SALLA MYYRY
Sukupuolten tasa-arvon diskursiivinen murros perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2004 ja 2014 välillä
Myyry, Salla. 2020. SUKUPUOLTEN TASA-ARVON DISKURSIIVINEN MURROS PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEIDEN 2004 JA 2014 VÄLILLÄ. Kasvatus 51 (3), 330-342.
Tässä artikkelissa jäsennän sukupuolten tasa-arvon diskursiivista muutosta Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2004 ja 2014 välillä. Kysyn, miten diskurssit ylläpitävät, tuottavat tai haastavat yhteiskunnan kaksinapaisia sukupuolittuneita rakenteita. Sovellan aineistoon Fairclough’n kriittistä diskurssianalyysia sekä diskurssijärjestyksen ja hegemonian käsitteitä. Tutkimukseni osoittaa, että koulutuspoliittiset sukupuolten tasa-arvodiskurssit ovat kymmenessä vuodessa moninaistuneet ja niiden välille on tullut jännitteitä. Muutos ilmentää sukupuolten tasa-arvon diskursiivista murrosta koulutuspolitiikassa. Samalla perusopetuksen tasa-arvoa tuottava luonne kyseenalaistetaan ensimmäistä kertaa valtakunnallisessa
perusopetuksen opetussuunnitelma-asiakirjassa.
Asiasanat: tasa-arvo, sukupuoli, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, kriittinen diskurssianalyysi, diskurssijärjestys
Johdanto
Suomi on totuttu näkemään tasa-arvon mallimaana, jossa sukupuolten tasa-arvo on toteutunut asiaintila (Lahelma 2012; Lappalainen & Lahelma 2016). Julkista keskustelua on hallinnut sukupuolineutraali puhetapa, ja Suomea on kutsuttu jopa sukupuolettoman sukupuolen maaksi (country of genderless-gender, ks. Lahelma 2012; Lempiäinen 2000). Myöskään
perusopetuksen opetussuunnitelmadokumentit 1970-luvulta aina vuoteen 2004 saakka eivät ole juuri käsitelleet sukupuoleen kytkeytyviä kysymyksiä. Opetussuunnitelmadokumentit ovat olleet yhteiskasvatuksen tavoitteen vuoksi diskurssiltaan sukupuolineutraaleja, eli sukupuoli on häivytetty asiakirjojen riveiltä, eikä luonnollisena esitettyä sukupuolieroa ole
problematisoitu. (Jauhiainen 2009; Lahelma 1992; Riitaoja 2013, 155–159.) Ymmärrän tässä tutkimuksessa diskurssit Fairclough’n (1992, 1995, 2013) tavoin yhteiskuntaa ja kulttuuria jäsentävinä tulkintoina ja sosiaalisena toimintana, joihin ympäröivät poliittiset valtasuhteet kiinnittyvät.
Opetussuunnitelmat ovat ylläpitäneet käsitystä kahdesta olemukseltaan toisilleen vastakkaisesta sukupuolikategoriasta, mikä on osaltaan normalisoinut koulun
sukupuolittuneet käytännöt ja tuottanut näkymän toteutuneesta tasa-arvosta (Gordon, Holland
& Lahelma 2000; Lahelma 1992; Riitaoja 2013, 155–159). Koulutuspoliittisena tavoitteena tasa-arvo on tyypillisesti ymmärretty sukupuolineutraaliuteen pyrkimisenä, sukupuolieron tasoittamisena tai sukupuolten kategorisen erilaisuuden huomioimisena (Lahelma 2011, 2014), mikä on ylläpitänyt osaltaan sukupuolittuneita oletuksia ja käytäntöjä (Laiho 2013).
Tilastokeskuksen (2016) tekemän selvityksen mukaan ammatti- ja koulutusalojen sukupuolen mukainen segregaatio on merkittävä tasa-arvo-ongelma Suomessa. Jón Ingvar Kjaran (2017, 35–36) on puolestaan todennut, että suomalaiset sukupuolivähemmistöihin kuuluvat oppilaat kohtaavat koulussa syrjintää ja häirintää sukupuoli-identiteettinsä vuoksi ja että heidän olemassaolonsa huomioidaan heikosti koulun heteronormatiivisissa käytännöissä ja
opetusmateriaaleissa (ks. myös Kjaran & Lehtonen 2018). Suomalainen perusopetus ylläpitää osaltaan sukupuolen mukaan segregoituneita käytäntöjä ja binääristä eli kaksinapaista
käsitystä sukupuolesta, jolloin sukupuolta tarkastellaan kahtena toisilleen vastakkaisena monoliittisena ryhmänä. Näitä käytäntöjä ja käsityksiä ylläpidetään muun muassa
oppimateriaaleissa, opetussuunnitelmissa, toimintakulttuurissa ja opetuksen sisällöissä (Berg 2007; Kokko 2009; Marjanen 2014; Palmu & Kankkunen 2014; Tainio 2011, 2012).
Viimeisimmät kasvatusalan tasa-arvohankkeet ovatkin nostaneet segregaation purkamisen ja sukupuoli-identiteettien moninaisuuden tunnustamisen päätavoitteekseen, johon on pyritty sukupuolitietoisuuden lisäämisellä (Lahelma 2014; Lahelma & Tainio 2019; Laiho &
Jauhiainen 2016).
Tämän tutkimuksen tehtävänä on jäsentää sukupuolten tasa-arvon diskursiivista muutosta Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2004 ja 2014 (POPS 2004 ja POPS 2014) välillä. Tarkastelen opetussuunnitelmia koulutuspoliittisina keskusteluareenoina, jotka tuottavat, muovaavat ja ilmentävät aikansa poliittisia valtasuhteita ja käsityksiä esimerkiksi tasa-arvosta (Pinar 2012; Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman 1995; Rokka 2011). Ne ovat moniäänisten neuvotteluiden kompromissiratkaisuja, jotka ilmentävät erilaisia, ristiriitaisiakin tulkintoja ja niissä ilmeneviä yhteiskunnallisia muutoksia (Lappalainen & Lahelma 2016;
Saari, Tervasmäki & Värri 2017, 83–84).
POPS 2004 ja POPS 2014 tarjoavat mielenkiintoisen kentän sukupuolten tasa-arvodiskurssien tutkimiselle tasa-arvolakiin vuonna 2014 tehtyjen muutosten vuoksi. Tasa-arvolain täydennys (Laki naisten ja miesten välisestä – – 2014) on velvoittanut peruskouluja edistämään tasa- arvoa suunnitelmallisesti ja aktiivisesti vuodesta 2015, ja samalla sukupuoleen perustuvan syrjinnän kielto on ulotettu sukupuoli-identiteettiin ja sukupuolen ilmaisuun (Sosiaali- ja terveysministeriö 2015). Tasa-arvolain uudistus on otettu huomioon POPS 2014:ää laadittaessa (Opetushallitus 2016), ja nyt muun muassa sukupuolen moninaisuus (Kjaran 2017, 78–79; Kjaran & Lehtonen 2018; Lahelma & Tainio 2019) ja sukupuolitietoisuus (Zilliacus, Paulsrud & Holm 2017) mainitaan ensimmäistä kertaa POPS-tekstissä.
