsen ”subjektiivisesta oikeudesta varhaiskasvatukseen”. Sen mukaan lapsella on oikeus saada 20 tuntia viikossa varhaiskasvatusta. Kokopäiväinen varhaiskasvatus on kuitenkin mahdollista, jos ”lapsen vanhemmat tai muut huoltajat työskentelevät kokoaikaisesti taikka päätoimisesti
opiskelevat, toimivat yrittäjinä tai ovat omassa työssä”. (Hallituksen esitys eduskunnalle 2015.) Subjektiivisen oikeuden rajaaminen astui voimaan 1.8.2016 (Kunnat subjektiivinen päivähoito 2016). Nähtäväksi jää, vaikuttavatko lain muutokset seurakunnan päiväkerhoihin
tulevaisuudessa.
3.3 Iltapäiväkerhotoiminta
Muuttuneet sosiaaliset ja yhteiskunnalliset olosuhteet saivat seurakuntia perustamaan kerhoja 1970-luvun alussa. Tuolloin huomattiin tarve myös iltapäivätoiminnalle. Vapaa-ajantoimintaa seurakunnassa, johon osallistuivat 6-8-vuotiaat lapset alettiin kutsua iltapäiväkerhotoiminnaksi.
Iltapäiväkerhoa alettiin järjestää viikon jokaisena arkipäivänä. Iltapäivätoiminta on kehittynyt viimeisten vuosikymmenten aikana yhteiskunnan muutosten mukana. (Petäjä 2008, 9-10.)
1990-luvun lopulla yleiseen keskusteluun nousi koululaisten yksinäiset iltapäivät. Kirkko osallistui myös keskusteluun ja työryhmään Opetusministeriössä. Vuonna 2003 kirkon aamu- ja iltapäivätoiminta muuttui perusopetuslain mukaiseksi toiminnaksi. Asetuksena määriteltiin myös henkilöstön kelpoisuus sekä perusteet aamu- ja iltapäivätoiminnalle. Vaikka iltapäiväkerho on kunnan koordinoimaa, on siinä myös kristillistä kasvatusta, koska kristillinen kasvatus kuuluu seurakunnan toimintaan. (Petäjä 2008, 11-12.)
Nykyään lähes jokainen seurakunta järjestää iltapäivätoimintaa yhteistyönä kuntien kanssa.
Seurakuntien toiminnassa iltapäivätoiminta on koko ajan tärkeämmäksi tuleva toiminta Seurakunnan eri työmuodoissa iltapäiväkerhotoiminta on saanut puolustaa omaa paikkaa melkein tähän päivään saakka. Esimerkiksi, onko tällainen kerhotoiminta vain yhteiskunnalle kuuluvaa. Kuitenkin diakoninen ja kasvatuksellinen merkitys on iltapäiväkerhoissa läsnä. Myös kirkon kasteopetus ja kristillinen lähimmäisenrakkaus ovat saaneet merkityksen koululaisten maailmassa uudella tavalla. Perheiden kannalta lapsen seurakunnan toimintaan osallistuminen vahvistaa yhteyttä seurakuntaan ja jumalanpalveluselämään. (Petäjä 2008, 9-10.)
Iltapäiväkerhoja järjestetään pienille koululaisille ja niiden tavoitteena on olla paikka, jossa saa turvallisesti viettää koulupäivän jälkeistä aikaa, kun vanhemmat ovat vielä töissä.
Iltapäivätoiminta on vapaampaa kuin ohjattu kerhotoiminta. Iltapäiväkerhossa voi muun muassa levätä, leikkiä ja tehdä läksyjä. Iltapäiväkerho ei ole ohjelmoitua, mutta siellä on kuitenkin toimintasuunnitelma ja säännöt, joita on noudatettava. Viikko saattaa jakautua erilaisiin teemapäiviin, kuten liikuntapäivään, lelupäivään, hartauspäivään yms. Iltapäiväryhmissä on tarjolla välipala. (Petäjä 2008, 9.) Välipala on tarjottava iltapäivätoimintaan osallistuville lapsille (Hyystinmäki-Suomi & Petäjä 2008, 16).
Painotuksena iltapäivätoiminnassa ovat muun muassa kristillinen kasvatus, koulutetut ja ammattitaitoiset työntekijät sekä yhteistyö perheiden kanssa. Tavoitteena on, että lapsella olisi turvallinen ja lasta kunnioittava ilmapiiri, jossa jokainen saa tasa-arvoista kohtelua. Myös perheyhteyden vahvistaminen on yksi tavoitteista. (Koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminta 2016.)
Nuorimpien seurakuntalaisten iltapäivätoiminta kasvattamisen, opettamisen ja huolehtimisen alueilla on muodostunut kirkon kasvatustyön osaksi. Kristillinen arvopohja ja ihmiskäsitys ovat kirkon iltapäivätoiminnan lähtökohtina. Kasvatustoimintaan kuuluvat esimerkiksi seurakuntaan tutustuminen, kirkkovuoden eläminen ja pienet hartaudet. Toiminta on vapaata kaikille, myös kirkkoon kuulumattomille. (Petäjä 2008, 12.)
Seurakunnat ja kunnat ovat yhteistyössä hallinnollisesti järjestäessään iltapäivätoimintaa koululaisille (Koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminta 2016).
Kun kunta tekee sopimuksen iltapäivätoiminnasta, on seurakunta yksi palveluntuottaja kunnalle.
Tällöin kunta maksaa palveluntuottajalle, eli seurakunnalle, valtion tukea. Vastuu palveluiden lain mukaisuudesta on kunnalla, koska kunta on hankkinut palvelut. (Hyystinmäki-Suomi &
Petäjä 2008, 16.) Seurakunnan iltapäivätoiminta järjestetään usein joko seurakunnan omissa tiloissa tai koulun tiloissa (Petäjä 2008, 23-24).
3.4 Lastenohjaajien koulutus
Lastenohjaajana toimimiseen vaaditaan lapsi- ja perhetyön perustutkinnon suorittaminen, joka on ammatillinen perustutkinto toisessa asteessa. Perustutkinnon lapsi- ja perhetyöhön voi suorittaa joko ammatillisena peruskoulutuksena, näyttötutkintona tai oppisopimuksella. (Lastenohjaajan koulutus 2016.) Lain mukaan ”ammatillisen perustutkinnon suorittaneella on laaja-alaiset ammatilliset perusvalmiudet alan eri tehtäviin sekä erikoistuneempi osaaminen ja työelämän edellyttämä ammattitaito vähintään yhdellä osaamisalalla” (Ammatilliset perustutkinnot 2015).
Lastenohjaajien koulutus on ollut vuodesta 1989 asti mukana yhteiskunnan ammatillisessa koulutusrakenteessa, josta se on jatkunut perustutkinnoksi toiseen asteeseen (Porkka 2008, 215).
Lastenohjaajan perustutkinnon perusteissa määritellään, että lastenohjaajan on toimittava yhteistyössä vanhempien kanssa toteuttaen kasvatuskumppanuutta. Lapsen tuen tarve esimerkiksi oppimisen alueella on yksi kasvatuskumppanuuden tavoitteista. Kristillisen kasvatuksen alueella lastenohjaajan on toimittava niin, että ”kasteen merkitys ja
kasvatuskumppanuus huomioidaan”. Perusteissa myös määritellään, että ”lastenohjaajalla on oltava valmiuksia kohdata vanhemmat ja muut kasvatustyöhön osallistuvat uskonnollisissa, katsomuksellisissa sekä arvoihin liittyvissä kysymyksissä”. (Lapsi- ja perhetyön perustutkinto, lastenohjaaja 2014.)
Piispainkokous on antanut suosituksen siitä, millainen tutkinto kelpoistaa seurakunnan lastenohjaajan, eli lapsi- ja perhetyön perustutkinnon, tehtävään. Suosituksen mukaan on suositeltavaa, että ”tutkintoon kuuluvien pakollisten opintojen tulee sisältää yhteensä vähintään 35 opintoviikkoa teologisia sekä seurakunnan ja kirkon työhön liittyviä opintoja”. Myös ammattikorkeakoulututkinnon kirkon nuorisotyönohjaaja koulutuksen käynyt on kelpoinen tehtävään. Myös ”aikaisempien päätösten mukaisen lastenohjaajaan tehtävään suositeltavan koulutuksen tai tutkinnon suorittanut on kelpoinen” lastenohjaajan tehtävään.
(Piispainkokouksen suositus 2009.) Ammattitaito, laatu ja turvallisuus on helpompaa taata, kun työntekijöillä on vaadittava koulutustaso ja kelpoisuus työhön (Petäjä 2008, 21-22).
Seurakunnan lastenohjaajan työ vaatii osaamista varhaiskasvatuksen alueella. Lastenohjaajan työalaan seurakunnassa kuuluvat perhetoiminta alle kouluikäisten kerhoissa ja muissa
toiminnassa kuten leireillä. Tämän lisäksi seurakunnan lastenohjaajan työalaan kuuluu
koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminnassa työskentely. Yhteistyö lasten vanhempien ja muiden
aikuisten kanssa on tavallista. Myös yhteistyö esimerkiksi päiväkotien kanssa on tavallista lastenohjaajan työssä. (Lastenohjaajan koulutus 2016.)
4 Tutkimuksen toteuttaminen
4.1 Tutkimustehtävä
Tutkimuksen tarkoituksena on saada tietoa, millaisia käsityksiä ja kokemuksia kirkon lastenohjaajilla on kasvatuskumppanuudesta. Tavoitteena on tutkia, miten lastenohjaajat kuvailevat kasvatuskumppanuutta sekä miten se käytännössä toteutuu.
Tutkimuskysymyksiksi muodostuivat:
1. Millaisia käsityksiä kirkon lastenohjaajilla on kasvatuskumppanuudesta?
2. Millaisia kokemuksia kirkon lastenohjaajilla on kasvatuskumppanuudesta?
Ensimmäisessä tutkimuskysymyksessä tavoitteena oli kuvata, millaisia ajatuksia kasvatuskumppanuus herättää lastenohjaajissa sekä selvittää, miten he kuvailevat
kasvatuskumppanuutta. Tutkimuskysymystä Toisessa tutkimuskysymyksessä haluttiin kuulla lastenohjaajien kokemuksia kasvatuskumppanuudesta. Mikä kasvatuskumppanuudessa toimii ja onko sen toteutumisessa mahdollisesti jotakin haasteita.