Opetushallitus on laatinut koulujen tasa-arvotyön tueksi erilaisia tukiaineistoja, kuten esimerkiksi oppaan ”Tasa-arvotyö on taitolaji: Opas sukupuolen tasa-arvon edistämiseen perusopetuksessa” (Jääskeläinen ym. 2015).
Kolme tasa-arvoperinnettä
Suomessa tasa-arvon käsitteellä viitataan pääasiassa sukupuolten tasa-arvoon (Kantola &
Nousiainen 2008; Laiho 2013), mutta koulutuspoliittisessa keskustelussa tasa-arvo kiinnitetään myös muun muassa koulutukselliseen ja alueelliseen tasa-arvoon (Siekkinen 2017). Puhuessani tasa-arvosta viittaan sillä nimenomaisesti sukupuolten tasa-arvoon.
Jäsennän teoreettisesti ja empiirisesti sukupuolten tasa-arvoa tarkastelutapoja Judith Squiresin (1999, 113–139, myös 2001) tasa-arvoperinteiden kolmijaolla. Nämä tasa-arvoperinteet ovat liberaalifeministinen samanlainen kohtelu (equality), radikaalifeministinen sukupuolten erilaisuuden korostaminen (difference) ja jälkistrukturalistis-feministinen sukupuolen moninaisuuden tunnustaminen (diversity). Perinteet eivät ilmene sellaisenaan tai toisistaan
irrallaan, vaan ne ovat diskursiivisen kentän teoreettisia jäsentämisvälineitä (Hemmings 2005,; Squires 2001). Vastaavaa kolmijakoa on sovellettu feministisessä politiikan tutkimuksessa (mm. Kuusipalo 2011; Verloo & Lombardo 2007; Ylöstalo 2012).
Liberaalifeministinen tasa-arvoperinne korostaa sukupuolten samanlaisuutta ja
mahdollisuuksien tasa-arvoa (equality), joilla se tavoittelee kahden sukupuolen inkluusiota (Squires 1999, 2001). Unterhalterin (2006) ja Subrahmanianin (2005) mukaan
liberaalifeministit ymmärtävät koulutuksen yksilöille tarjoamat yhtäläiset mahdollisuudet ja oikeudet tasa-arvon takeeksi. Squiresin (1999, 2001) mukaan liberaali näkökulma kohdentuu lähtökohtien tasa-arvoon ja painottaa yksilön valinnanvapauden merkitystä tasa-arvolle.
Tällöin sukupuolittuneet rakenteet ovat seurausta sukupuolten luonnollisesta biologisesta erilaisuudesta, eikä rakenteiden olemassaoloa siksi problematisoida.
Radikaalifeministinen perinne lähestyy sukupuolta biologiseen sukupuolieroon kytkeytyvänä essentialistisena eli olemuksellisena erona (difference), joka luo sukupuolille eriarvoisia asemia yhteiskunnassa (Squires 1999). Radikaalifeministit pyrkivät tasoittamaan sukupuolen mukaan segregoituneita yhteiskunnan rakenteita altavastaaja-asemassa olevan
sukupuoliryhmän oletetun olemuksen mukaisella erityiskohtelulla (Squires 2001).
Koulukontekstissa tämä voi tarkoittaa esimerkiksi sukupuolten mukaan eriytettyä opetusta ja opetusmateriaaleja (Davies 1994, 1–2; Unterhalter 2006).
Jälkistrukturalistis-feministinen perinne lähestyy sukupuolta sosiaalisesti ja kulttuurisesti tuotettuina rakenteina, käytäntöinä ja oletuksina, jotka määrittävät yksilöiden toimijapositioita ja subjektiviteettejä (Squires 1999). Squiresin (1999, 2001) mukaan jälkistrukturalistinen perinne haastaa essentialismia ja näkee kaksinapaisen sukupuolikäsityksen ylläpitävän valtaepätasapainoa ja rakenteellista segregaatiota. Siten kyseenalaistetaan käsitystä sisäisesti yhtenäisistä ja toisistaan erillisistä nais- ja miesidentiteeteistä ja tehdään näkyväksi
sukupuolikategorioiden sisäistä moninaisuutta (diversity), jolloin sosiaalisia ryhmiä tarkastellaan suhteellisina ja sosiaalisista suhteista riippuvaisina.
Elizabeth Adams St. Pierre (2000) yhdistää jälkistrukturalistisen perinteen kielelliseen käänteeseen, jonka jälkeen todellisuus ja subjektit on alettu nähdä kielessä ja sosiaalisissa käytännöissä rakentuneina. Merkittävä jälkistrukturalistisen feminismin edustaja Judith Butler (2004, 2006) painottaa, että sukupuolittuneet subjektit rakentuvat teoissa, kielessä ja
toistoissa, joita tuotetaan suhteessa yhteiskunnan sukupuolinormeihin, eli käsityksiin oikeanlaisesta sukupuolen tekemisestä. Butlerin ajatteluun nojaten Bronwyn Davies (2006) korostaa, että opetussuunnitelmissa ja koulun diskurssikäytännöissä toistetut dikotomisesti sukupuolittuneet käsitykset määrittävät ja rajaavat oppilaiden toimijapositioita koulussa ja yhteiskunnassa (ks. myös Subrahmanian 2005; Davies 1994, 2–3).
Metodiset ratkaisut dokumenttiaineiston analysoinnissa
Asetan kolme tutkimuskysymystä, joihin vastatessani hyödynnän Squiresin (1999, 2001) tasa- arvoperinteiden jäsentelyä: 1) Miten sukupuolten tasa-arvodiskurssit rakentuvat POPS
2004:ssä ja POPS 2014:ssä? 2) Miten diskurssit ylläpitävät, tuottavat tai haastavat yhteiskunnan binäärisiä sukupuolittuneita rakenteita? 3) Millaiseksi diskurssijärjestykset muotoilevat sukupuolten tasa-arvon diskursiivisen muutoksen?
Tutkimuksen aineisto koostuu kahdesta perusopetuksen opetussuunnitelman
perusteasiakirjasta, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista 2004 ja 2014. Analysoin aineistoa Norman Fairclough’n kriittisen diskurssianalyysin avulla. Määrittelen diskurssit yhteiskuntaa ja kulttuuria jäsentäviksi tulkinnoiksi ja sosiaaliseksi toiminnaksi, joihin poliittiset valtasuhteet kiinnittyvät. Diskurssit muovaavat sosiaalisia käytäntöjä ja kielenkäyttöä, jotka puolestaan ilmentävät diskursseja ja niissä tapahtuneita muutoksia.
(Fairclough 1992, 8–9, 1995, 2001, 2013.) Feministisellä lukutavalla teen näkyväksi itsestään selviksi muotoutuneita diskursseja, jotka tuottavat ja ylläpitävät vakiintuneita
sukupuolittuneita rakenteita (Davies 1994, 82–83, 2003, 8–12; St. Pierre 2000).