4.2 Osallistujat
Tutkimukseen osallistui yhteensä kahdeksan evankelisluterilaisen kirkon lastenohjaajaa. Kaikki tutkimukseen osallistuvat lastenohjaajat työskentelivät haastatteluaikaan Helsingin
seurakuntayhtymässä. Helsingissä on yhteensä 21 suomen- ja ruotsinkielistä
evankelisluterilaista seurakuntaa. Seurakunta määräytyy jäsenen asuinpaikan mukaan. (Helsingin seurakunnat 2016.)
Tutkimukseen osallistui lastenohjaajia kolmesta Helsingin seurakuntayhtymään kuuluvasta seurakunnasta. Suurin osa seurakunnan lastenohjaajista on naisia. Esimerkiksi Helsingin seurakuntien lastenohjaajina työskenteli maaliskuussa 2016 92 lastenohjaajaa, joista kahdeksan oli miehiä (Päivä kirkon töissä 2016). Haastatteluun osallistui kaksi miestä ja kuusi naista.
Tutkimuksessa keskityttiin seurakunnan päiväkerhoihin ja iltapäiväkerhoihin. Haastatteluun haluttiin lastenohjaajia, jotka työskentelivät joko päiväkerhoissa tai iltapäiväkerhoissa tai molemmissa. Haastatteluissa ei otettu huomioon lastenohjaajien kokemuksia esimerkiksi perhekerhoista tai muista lastenohjaajien työhön kuuluvista työalueista. Muistakin lastenohjaajien työskentelyalueista löytyisi varmasti kerrottavaa kasvatuskumppanuuden alueelta. Tutkimus rajattiin kuitenkin päivä- ja iltapäiväkerhojen kasvatuskumppanuuteen.
Haastatteluun osallistuvia lastenohjaajia etsittiin satunnaisesti sähköpostitse sekä kasvotusten.
Ensin lastenohjaajia lähestyttiin sähköpostitse. Helsingin seurakuntayhtymän alueelta valittiin satunnaisesti seurakunta, jonka vastaavaan lastenohjaajaan otettiin yhteyttä sähköpostitse syksyllä 2015. Vastaavalle lastenohjaajalle lähetettiin sähköpostia ja kysyttiin, voisiko seurakunnan lastenohjaajat osallistua haastatteluun. Vastaava lastenohjaaja pyysi olemaan suoraan yhteydessä lastenohjaajiin. Asia jäi kuitenkin kesken, koska haastattelukysymyksiä ei oltu tehty ja työntekijät vaihtuivat.
Haastattelupyyntöjä alettiin lähettää taas kevätpuolella 2016. Tuolloin huomattiin, että
sähköposti ei tavoittanut lastenohjaajia toivotulla tavalla. Esimerkiksi yksi vastaava lastenohjaaja ei vastannut sähköpostiin mitään ja häneen otettiin lopulta yhteyttä puhelimitse. Tämän jälkeen hänelle lähetettiin sähköpostitse uudestaan saatekirje tutkimuksesta, jolloin hän lähetti sen eteenpäin lastenohjaajille. Tämän avulla ei kuitenkaan saatu yhtään lastenohjaajaa tavoitettua.
Keväällä 2016 huomattiin Helsingin seurakuntayhtymän julkaisemasta Kirkko & Kaupunki- lehdestä, että Helsingin seurakuntayhtymän päiväkerhot viettävät avointen ovien viikkoa päiväkerhoissa (Kirkko ja kaupunki 2016). Tutkija päätti mennä paikan päälle tapaamaan lastenohjaajia ja pyytämään heitä haastatteluun. Tämä olikin parempi tapa tavoittaa lastenohjaajia. Esimerkiksi yhden seurakunnan vastaavaan lastenohjaajaan saatiin yhteys avointen ovien kautta ja hänelle jaettiin saatekirjeitä. Tämän jälkeen hän kysyi lastenohjaajien viikkokokouksessa heidän kiinnostustaan osallistua haastatteluun ja jakoi heille saatekirjeet.
Monet lastenohjaajat lupautuivat haastatteluun. Haastatteluun lupautuneisiin lastenohjaajiin oltiin tämän jälkeen yhteydessä sähköpostitse ja heidän kanssaan sovittiin haastatteluaika.
Avointen ovien viikolla käytiin myös muissa päiväkerhoissa Helsingissä ja kysyttiin
lastenohjaajien kiinnostusta haastatteluun osallistumiseen. Tämä osoittautui toimivammaksi tavaksi kuin sähköpostitse lähestyminen, vaikka jokaisella Helsingin seurakuntayhtymän lastenohjaajalla onkin yhteystiedot sähköposteineen Internet-sivuillaan.
Kun haastatteluja oli sovittu muutama, yritettiin vielä löytää muutamaa lastenohjaajaa
haastatteluun. Helsingin seurakuntayhtymän Internet-sivuilta valittiin satunnaisesti lastenohjaajia lisää ja lähetettiin sähköpostia, joihin ei tullut yhtään vastausta. Haasteeksi muodostui, miten lastenohjaajiin saa yhteyden. Koska avointen ovien päivillä henkilökohtaisesti kasvokkain haastatteluun kutsuminen oli onnistunut, päätti tutkija mennä vielä perhekerhoon etsimään lastenohjaajia. Perhekerhot ovat avoimia kerhoja lapsiperheille, joten sinne oli helppoa mennä.
Perhekerhon pitäviltä lastenohjaajilta oli kuitenkin varmistettava, että he työskentelevät myös päivä- tai iltapäiväkerhossa.
Kasvokkain sovitut haastattelupyynnöt osoittautuivat paljon toimivammaksi kuin sähköpostitse lähetetyt. Vain yksi lastenohjaaja kieltäytyi kasvokkain esitetystä haastattelupyynnöstä
ajanpuutteen vuoksi. Haastateltavan kieltäytymistä on kunnioitettava. Kuitenkin on myös tärkeää tehdä selväksi, että juuri kyseinen haastateltava on tärkeä ja koettaa saada haastateltavaa
suostumaan haastatteluun, mikäli hän kieltäytyy. (Hirsjärvi & Hurme 2009, 85.) Paikan päällä haastattelusta sopiminen oli aikaa vievää, mutta antoisaa, koska lastenohjaajat pääsääntöisesti suostuivat haastatteluihin. Sähköpostitse sopiminen olisi ollut halvempaa eikä olisi vaatinut niin paljoa aikaa, mutta kaikkiin haastatteluihin vaadittiin henkilökohtainen kontakti. Yhtään
haastattelua ei saatu sovittua pelkästään sähköpostia lähettämällä.
Haastattelua varten lähestyttiin yhteensä noin 25 lastenohjaajaa joko sähköpostitse tai
kasvotusten ja heille toimitettiin haastattelupyyntö. Lopulta haastatteluun osallistui kahdeksan lastenohjaajaa kolmesta eri paikallisseurakunnasta. Suurin haaste oli lastenohjaajien
tavoittaminen: sähköpostit menivät luultavasti perille, mutta vastauksia ei tullut.
Alla olevassa taulukossa 1 on kuvattuna haastatteluun osallistuneet lastenohjaajat. Lastenohjaajat on merkitty H1, H2, H3 yms., anonymiteetin vuoksi. Myös seurakunnat on merkitty numeroin, jotta anonymiteetti säilyy. Taulukkoon on myös merkitty lastenohjaajan sukupuoli ja hänen työvuotensa seurakunnan lastenohjaajana. Taulukosta voi nähdä esimerkiksi sen, miten monta lastenohjaajaa osallistui haastatteluun per seurakunta.
Taulukko 1. Tutkimukseen osallistuneet lastenohjaajat.
Lastenohjaaja Sukupuoli Seurakunta
Työvuosien määrä seurakunnan lastenohjaajana
H1 Nainen 2 25
H2 Nainen 1 5
H3 Mies 2 2
H4 Nainen 2 45
H5 Mies 2 13
H6 Nainen 3 8
H7 Nainen 3 6
H8 Nainen 1 25
4.3 Aineistonkeruu
Tutkimus toteutettiin haastattelun muodossa, johon sisältyi yksi lomakekysely eli
kirjoitustehtävä. Haastattelut pidettiin seurakunnan tiloissa päiväsaikaan huhti-toukokuussa 2016. Haastatteluihin pyydettiin varaamaan aikaa 30 – 60 minuuttia. Haastattelujen
vuodenaikoina huhti-toukokuu ja syys-lokakuu ovat parhaimpia aikoja, koska lomat ja juhlapyhät ja –viikot ovat muina aikoina (Hirsjärvi & Hurme 2009, 73). Lastenohjaajille sopivimmaksi kuukaudeksi osoittautui huhtikuu, koska suurimmalla osalla lastenohjaajista useat kerhot loppuivat toukokuun aikana. Lastenohjaajat olivat kerhojen loppumisen aikoihin kiireisiä.
Toukokuu tuotti hieman vaikeuksia aikataulujen sovittamisessa, mutta muutamat haastattelut saatiin sovittua toukokuulle.
Jokainen haastateltava sai ennen haastatteluun osallistumista saatekirjeen (liite 1), jossa kerrottiin muun muassa haastattelussa käsitelty aihe: mitä kokemuksia lastenohjaajilla on kasvatuskumppanuudesta eli vanhempien kanssa tehtävästä yhteistyöstä. Näin haastateltaville annettiin informaatiota siitä, mitä tutkimus koskee, jotta he voivat joko kieltäytyä tai hyväksyä tutkimukseen osallistumisen (Homan 1991, 69). Haastattelun aiheen kertominen auttaa myös haastattelun onnistumisessa. Haastattelun aiheen kertomista voidaan pitää eettisesti perusteltuna.
(Tuomi & Sarajärvi 2009, 73.) Saatekirjeessä kasvatuskumppanuutta selitettiin ”vanhempien kanssa tehtävällä yhteistyöllä”. Etukäteen oli vaikeaa arvioida, miten tuttu asia
kasvatuskumppanuus-käsite on lastenohjaajille. Kasvatuskumppanuutta haluttiin kuitenkin jollakin tavalla selittää saatekirjeessä.