Opetussuunnitelmia tarkastellessani ymmärrän tekstien ja yhteiskunnan välisen suhteen vuorovaikutteiseksi: tekstit ylläpitävät, tuottavat ja muovaavat yhteiskunnan sosiaalisia käytäntöjä, mutta ne ilmentävät samanaikaisesti yhteiskunnallisia valtarakenteita (Fairclough 1995; St. Pierre & Pillow 2000).
Analysoin ensiksi POPS 2004:n ja POPS 2014:n käsitteellisiä eroja aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla ja etsin mainintoja sukupuolesta, tasa-arvosta ja yhdenvertaisuudesta.
Muodostin aineistosta viisi sukupuolten tasa-arvoa eri tavoin lähestyvää sisältökokonaisuutta, joita ovat 1) luettelomainen arvo, sisältö ja tavoite, 2) mahdollisuuksien tasa-arvo ja
tasapuolisuus, 3) essentialistisen ja biologisen sukupuolieron huomioon ottaminen ja
korostaminen, 4) kriittinen tietoisuus sosiaalisesti rakentuneesta sukupuolierosta sekä 5) sukupuolen moninaisuus ja yksilöllinen identiteetti.
Sisältökokonaisuuksien muodostamisen jälkeen siirryin tulkinnalliseen diskursiiviseen luentaan ja kysyin, miten sukupuolten tasa-arvodiskurssit rakentuvat POPS 2004:ssä ja POPS 2014:ssä. Kysyin, miten kirjauksissa asemoidutaan sukupuolieroon ja
sukupuolittuneisiin rakenteisiin ja miten tekstin sisäiset kontekstit (luvut ja alaluvut) ja suorat tai epäsuorat intertekstuaaliset viittaukset toisiin teksteihin (lait, asetukset, aiempi tutkimus) ovat yhteydessä tasa-arvotulkintoihin. Luennan perusteella muodostin viidestä
sisältökokonaisuudesta kolme sukupuolten tasa-arvon tulkintatapaa, jotka nimesin neutraaliusdiskurssiksi (kokonaisuudet 1 ja 2), erityisyysdiskurssiksi (kokonaisuus 3) ja tietoisuusdiskurssiksi (kokonaisuudet 4 ja 5).
Faircloughin (1992, 1995, 2001) tavoin ymmärrän diskurssin ilmeneväksi ja rakentuvaksi kolmijakoisesti 1) teksteissä, 2) diskurssikäytännöissä eli suhteellisen vakiintuneissa tekstien tuottamis- ja tulkintatavoissa sekä 3) sosiaalisissa käytännöissä eli yhteiskuntarakenteita ylläpitävissä rakenteellisissa, institutionaalisissa ja tilanteisissa käytännöissä. Analyysissa peilasin muodostamiani diskursseja tasa-arvoteoriaan ja totesin, että Judith Squiresin tasa- arvotarkasteluiden kolmijakoinen malli syventää käsitystäni sukupuolten tasa-arvodiskurssien rakentumisesta ja ilmenemisestä Fairclough’n muotoilemilla diskurssin eri tasoilla, joita ovat teksti sekä diskursiiviset ja sosiaaliset käytännöt. Käytin Squiresia keskustelukumppaninani aineistosta tekemieni tulkintojen selittämisessä, kun pohdin, miten diskurssit ylläpitävät, tuottavat tai haastavat yhteiskunnan binäärisiä sukupuolittuneita rakenteita.
Analyysin viimeisessä vaiheessa sovelsin Fairclough’n diskurssijärjestyksen ja hegemonian käsitteitä ja kysyin, millaiseksi diskurssijärjestykset muotoilevat sukupuolten tasa-arvon diskursiivisen muutoksen. Ymmärrän hegemonian Faircloughia mukaillen yhteiskunnallisen vallan muodoksi, joka kätkee sisäänsä kulttuurisia, syvälle juurtuneita oletuksia sukupuolesta ja tasa-arvosta. Itsestään selvinä näyttäytyvillä sukupuoli- ja tasa-arvotulkinnoilla on eniten valtaa, jolloin ne ovat hegemonisia. Diskurssin hegemoninen positio ei ole pysyvä, koska diskurssit kamppailevat hegemonisesta asemasta instituutioiden diskurssijärjestysten sisällä.
Diskurssijärjestys on instituutiossa vallalla olevien diskurssien kokonaisuus, jossa diskurssit ovat hierarkkisessa suhteessa toisiinsa. (Fairclough 1995, 94–96, 2013, 45–47.)
POPS 2004:n ja POPS 2014:n diskurssijärjestyksiä ja niiden potentiaalista muutosta
analysoidessani kiinnitin huomioni siihen, millaiset sukupuoli- ja tasa-arvotulkinnat esitetään tekstissä kulttuurisina itsestäänselvyyksinä ja millaiset diskurssit saavat hegemonisen aseman myötäillessään näitä tulkintatapoja. Samalla kysyin, millaiset diskurssit puolestaan
problematisoivat hegemonisten tulkintojen luonnollisuutta, jolloin ne ovat hegemonisille diskursseille alisteisia (Fairclough 1995, 94–96, 2013, 45–47). POPS 2004:n ja POPS 2014:n diskurssijärjestyksien analyysi teki näkyväksi tasa-arvon diskursiivisen muutoksen
asiakirjojen välillä.
Tulokset: kolme diskurssia ja muutos diskurssijärjestyksessä
Aloitan POPS 2004:n ja POPS 2014:n käsitteellisillä eroilla, minkä jälkeen paneudun
opetussuunnitelmien diskursseihin ja diskurssijärjestyksiin. Taulukossa 1 esitän, miten usein ja millaisia sukupuoli- ja tasa-arvokäsitteitä POPS 2004:ssä ja POPS 2014:ssä on käytetty.
TAULUKKO 1. POPS 2004:n ja POPS 2014:n sukupuoli- ja tasa-arvokäsitteet
Käsitteet POPS 2004 POPS 2014
Tasa-arvo 24 50
sanapari
“yhdenvertaisuus ja tasa-arvo” (2) sukupuolten välinen tasa-arvo (2)
sanapari “yhdenvertaisuus ja tasa-arvo” (19)
sukupuolten tasa-arvo (16) tasa-arvolaki (3)
tasa-arvosuunnitelma (1) työelämän tasa-
arvokysymykset (1)
Sukupuoli 4 35
sukupuolisolujen synty (1)
sukupuolirajat (1)
sukupuolirooli/ sukupuoleen sidotut roolimallit (7) sukupuolesta riippumattomat valinnat (6)
sukupuolittuneet käytännöt (2) sukupuolen moninaisuus (1) sukupuoli-identiteetti (1) sukupuolittuneet ratkaisut (1) sukupuolitietoinen (1)
Tyttö ja poika 4 2
Yhdenvertaisuus 2 58
POPS 2004:ssä tasa-arvolla viitataan toistuvasti sukupuolten tasa-arvon ulkopuolelle. Tasa- arvosta puhutaan muun muassa kodin ja koulun välistä yhteistyötä sekä kieli- ja
kulttuurivähemmistöjen asemaa käsiteltäessä tai lainsäädäntöön viitatessa. Kun käsitellään sukupuolikysymyksiä, kirjoitetaan sukupuolten välisestä tasa-arvosta, jolloin tasa-arvo on
ikään kuin sukupuoliryhmien välinen tasapainotila, jonka toteutumista arvioidaan
vertailemalla. Sen sijaan POPS 2014:ssä käytetään sanaparia ”sukupuolten tasa-arvo”, jolloin tasa-arvotarkastelu irrotetaan vertailuasetelmasta. Tasa-arvo sidotaan POPS 2014:ssä aiempaa vahvemmin sukupuolikysymyksiin, eikä sillä viitata enää muihin erontekoihin, kuten
kulttuuritaustaan tai eri kieliryhmiin. Tasa-arvo esiintyy POPS 2014:ssä edeltäjäänsä
useammin, ja se erotetaan käsitteenä yhdenvertaisuudesta. POPS 2004:ään verrattaessa POPS 2014:n sukupuoli- ja tasa-arvokäsitteet ovat moninaistuneet, ja niissä on viitteitä Squiresin kuvaamasta jälkistrukturalistisesta feministisestä perinteestä.