Haastattelu rakentui teemahaastattelun rungon mukaan (liite 2). Ensin haastateltavilta kysyttiin perustietoja, kuten miten kauan he ovat työskennelleet lastenohjaajina. Kun perustiedot oli kysytty, tuli haastattelun ainut kirjoitustehtävä. Haastateltavia pyydettiin kirjoittamaan paperille viisi asiaa, joita heille tulee mieleen sanasta kasvatuskumppanuus. Tämän jälkeen paperi
kerättiin haastateltavalta pois ja kerrottiin, että vastauksia analysoidaan myöhemmin, eli
haastattelun aikana ei palata paperiin. Tämän jälkeen haastateltaville annettiin Sakastin Internet- sivuilta otettu teksti kasvatuskumppanuudesta (liite 3) ja lastenohjaajia pyydettiin lukemaan tämä määritelmä kasvatuskumppanuudesta. Tällä tavoin haluttiin varmistaa, että haastattelussa
puhutaan kaikkien kanssa samasta asiasta. Kun haastateltava oli lukenut kasvatuskumppanuuden määritelmän, siirryttiin haastatteluosioon, joka noudatti teemahaastattelun runkoa.
Haastattelu toteutettiin teemahaastattelun muodossa. Teemahaastattelussa kysymykset ohjaavat teema-alueita. Kysymysluettelon sijaan teemahaastattelu jaetaan teema-alueittain. (Hirsjärvi &
Hurme 2009, 66.) Teemahaastattelu muistuttaa syvähaastattelua. Teemahaastattelu etenee teemojen avulla, jotka on valittu etukäteen. Teemojen avulla voi kysyä myös tarkentavia kysymyksiä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 75.)
Haastattelut tehtiin nimettömästi niin että vastaajien henkilötiedot pidettiin salassa ja se ilmoitettiin myös saatekirjeessä. Haastattelijalla on vaitiolovelvollisuus, vaikkei sitä erikseen mainittu (Hirsjärvi & Hurme 2009, 101). Toisaalta myös lastenohjaajilla on vaitiolovelvollisuus lapsista. Osallistujille kerrottiin, että vastaukset käsitellään luottamuksellisesti ja nimettömästi (Tuomi & Sarajärvi 2009, 131).
Haastatteluissa käytettiin apuna nauhuria. Nauhurin ansiosta haastatteluja ei tarvinnut kirjoittaa ylös haastatteluhetkessä. Tällä tavalla haastattelija sai keskittyä haastatteluun. Haastattelut olivat yksilöhaastatteluja, paitsi yhteen haastatteluun osallistui kaksi lastenohjaajaa yhtä aikaa.
Ryhmähaastattelua ei oltu suunniteltu aiemmin, vaan toinen lastenohjaaja oli kiinnostunut tulemaan mukaan haastatteluun. Lastenohjaajat tunsivat toisensa ennestään, koska he olivat työpari. Heidän kesken näytti vallinneen yhteisymmärrys. Ryhmähaastattelussa saattaa vallita valtahierarkia ja ryhmädynamiikka (Hirsjärvi & Hurme 2009, 63). Tässä tapauksessa vastaajien voidaan kuitenkin ajatella täydentäneen toisiaan, koska he työskentelivät työparina. Etuna ryhmähaastattelussa oli saada tietoa nopeasti kahdelta vastaajalta yhtä aikaa (Hirsjärvi & Hurme 2009, 63). Ryhmähaastattelun haasteena saattaa olla haastattelun purkaminen, mikäli
litteroinnissa ei huomaa esimerkiksi vastaajien erilaisia ääniä. Myös se, mitä kukakin sanoo voi olla haasteena. (Hirsjärvi & Hurme 2009, 63.) Ryhmähaastattelun nauhurista loppuivat paristot haastattelun alkupuolella, joten ryhmähaastattelun vastaukset oli kirjoitettava paperille. Tuolloin haastattelu oli lyhyempi, mutta haastateltavat osasivat vastata kysymyksiin ytimekkäästi ja haastattelusta kirjoitettiin ylös pääkohdat.
Haastattelija ja haastateltava olivat joissain tapauksissa nähneet aiemmin. Haastattelija ei kuitenkaan nähnyt eroa siinä, oliko aiemmin tavattu vaiko ei. Kaikkiin haastateltaviin
muodostettiin jonkinlainen yhteys, vaikka haastateltava ja haastattelija eivät tunteneet ennestään.
Haastattelun aloittaminen on helpompaa jos haastattelija on ottanut yhteyttä henkilökohtaisesti haastateltavaan, esimerkiksi paikan päällä tai puhelimitse (Hirsjärvi & Hurme 2009, 84).
Haastateltavista noin puolet oli nähty etukäteen, kun heitä kutsuttiin mukaan haastatteluun.
Vastauksissa ei näkynyt eroavaisuuksia sen suhteen, oliko haastattelija ja haastateltava nähnyt etukäteen. Haastateltavat, joita ei oltu nähty etukäteen, olivat kuitenkin avoimia ja vaikuttivat myös rennoilta haastattelutilanteessa.
Yksi haastattelu unohtui haastateltavalta, mutta haastattelija sai nopeasti puhelinyhteyden haastateltavaan. Tällöin sovittiin että haastattelu tehdään samana päivänä, kunhan haastateltava saapuu paikalle.