Sukupuolineutraalius binääristen rakenteiden ylläpitäjänä
Kysyn seuraavaksi, miten sukupuolten tasa-arvodiskurssit rakentuvat POPS 2004:ssä ja POPS 2014:ssä ja miten diskurssit ylläpitävät, tuottavat tai haastavat yhteiskunnan binäärisiä
sukupuolittuneita rakenteita.
POPS 2004 ja POPS 2014 tuottavat sukupuolineutraaliuden diskurssia, joka on hallinnut vuosien 1970-2004 opetussuunnitelmadokumenttien liberaalifeministiseen perinteeseen nojaavia tasa-arvolinjauksia (Jauhiainen 2009; Lahelma 1992, 2011; Riitaoja 2013). POPS 2014:ssä todetaan esimerkiksi: ”Tasa-arvolaki velvoittaa kaikkia oppilaitoksia huolehtimaan siitä, että ihmisillä on sukupuoleen katsomatta samat mahdollisuudet koulutukseen” (POPS 2014: Perusopetus yleissivistyksen perustana, opetuksen järjestämistä ohjaavat velvoitteet, 14). Sen mukaan ”perusopetus kannustaa yhdenvertaisesti tyttöjä ja poikia eri oppiaineiden opinnoissa” (POPS 2014: Perusopetuksen tehtävä, 18). Myös POPS 2004:n mukaan tytöille ja pojille olisi annettava valmiudet toimimiseen ”yhtäläisin oikeuksin ja velvollisuuksin
yhteiskunnassa ja työ- ja perhe-elämässä” (POPS 2004: Arvopohja, 14). Sukupuolieroon suhtaudutaan kirjauksissa luonnollisena asiaintilana. Liberaalifeministisen perinteen mukaisesti kirjauksissa korostuu samanlaisten tarjottujen mahdollisuuksien merkitys tasa- arvon edistämisessä, mutta tasa-arvo-ongelmia ei nimetä.
POPS 2014 kiinnittää mahdollisuuspuheen myös luonnontieteellisiin oppiaineisiin,
ympäristöoppiin, fysiikkaan ja kemiaan, ja siten yhteiskunnalliseen keskusteluun sukupuolen mukaisesta segregaatiosta. Fysiikan ja kemian sisällöissä todetaan: ”Opetuksen tehtävänä on ohjata oppilaita hahmottamaan fysiikan (ja kemian) osaamisen merkitystä myös jatko- opintojen ja työelämän kannalta. Yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa edistetään tarjoamalla oppilaille mahdollisuuksia soveltaa fysiikkaa (ja kemiaa) erilaisissa konteksteissa sekä
tutustua monipuolisesti ammatteihin, joissa tarvitaan kemian osaamista.” (POPS 2014:
Fysiikka, 394; Kemia 389.) Puhe tasa-arvon edistämisestä, mahdollisuuksista ja ammateista luonnontieteellisten oppiaineiden yhteydessä tuo tarkastelun keskiöön luonnontieteellisten ammattien ja koulutusalojen sukupuolen mukaisen segregaation, mikä tässä kohtaa tarkoittaa tyttöjen ja naisten vähäistä määrää alalla. Tähän niin sanottuun tyttöhuolipuheeseen ja sukupuolen mukaiseen segregaatioon ei haeta ratkaisua sosiaalisten rakenteiden ja
käytäntöjen muuttamisesta tai sukupuolittuneiden rakenteiden problematisoimisesta, vaan kaikille tarjottuja samanlaisia mahdollisuuksia pidetään tasa-arvon takeena. Tällöin yksilölle siirretään vastuu siitä, miten hän hyödyntää näitä mahdollisuuksia.
Neutraaliusdiskurssin painottamaa yhtäläistä mahdollisuutta osallistua koulutukseen voidaan pitää tasa-arvon edellytyksenä, mutta se ei itsessään takaa tasa-arvon toteutumista.
Esimerkiksi käsityöoppiaineen muodollinen sukupuolineutraalius ja aiemmin käytössä ollut mahdollisuus valita tekstiilityön ja teknisen työn välillä ei onnistunut poistamaan sukupuolen mukaista segregaatiota oppiaineen sisältä (Marjanen 2014). Sukupuolittuneista käytännöistä ja oletuksista vaikeneva kieli ei siten pura sukupuolittuneita oletuksia, jotka ohjaavat
yksilöiden oppiainevalintoja ja ylläpitävät stereotyyppisiä sukupuolikäsityksiä (Jauhiainen 2009; Kokko 2008). Sukupuolieroa problematisoimaton mahdollisuuspuhe tekee tasa-arvosta kuin automaattisesti opetuskäytännöissä toteutuvan asiantilan. Neutraaliusdiskurssissa
perusopetus esitetään instituutiona, joka edistää tai jota velvoitetaan edistämään tasa-arvoa, mutta vaietaan siitä, ketkä edistävät tasa-arvoa ja miten sitä edistetään. Tällöin tasa-arvon edistäminen näyttäytyy diskurssin sisällä perusopetuksen passiivisena sivutuotteena.
Sukupuolierityisyys binääristen rakenteiden tuottajana
POPS 2004 ja POPS 2014 sisältävät aiempien perusteasiakirjojen vakiinnuttamaa
sukupuolierityisyysdiskurssia (ks. Lahelma 2011; Riitaoja 2013), jossa sukupuolta lähestytään kahtena essentialistisena, toisilleen vastakohtaisena kategoriana. Radikaalifeministisen
perinteen tavoin sukupuolten ymmärretään olevan kategorisesti erilaisia muun muassa olemukseltaan, kiinnostuksen kohteiltaan ja tarpeiltaan. POPS 2004 viittaa suoraan (Liite 3:
Valtioneuvoston asetus, 299) ja epäsuorasti (POPS 2004: Liikunta, 249) valtioneuvoston asetukseen perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja
perusopetuksen tuntijaosta (2001, 4 §), jossa todetaan, että ”opetuksessa otetaan erityisesti huomioon tyttöjen ja poikien erilaiset tarpeet sekä kasvun ja kehityksen erot”. Oletukset sukupuolten essentialistisesta erilaisuudesta ja kehityserojen kategorisuudesta perustuvat
käsitykseen kaksinapaisen sukupuolieron luonnollisuudesta ja itsestäänselvyydestä.
Sukupuolten oletettu erilaisuus on huomioitu menneinä vuosikymmeninä esimerkiksi
liikunnanopetuksen järjestämisessä. Tyttöjen liikunnanopetuksessa on perinteisesti painotettu tanssia ja kehollista ilmaisua, kun poikia on ohjattu joukkuelajien ja pelien pariin (Berg 2007). Erityisyysdiskurssi oikeuttaa sukupuolten erilaisen kohtelun ja opetussisältöjen eriyttämisen sukupuolen perusteella, jolloin sukupuoliryhmien sisäset erot ja oppilaiden yksilöllisyys jäävät vaille huomiota. Erityisyysdiskurssi oikeuttaa sukupuolten erilaisen kohtelun ja opetussisältöjen eriyttämisen sukupuolen perusteella, jolloin sukupuoliryhmien sisäset erot ja oppilaiden yksilöllisyys jäävät vaille huomiota.
POPS 2014 ilmentää POPS 2004:n tavoin sukupuolierityisyysdiskurssia, mutta essentialistiset painotukset ovat lieventyneet vuoteen 2004 verrattuna. Sukupuolten välisiä kehityseroja ei enää esitetä monoliittisen kategorisina, mikä tulee ilmi esimerkiksi vuosiluokkien 7–9 siirtymävaiheen yhteydessä: ”Oppilaiden väliset yksilölliset kehityserot, myös poikien ja tyttöjen usein erilainen kehitysrytmi, alkavat näkyä aiempaa selvemmin ja vaikuttavat koulutyöhön” (POPS 2014: Yhteisön jäsenenä kasvaminen, 280). Lisäksi POPS 2004:n ja valtioneuvoston asetuksen (Valtioneuvoston asetus – – 2001) korostamia sukupuolten erilaisia tarpeita ei enää mainita POPS 2014:ssä tai valtioneuvoston asetuksessa perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta (2012, 4 §).
Sukupuolieroa ei esitetä absoluuttisen kategorisena, eikä sukupuoli näyttäydy ainoana yksilöiden välisiä kehityseroja selittävänä tekijänä. Sekä puhe sukupuolten usein erilaisesta kehitysrytmistä että tarvepuheen katoaminen venyttävät kategoriarajoja, hälventävät essentialismia ja antavat tilaa sukupuolen moninaisuudelle.
Vaikka essentialistiset oletukset ovat paikoitellen hälvenneet POPS 2014:ssä,
erityisyysdiskurssi näkyy äidinkielen ja kirjallisuuden kirjauksissa näin: ”opetuksessa,
oppimisympäristön luomisessa ja opetusmenetelmien valinnassa otetaan huomioon oppilaiden erilaisuus, yhdenvertaisuus ja sukupuolten tasa-arvo – –” (POPS 2014: Äidinkieli ja
kirjallisuus, 104, 160–161, 288). Lisäksi ”tekstit ja työtavat valitaan niin, että oppilaiden yhdenvertaisuus ja sukupuolten tasa-arvo toteutuu” (POPS 2014: Äidinkieli ja kirjallisuus, 105, 161, 288). Opetuksen suunnittelulla nähdään voitavan edistää sukupuolten tasa-arvoa, joka erotetaan omaksi osa-alueekseen oppilaiden erilaisuuden ja yhdenvertaisuuden huomioon ottamisesta. Viittaus oppilaiden yhdenvertaisuuteen kiinnittyy yksilöiden välisten erojen
huomioimiseen, kun taas maininta sukupuolten tasa-arvosta ohjaa tarkastelemaan opetuksen suunnittelua sukupuolieroon kytkeytyvien kysymysten valossa.
Edellä esittämissäni äidinkielen ja kirjallisuuden aineistolainauksissa ohjataan tulkitsemaan sukupuolten tasa-arvoa ja opetuksen suunnittelua niin sanottuna poikahuolipuheena. Tämä liittyy huoleen poikien tyttöjä heikommasta osaamisesta, joka on leimannut äidinkielen oppimistuloksista käytyä mediakeskustelua (Lahelma 2014). Mediakeskustelussa sukupuolten välisiä osaamiseroja on selitetty pojille sopimattomilla koulun käytännöillä tai
opetusmenetelmillä ja -aineistoilla. Ratkaisuksi on esitetty esimerkiksi toiminnallisia työskentelytapoja ja poikia motivoivia opetusmenetelmiä ja -materiaaleja (ks. Gordon ym.
2000; Lahelma 2014), jotka tuodaan esille myös POPS 2014:n äidinkielen ja kirjallisuuden oppiainekuvauksissa. Poikahuolipuhe on osa radikaalifeminististä erityisyysdiskurssia, joka pyrkii edistämään tasa-arvoa sukupuolieron kaksinapaisuutta korostamalla (ks. Squires 1999, 2001).
Sukupuolitietoisuus binääristen rakenteiden haastajana
POPS 2014 edustaa vallitsevasti sukupuolitietoisuusdiskurssia, jossa huomio kiinnittyy sosiaalisesti ja kulttuurisesti ylläpidettyihin binäärisiin sukupuolittuneisiin rakenteisiin.
Neutraalius- ja erityisyysdiskursseista poiketen sukupuolitietoisuusdiskurssi pyrkii
vapautumaan sukupuolittuneista rakenteista, ei vahvistamaan tai myötäilemään niitä. POPS 2014 irrottautuu sukupuolittuneista käsityksistä tietoisesti, kun oppilasta ”autetaan
tunnistamaan omat mahdollisuutensa ja rakentamaan oppimispolkunsa
ilman sukupuoleen sidottuja roolimalleja” (POPS 2014: Perusopetuksen tehtävä, 18),
”kannustetaan pohtimaan ja kyseenalaistamaan koulutukseen ja ammatteihin liittyviä
ennakkokäsityksiään ja tekemään valintansa ilman sukupuoleen sidottuja roolimalleja” (POPS 2014: Oppilaanohjaus, 277) sekä ”kannustetaan tekemään valintoja omista lähtökohdistaan, sukupuolittuneita ratkaisuja välttäen” (POPS 2014: Vuosiluokkien 2 ja 3 välinen
siirtymävaihe ja vuosiluokkien 3–6 tehtävä, 154). Kirjauksissa sukupuolen mukainen segregaatio ja sukupuolittuneet käytännöt muotoutuvat tasa-arvo-ongelmiksi, joihin haetaan aktiivisesti ratkaisua tietoisuuden lisäämisestä, kulttuuristen sukupuolirajojen ylittämisestä ja yksilöllisyyden tunnistamisesta. POPS 2014:n tapa lähestyä sukupuolittuneita rakenteita eroaa merkittävästi POPS 2004:stä, jossa todetaan, että oppilas ”saa tukea ja ohjausta
ammatillisessa suuntautumisessa, myös sukupuolirajat ylittävissä oppiaine-, koulutus- ja ammatinvalinnoissa” (POPS 2004: Oppilaanohjaus, 258). POPS 2004:ssä sukupuolirajojen
ylittäminen esitetään poikkeamatilanteena, johon oppilaita ei aktiivisesti ohjata tai kannusteta.