Haastattelun etuina voidaan pitää tilaisuutta vuorovaikutukseen. Esimerkiksi eleet ja ilmeet saattavat kertoa kielellisen vastauksen lisäksi olennaisia asioita ja auttavat ymmärtämään vastauksia. Motiivit, jotka ovat vastausten takana on mahdollisista selvittää haastattelun yhteydessä. Haastattelun etuina voidaan pitää myös joustavuutta, lisäkysymysten esittämistä ja vastauksien täsmennyksiä. Haastattelussa voidaan saada myös esimerkkejä, jotka jäisivät kyselylomakkeissa kertomatta. Haastattelujen kieltäytymisprosentti on pienempi kuin
kyselylomakkeissa. Henkilöt myös suostuvat haastatteluun helpommin kuin kyselylomakkeisiin.
Vaikka kyselylomakkeet tavoittavat vastaanottajan paremmin kuin haastattelut, on niihin helpompaa jättää vastaamatta kuin haastatteluun. (Hirsjärvi & Hurme 2009, 34-37.)
Haastattelun haittoina voidaan pitää esimerkiksi vastauksien epärelevanttia materiaalia suhteessa tutkimusaiheeseen. Myös anonymiteetti on haastatteluissa vaikeaa verrattuna lomakkeisiin.
Haastattelua pidetään myös vaativampana tapana sekä ajallisesti ja haastattelut vaativat yleensä myös esimerkiksi haastattelijakoulutusta. (Hirsjärvi & Hurme 2009, 36) Kyselyyn verrattuna haastattelu on myös kallis aineistonkeruumuoto (Tuomi & Sarajärvi 2009, 74).
Etuna haastattelussa on joustavuus. Haastattelussa ”on mahdollisuus toistaa kysymys, oikaista väärinkäsityksiä, selventää ilmausten sanamuotoa ja käydä keskustelua tiedonantajan kanssa”.
Tärkeintä haastattelussa on saada tietoa halutusta asiasta mahdollisimman paljon. Joustavuus ilmenee muun muassa kysymysten järjestelyssä, jotka voidaan esittää tutkijan aiheelliseksi katsomassa järjestyksessä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 73.) Haastattelun etuna voidaan myös pitää sitä, ettei haastateltavat yleensä kieltäydy haastattelusta kun he ovat antaneet luvat haastatteluun (Tuomi & Sarajärvi 2009, 74). Tutkimuksen on oltava vapaaehtoista ja siitä on saatava kieltäytyä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 131).
Haastattelun alkuvaiheessa oli kyselylomake, jolla pyrittiin tutkimaan, millaisin termein lastenohjaajat kuvaavat kasvatuskumppanuutta. Kyselylomakkeen kohdalla haastateltaville annettiin paperi, johon heidän tuli nimetä viisi asiaa, joita heille tuli mieleen sanasta
kasvatuskumppanuus. Kun lastenohjaaja oli kirjoittanut viisi asiaa paperille, otti haastattelija paperin ja kertoi käyvänsä lomakkeen läpi haastattelun jälkeen itsekseen.
4.4 Aineiston analyysi
Haastattelujen jälkeen haastattelut eli aineisto litteroitiin eli kirjoitettiin kirjalliseen muotoon.
Haastattelujen litteroimisen jälkeen aineistoa luettiin muutamia kertoja läpi. Tämän jälkeen aineistoa alettiin analysoida tarkemmin.
Analyysin tarkoituksena on selkeyttää aineistoa, jotta tutkittavan ilmiön johtopäätökset olisivat selkeitä ja luotettavia. Aineiston analyysissä käytettiin lähtökohtana aineistolähtöistä
sisällönanalyysiä. Aineistolähtöisessä analyysissa aineisto pelkistetään, ryhmitellään ja sen jälkeen luodaan teoreettiset käsitteet (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108-109).
Aineiston pelkistäminen aloitettiin etsimällä haastatteluaineistosta tutkimustehtävän kannalta olennaiset osat. Aineistoa alleviivattiin ja tehtiin merkintöjä, jotta tutkimustehtävän kannalta olennaiset osat oli helppo löytää. Kun olennaiset osat oli löydetty, karsittiin kaikki muu epäolennainen aineisto pois. Tämän jälkeen alleviivatut ja merkatut kohdat listattiin uuteen tiedostoon. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 109.)
Kun aineisto oli pelkistetty, alettiin aineistoa ryhmitellä tarkemmin (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110). Ryhmien luokittelussa pidettiin kokoajan mielessä, mitkä tutkimuskysymykset ovat.
Ryhmiksi muotoutuivat kaksi erillistä ryhmää, jotka nimettiin sanoilla ”kasvatuskumppanuuden käsite” sekä ”kasvatuskumppanuuden toteutuminen”. Ryhmittelyn tarkoituksena oli selventää haastattelun läpikäymistä. Tämä myös auttaisi tutkimuskysymysten läpikäymisessä. Ryhmittely jakautui kahteen eri kategoriaan aineiston pelkistämisen jälkeen, josta on alla taulukko 2.
Taulukko 2. Aineiston analyysin vaihe pelkistämisestä teemoihin.
à à
Kun kaksi kategoriaa oli löydetty, alettiin kategorioita vielä jakamaan osiin. Tässä yhteydessä esimerkiksi ”kasvatuskumppanuuden käsite”-kategorian alle löydettiin pienempiä ryhmiä.
Kasvatuskumppanuuden käsite-kategoriaan jaettiin ryhmäksi esimerkiksi yhteistyö.