Sen sijaan POPS 2014:ssä sukupuolittuneet mallit esitetään yksilöllisiä valintoja rajoittavina, ja niiden olemassaolo pyritään tiedostamaan ja problematisoimaan.
POPS 2014:n mukaan ”perusopetus kannustaa yhdenvertaisesti tyttöjä ja poikia eri
oppiaineiden opinnoissa sekä lisää tietoa ja ymmärrystä sukupuolen moninaisuudesta” (POPS 2014: Perusopetuksen tehtävä, 18). Tässä kirjauksessa sukupuoli kiinnittyy tyttöihin ja
poikiin, mutta samalla siinä esitetään vaatimus, että opetuksen on lisättävä tietoa ja
ymmärrystä sukupuolen moninaisuudesta. Sukupuolen moninaisuus tunnustetaan tekstissä, mutta se näyttäytyy vaihtoehtoisena sukupuolen tarkastelutapana itsestäänselvyytenä esitetyn tyttö–poika-jaottelun rinnalla. Ajatus sukupuolen yksilöllisestä ja moninaisesta luonteesta näkyy myös POPS 2014:n sukupuoli-identiteettiä koskevissa kirjauksissa: ”Peruskouluaikana oppilaiden käsitys omasta sukupuoli-identiteetistä ja seksuaalisuudesta kehittyy. Oppiva yhteisö edistää arvoillaan ja käytänteillään sukupuolten tasa-arvoa ja tukee oppilaita oman identiteetin rakentumisessa” (POPS 2014: Toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavat periaatteet, Yhdenvertaisuus ja tasa-arvo, 28). Tietoisuusdiskurssi lähestyy
jälkistrukturalistisen perinteen mukaisesti sukupuolta yksilöllisenä ja moninaisena identiteettinä, jonka muotoutumista sosiaaliset prosessit ja valtarakenteet määrittävät ja kontrolloivat (Squires 2001). Tasa-arvon edistäminen edellyttää tällöin yhteisöltä sosiaalisten käytäntöjen tietoista kyseenalaistamista ja reflektointia.
Tietoisuusdiskurssin mukaan epätasa-arvo rakentuu vuorovaikutuksessa ja kielenkäytössä.
Siksi se paljastaa kriittisesti koulun toimintakulttuurin tiedostettuja tai tiedostamattomia normatiivisia käytäntöjä ja kielenkäytön tapoja, jotka tuottavat binäärisiä rakenteita ja muovaavat yksilöiden toimijapositioita (Butler 2006; Davies 2006). Toimintakulttuurin merkitys tulee ilmi seuraavasta aineistolainauksesta:
Toimintakulttuuria muovaavat sekä tiedostetut että tiedostamattomat tekijät.
Toimintakulttuuri vaikuttaa sen piirissä oleviin riippumatta siitä, tunnistetaanko sen merkitys ja vaikutukset vai ei. Aikuisten tapa toimia välittyy oppilaille, jotka omaksuvat kouluyhteisön arvoja, asenteita ja tapoja. Esimerkiksi
vuorovaikutuksen ja kielenkäytön mallit sekä sukupuoliroolit siirtyvät oppilaille.
Toimintakulttuurin vaikutusten pohdinta ja sen ei-toivottujen piirteiden tunnistaminen ja korjaaminen ovat tärkeä osa toimintakulttuurin kehittämistä.
(POPS 2014, Toimintakulttuurin merkitys ja kehittäminen, 26.)
Aineistolainauksessa perusopetusta lähestytään epätasa-arvoa potentiaalisesti tuottavana instituutiona, ja sen toimintakulttuuria sekä syvään juurtuneita käsityksiä tarkastellaan kriittisesti. Koulun henkilökunnan edellytetään tunnistavan ja muuttavan kouluinstituution itsensä tuottamia ja ylläpitämiä sosiaalisia ja kulttuurisia käytäntöjä. Tällöin kouluyhteisö näyttäytyy epätasa-arvoisten käytäntöjen ylläpitäjänä ja tuottajana, mutta myös
toimintakulttuurin aktiivisena kehittäjänä ja oppilaiden tiedostamisprosessien ohjaajana.
Voidaankin ajatella, että koulussa toistetuilla teoilla ja eleillä sekä teksteissä ja puheessa käytetyllä kielellä on merkitystä sille, millaiset koulutus- ja ammattialavalinnat, harrastukset, välituntiaktiviteetit, puhe- ja pukeutumistavat tai kaverisuhteet oppilaat kokevat itselleen mahdollisiksi sukupuolestaan riippumatta. Siksi opettajien olisi oltava tietoisia siitä, miten he suhtautuvat sukupuolittuneisiin rakenteisiin ja stereotypioihin, jotka vaikuttavat oppilaiden kokemuksiin omasta sukupuolittuneesta toimijuudestaan (Palmu & Kankkunen 2014).
Harmonisesta järjestyksestä hegemoniakamppailuihin
Tarkastelen seuraavaksi, millaiset sukupuoli- ja tasa-arvodiskurssit näyttäytyvät teksteissä hegemonisina kulttuurisina itsestäänselvyyksinä ja millaiset marginaalisemmat diskurssit haastavat hegemonisten tulkintojen luonnollisuutta. Kysyn, millaiseksi POPS 2004:n ja POPS 2014:n diskurssijärjestykset muotoilevat sukupuolten tasa-arvon diskursiivisen muutoksen.
POPS 2004:n diskurssijärjestys muodostuu neutraalius- ja erityisyysdiskursseista, joiden välillä ei ole jännitteitä binääristen sukupuolittuneiden näkökulmasta tarkasteltuna.
Neutraaliusdiskurssi tukee passiivisesti erityisyysdiskurssin korostamaa sukupuolten välistä binääristä olemuseroa. Se tuottaa piilo-opetussuunnitelman tavoin binäärisiä sukupuolittuneita rakenteita, joita sukupuolierityisyysdiskurssi puolestaan vahvistaa tietoisesti (kuvio 1).
Neutraalius- ja erilaisuusdiskurssit lähestyvät tasa-arvon edistämistä eri tavoin, mutta ne molemmat ymmärtävät sukupuolieron kaksinapaiseksi ja muuttumattomaksi eroksi. Ne luonnollistavat perusopetuksen binääriset sukupuolittuneet käytännöt ja saavat
perusopetuksen näyttämään instituutiolta, joka edistää tasa-arvoa tarjoamillaan mahdollisuuksilla ja sukupuolen mukaan eriytetyillä käytännöillään.
Opetussuunnitelmien tasa-arvodiskurssit jakautuvat hegemonisiin ja marginaalisiin sen perusteella, mitä ne pyrkivät tekemään yhteiskunnan kaksinapaiselle sukupuolijärjestykselle.
Hegemoniset diskurssit ylläpitävät käsitystä kaksinapaisen sukupuolieron luonnollisuudesta ja muuttumattomuudesta, joita marginaaliset diskurssit problematisoivat vaihtoehtoisilla
sukupuolitulkinnoillaan (Fairclough 2013). POPS 2004:n diskurssijärjestyksessä neutraalius- ja erityisyystulkinnat ovat hegemonisia, sillä ne ymmärtävät kaksinapaisen sukupuolieron luonnolliseksi eivätkä ne haasta sukupuolittuneita rakenteita. Niiden asema on historiallisesti vakiintunut, sillä ne asettuvat yhdessä aiempien opetussuunnitelmatekstien diskursiiviselle jatkumolle (ks. Lahelma 1992; Riitaoja 2013).
KUVIO 1. POPS 2004:n ja POPS 2014:n diskurssijärjestykset
POPS 2014 tuottaa myös neutraalius- ja erityisyysdiskursseja. Niiden sukupuoli ja tasa- arvotulkinnat eivät ole läpinäkyviä, vaan tulkintojen taustalla vaikuttava oletus kaksinapaisen sukupuolieron luonnollisuudesta näyttäytyy tekstissä kulttuurisena itsestäänselvyytenä ja täten hegemonisena. POPS 2014:n diskurssijärjestys on kuitenkin moninaistunut POPS 2004:ään verrattuna, koska sukupuolitietoisuusdiskurssi on hivuttautunut sen osaksi. Tietoisuusajattelu on hegemonialle alisteinen, koska se haastaa hegemonisia tulkintoja ja niiden luonnollistamia
BINÄÄRISESTI SUKUPUOLITTUNEET
RAKENTEET, KÄYTÄNNÖT JA KIELI
Peruskoulu tasa- arvoa tuottavana instituutiona ja
tasa-arvotyön passiivisuus
Erityisyys- diskurssi
BINÄÄRISESTI SUKUPUOLITTUNEET
RAKENTEET, KÄYTÄNNÖT JA KIELI
Peruskoulu tasa- arvoa tuottavana
instituutiona ja tasa-arvotyön passiivisuus
Tietoisuus- diskurssi
Peruskoulu (epä-)tasa-arvoa
potentiaalisesti tuottavana instituutiona ja
tasa-arvotyön aktiivisuus Neutraalius
-diskurssi
POPS 2004:n diskurssijärjestys POPS 2014:n diskurssijärjestys
Hegemoninen Marginaalinen
Hegemoninen
Neutraalius
-diskurssi Erityisyys- diskurssi
binäärisiä sukupuolittuneita rakenteita, käytäntöjä ja kielenkäytön malleja. Sen marginaalinen asema korostuu kirjauksissa, joissa perustellaan tasa-arvotyön tarpeellisuutta ja avataan vaihtoehtoisia tapoja tarkastella sukupuolta ja tasa-arvoa. Marginaalisena tulkintatapana se tekee näkyväksi neutraaliustulkinnan ylläpitämiä tiedostamattomia binäärisiä toimintatapoja, käsityksiä ja puhetapoja, joita erityisyystulkinta tietoisesti korostaa ja vahvistaa. Toisin sanoen tietoisuusdiskurssi muotoutuu hegemonisille tulkinnoille alisteisena, mutta pyrkii haastamaan käsitystä niiden itsestäänselvyydestä (ks. Fairclough 2013). Tällöin hegemoniset tulkintatavat näyttäytyvät ongelmallisina, koska ne ylläpitävät sukupuolen mukaan
segregoituneita rakenteita ja piilottavat alleen sukupuolen moninaisuuden.
POPS 2014:n diskurssijärjestyksen jännitteisyys sekä POPS 2004:n ja POPS 2014:n diskurssijärjestyksien väliset erot (ks. kuvio 1) ilmentävät koulutuspolitiikassa meneillään olevaa sukupuolten tasa-arvon diskursiivista murrosta. Tietoisuustulkinta on alkanut haastaa essentialistista sukupuolikäsitystä ja binäärisiä rakenteita ylläpitävää neutraalius- ja
erityisyysajattelua, ja siten suomalainen koulutus- ja tasa-arvopolitiikka ovat ottaneet askeleen kohti sukupuolitietoista koulukulttuuria. Tasa-arvotyötä kuvataan perusopetuksen toimijoiden toteuttamana aktiivisena ja tietoisena rakenteiden ja vakiintuneiden käytäntöjen
muuttamisena, ei ainoastaan perusopetuksen itsestään selvänä sivutuotteena. POPS 2014:n diskurssijärjestykseen paikkansa löytänyt sukupuolitietoisuus on merkittävä diskursiivinen muutos perusopetuksen opetussuunnitelmien historiassa, ja se haastaa ajatusta Suomesta sukupuolettoman sukupuolen ja tasa-arvon saavuttaneena maana (ks. Lahelma 1992;
Lempiäinen 2000; Riitaoja 2013).
Tietoisuusajattelu esittää perusopetuksen epätasa-arvoa potentiaalisesti tuottavana instituutiona sekä kyseenalaistaa koulun tasa-arvoa tuottavan luonteen ja tasa-arvon itsestäänselvyyden. Se velvoittaa peruskouluja muuttamaan toimintakulttuuriaan ja tunnustamaan sukupuoli-identiteettien moninaisuuden, mutta samaan aikaan hegemoniset tulkinnat esittävät sukupuolierityiset käytännöt luonnollisina ja korostavat sukupuolieron kategorista kaksinapaisuutta. Jaottelu diskurssien välillä ei kuitenkaan ole absoluuttinen, sillä esimerkiksi erityisyystulkinnoissa on havaittavissa hivuttautumista kohti
sukupuolitietoisuutta. Tietoisuusajattelu on raivannut itselleen tilaa koulutuspoliittisessa keskustelussa, mutta hegemoniset tulkinnat määrittävät kuitenkin edelleen koulutuspoliittisen tasa-arvokeskustelun rajoja (ks. Fairclough 2013).
Pohdintaa ja päätelmiä
Tarkastelin tässä artikkelissa sukupuolten tasa-arvon diskursiivista muutosta POPS 2004:ssä ja POPS 2014:ssä. Analyysin tuloksena muodostin kolme diskurssia ja kaksi erilaista
diskurssijärjestystä, joiden perusteella sukupuolten tasa-arvodiskurssit ovat moninaistuneet ja niiden välille on tullut jännitteitä. Tulosteni perusteella esitän, että POPS 2004:n ja POPS 2014:n sukupuolten tasa-arvodiskurssien muutos ilmentää ja edistää sukupuolten tasa-arvon diskursiivista murrosta suomalaisen koulutuspolitiikan kentällä.