Haastattelun alkuvaiheessa ollut kirjoitustehtävä analysoitiin myös ryhmittelemällä. Kun lastenohjaajien nimeämiä asioita alettiin analysoida, lastenohjaajien vastaukset jaettiin ensin haastattelunumeroiden perusteella ryhmiin. Esimerkiksi ensimmäisen haastateltavan vastauksien perään kirjoitettiin H1, toisen haastateltavan vastauksien perään kirjoitettiin H2 ja niin edelleen.
Tällä pyrittiin estämään sitä, ettei haastateltavien kaikki samankaltaisia vastauksia laiteta samaan ryhmään. Saman haastateltavan samantyyliset vastaukset muodostettiin yhdeksi vastaukseksi.
Esimerkiksi H8:n ”tärkeä” ja ”ilman sitä mahdoton tehdä työtä” merkittiin sanaksi ”tärkeä”.
Kun vastaukset oli merkitty haastateltavien mukaan, alettiin vastauksista muodostaa ryhmiä.
Ryhmät muodostuivat sanojen mukaan. Esimerkiksi jos lastenohjaaja oli nimennyt yhdeksi kohdaksi ”lapsen parhaan”, jaettiin kaikki samaa tarkoittavat sanat samaan ryhmään. Sanoissa saattoi olla joitakin eroja, mutta samaa tarkoittavat sanat muodostettiin ryhmäksi. Esimerkiksi
”lapsen paras” ja ”lapsen etu” katsottiin tarkoittavan samaa asiaa, joten niistä muodostui yksi ryhmä. Kaikkia sanoja pidettiin samassa arvossa, eli niitä ei arvotettu esimerkiksi sen mukaan, mikä oli ensimmäinen tai toinen sana paperilla.
Aineiston pelkistäminen
Kasvatuskumppanuuden käsite
Kasvatuskumppanuuden toteutuminen
5 Tutkimuksen tulokset
5.1 Kasvatuskumppanuuden käsite
Lastenohjaajien käsityksiä kasvatuskumppanuudesta tutkittiin haastattelun ja haastattelussa olleen lomakkeen avulla. Lomakkeella pystyttiin selvittämään yksittäisiä sanoja, joita lastenohjaajille tuli mieleen sanasta kasvatuskumppanuus.
Lastenohjaajat kirjoittivat kasvatuskumppanuudesta monenlaisia sanoja lomakkeelle. Neljä lastenohjaajaa kahdeksasta oli suurin ryhmä, jotka mainitsivat saman sanan. Lastenohjaajille tuli kasvatuskumppanuudesta mieleen eniten sanat lapsen paras, tärkeä, yhteistyö, tuki, yhteinen kasvatuskieli sekä avoimuus.
”Lapsen paras” oli neljälle lastenohjaajalle asia, joka tuli mieleen sanasta kasvatuskumppanuus.
Kolme lastenohjaajaa kuvasi kasvatuskumppanuutta tärkeäksi: ”ilman sitä mahdoton tehdä työtä”. Kolme lastenohjaajaa kuvasi kasvatuskumppanuutta yhteistyöksi. Yhteistyöhön sisältyi esimerkiksi sanat vuorovaikutus, läsnäolo, kuuntelu ja keskustelu, näitä sanoja tuli yksittäin eri lastenohjaajilta. Kasvatuskumppanuus nähtiin myös tueksi, jonka mainitsi kolme lastenohjaajaa.
Tuki tarkoitti sekä perhettä että vanhempia tukevaa toimintaa. Kolme lastenohjaajaa kuvasi kasvatuskumppanuutta yhteisellä kasvatuskielellä/ymmärtämisellä. Kaksi lastenohjaajaa kuvasi kasvatuskumppanuutta sanalla avoimuus.
Alla olevasta taulukosta 3 voi nähdä, miten yleisiä lomakkeella olleet sanat olivat. Taulukkoon on laskettu vain kyselylomakkeelle määritetyt käsitteet, ei haastattelussa ilmi tulleita käsitteitä.
Käsite Lukumäärä
Lapsen paras 4
Tärkeä 3
Yhteistyö 3
Tuki 3
Yhteinen kasvatuskieli 3
Avoimuus 2
Taulukko 3. Lastenohjaajien käsitteitä sanalle kasvatuskumppanuus.
Taulukolla 3 olleiden sanojen lisäksi lastenohjaajille tuli sanasta kasvatuskumppanuus mieleen myös luottamus, sitoutuminen, kunnioitus ja tasavertaisuus, jotka mainittiin yhden kerran. Kaksi lastenohjaajaa otti esille myös muut kasvatuskumppanuuden yhteistyön tahot. Näistä mainittiin seurakunta, koulu, sosiaalitoimi ja isovanhemmat. Kahdelle lastenohjaajalle ilo ja hyvä mieli olivat tärkeitä kasvatuskumppanuudessa. Kasvatuskumppanuus nähtiin myös ”ohjaajaa avittavaksi”.
Kyselylomakkeen ja haastattelun perusteella voidaan lastenohjaajien käsityksiä
kasvatuskumppanuudesta pitää melko yhteneväisinä. Haastattelun perusteella lastenohjaajien käsitykset kasvatuskumppanuudesta voidaan jakaa kolmeen ryhmään. Lastenohjaajat
määrittelivät kasvatuskumppanuutta yhteistyöksi, lapsen parhaaksi sekä tärkeäksi osaksi työtä. Nämä samat teemat muodostuivat myös lastenohjaajien kyselylomakkeiden perusteella, koska ne olivat yleisimmin löydetyt sanat kyselylomakkeissa.
Lastenohjaajien mielestä kasvatuskumppanuus on yhteistyötä vanhempien kanssa. Kaikki haastatteluun osallistuneet lastenohjaajat määrittelivät kasvatuskumppanuutta yhteistyöksi, jossa vanhemmat ovat mukana. Kasvatuskumppanuus oli tuttu käsite lastenohjaajille:
Mä tarkotan sillä sellasta tasavertasta yhteistyötä huoltajien kanssa. (H1) Kun on esimerkiksi perhe ja päivähoito et kaikki ajaa samassa ajassa, samojen käsitteiden ja muitten kanssa. Et on silleen yhteistyö. (H2)
Lastenohjaajille oli tärkeää, että kasvatuskumppanuus on yhteistyötä, jossa sekä vanhemmat että henkilöstö toimivat yhdessä. Lastenohjaajat eivät halunneet olla ammattinsa ja koulutuksensa puolesta ”ylhäältä päin sanelemassa” lasten vanhemmille neuvoja tai ohjeita. Seitsemän lastenohjaajaa mainitsi, että kasvatuskumppanuuden on mentävä perheen ehdoilla ja otettava yksilöllisesti huomioon jokaisen oma tilanne:
Et siitä on tullut sit et ei ollakaan enää et jotkut työntekijät päättää miten tehdään ja kasvatetaan lasta et siinä otetaan aina yksilö huomioon. (H8) Ettei siitä tule ylhäältä sanelevaa ku joskus ennen vanhaan oltu. (H2)
Siinä mielessä tasavertaisia että kummallakin käsityksillä ja katsomuksilla on painoarvoa. Että kohdataan ettei työntekijä ole todella miltään jalustalta neuvomassa että näin sinun täytyy tehdä. (H1)
Jotkut lastenohjaajat lisäsivät kasvatuskumppanuuteen myös esimerkiksi lapsen isovanhemmat ja kummit. Joissakin kasvatuskeskusteluissa lapsen isovanhempi oli saattanut olla mukana. Myös kasvatuskumppanuuteen yhdistetyissä juhlissa ja muissa tapahtumissa saattoi olla mukana jokin muu lapselle tärkeä aikuinen kuin vanhempi.
Viisi lastenohjaajaa mainitsi, että kasvatuskumppanuudessa on kyseessä aina lapsen paras.
Lastenohjaajat mainitsivat esimerkkinä lapsen parhaan tukemiseksi lapsen kehityksen.
Kasvatuskumppanuus antaa lastenohjaajien mukaan vanhemmille tietoa esimerkiksi lapsensa kehityksestä:
Vanhemmat saa tietää omasta lapsestaan miten ne käyttäytyy ryhmässä ja miten ne kehittyy yleensä. (H4)
Me ollaan kuitenkin lapsen asialla yhdessä. (H7)
Yksi lastenohjaaja määritteli kasvatuskumppanuuden muuttuneen jo ”työotteeksi”.
Kasvatuskumppanuus olikin kaikille lastenohjaajille tuttu, joten kaikilla oli kuva
kasvatuskumppanuudesta. Kolme lastenohjaajaa mainitsi, että kasvatuskumppanuus on niin tärkeä osa työtä, että sitä on pidettävä esillä. Kasvatuskumppanuuden mainittiin olevan tahtotila ja sille on etsittävä työaikaa. Kasvatuskumppanuudelle on otettava aikaa ja siihen on
sitouduttava tietoisesti. Lastenohjaajien mukaan heille ei kerrota työn alussa ohjeita kasvatuskumppanuuden toteutumiseen, vaan sitä on haluttava itse toteuttaa:
Koska se on omantunnon asia ja se on mun mielestä työntekijällä semmonen tahtotila. Et haluaako sitä tehdä vai ei. -– Eihän meille työhön tullessa anneta ohjeita et näin täytyy tehdä vaan se on sellanen sisäinen ymmärrys joka täytyy löytyä. -– Se täytyy ymmärtää et tämä on tärkeä asia ja näin täytyy tehdä. (H2) Se on äärimmäisen tärkeetä. (H5)
Se täytyy osata rajata työstä ja nähdä se tärkeeks. (H8)
Lastenohjaajan mukaan heidän oli itse löydettävä ”sisäinen ymmärrys” kasvatuskumppanuuden toteuttamiseen. Työstä oli osattava rajata aikaa ja resursseja kasvatuskumppanuuden
toteuttamiseen:
Se on tehtävä korvien välissä se että se on niin tärkeetä et ollaan yhdessä sen lapsen parhaaksi. Sen kasvatuksen tukemisessa et sitä ei saa ohittaa. Antaa se mahdollisuus ja kertoa siitä mahdollisuudesta. (H8)
Haastattelun sekä lomakkeen kautta voidaan määritellä lastenohjaajien käsitys
kasvatuskumppanuudesta. Lastenohjaajat määrittelevät kasvatuskumppanuuden ennen kaikkea yhteistyöksi, joka on tärkeää. Yhteistyön tärkeänä osana on, että lapsen paras toteutuu.