Kolme tunnistamaani diskurssia vastaavat eri tavoin yhteiskunnallisiin tasa-arvo-ongelmiin, kuten segregaatioon tai sukupuolivähemmistöihin kohdistuvaan syrjintään. Hegemonisten diskurssien vahva asema perusteasiakirjoissa voi selittää sitä, miksi peruskoulun käytännöt eivät ole omalta osaltaan lieventäneet oppiaineiden sekä koulutus- ja ammattialojen
sukupuolen mukaista segregaatiota tai tunnustaneet sukupuoli-identiteettien moninaisuutta menneiden vuosikymmenten aikana (ks. Kjaran 2017; Kokko 2009). Hegemoniset tulkinnat heikentävät tietoisuusdiskurssin kykyä puuttua yhteiskunnallisiin tasa-arvo-ongelmiin. Ne saavat tietoisuusajattelun näyttämään vieraalta sukupuolen ja tasa-arvon tarkastelutavalta, joka uhkaa ajatteluamme perustavanlaatuisesti jäsentäviä binäärisiä sukupuolikategorioita.
Perusteasiakirjoista ilmenevä sukupuolten tasa-arvon diskursiivinen murros ja tietoisuusdiskurssin valtaama tila viittaavat siihen, että tasa-arvo-ongelmiin haetaan enenevästi ratkaisua vakiintuneiden sosiaalisten käytäntöjen muuttamisesta. Silloin myös peruskoulun toimintakulttuurin merkitys tasa-arvon ja epätasa-arvon rakentajana
tunnustetaan.
Sukupuolten tasa-arvokysymykset ovat olleet osa suomalaista koulutuspoliittista keskustelua 1970-luvulta alkaen (Lahelma & Tainio 2019; Laiho 2013), mutta tasa-arvotyön painopisteet ovat vaihdelleet eri vuosikymmeninä. Suomessa pyrittiin 1970-luvulla ensisijaisesti
takaamaan naisille ja miehille yhtäläiset oikeudet yhteiskunnassa, minkä jälkeen tavoitteeksi otettiin naisten ja miesten sekä tyttöjen ja poikien välisten erojen tasoittaminen. Kuitenkin Euroopan unioniin liittymisen jälkeen tasa-arvoprojektit ovat alkaneet korostaa
moninaisuusnäkökulmaa kaksinapaisten segregaatiotarkasteluiden rinnalla. (Brunila 2009;
Laiho 2013; Ylöstalo 2012.) Vuosikymmenten aikana tapahtuneet tasa-arvotyön painopisteiden muutokset ja tasa-arvotyön moninaistuneet tavoitteet selittävät osaltaan erilaisten sukupuolten tasa-arvodiskurssien rinnakkaiseloa POPS 2014:n riveillä.
Opetussuunnitelmat ovat velvoittavia asiakirjoja, joten niistä ilmenevä diskursiivinen muutos edellyttää perusopetuksen toimintakulttuurin ja opetussisältöjen uudistamista
sukupuolitietoiseksi. Opettajankoulutus antaa tähän uudistamistyöhön tällä hetkellä laihat eväät, sillä tasa-arvoteemoja käsitellään koulutuksessa pääasiassa lyhyinä projektimaisina kokonaisuuksina ja yksittäisinä kursseina, joiden järjestäminen on tasa-arvokysymyksistä kiinnostuneiden henkilöiden varassa (Brunila & Kallioniemi 2018). Jotta opettajankoulutus vastaisi POPS 2014:n ja tasa-arvolain asettamiin vaatimuksiin, olisi sen avattava tasa- arvotyön monimutkaisia käsitteitä sekä niihin kytkeytyviä tasa-arvotulkintoja. Samalla koulutuksessa olisi käsiteltävä tasa-arvoon ja sukupuoleen liittyviä kysymyksiä kriittisesti ja teoreettisesti. (Lahelma & Tainio 2019.) Kasvatusalan tasa-arvotyö kaipaisi tutkimusta, jossa tarkasteltaisiin, miten sukupuolitietoisuus on otettu huomioon opettajankoulutuksessa, oppimateriaaleissa ja peruskouluissa tasa-arvolain uudistamisen jälkeen. Tällä tavoin
voitaisiin hahmottaa, millaisia vaikutuksia diskursiivisella muutoksella on ollut koulutuksen käytäntöihin ja millaista täydennyskoulutusta tasa-arvotyön jalkauttaminen perusopetukseen mahdollisesti vielä vaatii.
Lähteet
Berg, P. 2007. Sukupuoli ja rajatyön muodot koulun liikuntatunneilla. Nuorisotutkimus 25 (2), 32–51.
Brunila, K. 2009. Parasta ennen: Tasa-arvotyön projektitapaistuminen. Helsingin yliopisto.
Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 222.
Brunila, K. & Kallioniemi, A. 2018. Equality work in teacher education in Finland. Policy Futures in Education 16 (5), 539–552.
Butler, J. 2004. Undoing gender. New York, NY: Routledge.
Butler, J. 2006. Hankala sukupuoli: Feminismi ja identiteetin kumous. Suom. T. Pulkkinen &
L-M. Rossi. Helsinki: Gaudeamus.
Davies, B. 1994. Poststructuralist theory and classroom practice. Geelong: Deakin University Press.
Davies, B. 2003. Shards of glass: Children reading and writing beyond gendered identities.
Language & Social Processes. Uud. painos. Cresskill, NJ: Hampton.
Davies, B. 2006. Subjectification: The relevance of Butler’s analysis for education. British Journal of Sociology of Education 27 (4), 425–438.
Fairclough, N. 1992. Introduction. Teoksessa N. Fairclough (toim.) Critical language awareness. Real Language. London: Longman, 1–29.
Fairclough, N. 1995. Critical discourse analysis: The critical study of language. Language in Social Life. London: Longman.
Fairclough, N. 2001. Language and power. 2. painos. Language in Social Life. Harlow:
Longman.
Fairclough, N. 2013. Critical discourse analysis and critical policy studies. Critical Policy Studies 7 (2), 177–197.
Gordon, T., Holland, J. & Lahelma, E. 2000. Making spaces: Citizenship and difference in schools. New York, NY: St. Martin's.
Hemmings, C. 2005. Telling feminist stories. Feminist Theory 6 (2), 115–139.
Jauhiainen, A. 2009. Erillinen vai yhteinen koulu? – Yhteiskasvatuskeskustelun
sukupuolittunut toimijuus. Teoksessa H. Ojala, T. Palmu & J. Saarinen (toim.) Sukupuoli ja toimijuus koulutuksessa. Tampere: Vastapaino, 101–135.
Jääskeläinen, L., Hautakorpi, J., Onwen-Huma, H., Niittymäki, H., Pirttijärvi, A., Lempinen, M. & Kajander, V. 2015. Tasa-arvotyö on taitolaji: Opas sukupuolten tasa-arvon edistämiseen perusopetuksessa. Oppaat ja käsikirjat 2015:5. Helsinki: Opetushallitus.
Kantola, J. & Nousiainen, K. 2008. Pussauskoppiin? Tasa-arvo- ja yhdenvertaisuuslakien yhtenäistämisestä. Naistutkimus 21 (2), 6–20.
Kjaran, J. I. 2017. Constructing sexualities and gendered bodies in school spaces: Nordic insights on queer and transgender students. New York, NY: Palgrave Macmillan.
Kjaran, J. I. & Lehtonen, J. 2018. Windows of opportunities: Nordic perspectives on sexual diversity in education. International Journal of Inclusive Education 22 (10), 1035–1047.
Kokko, S. 2008. Sitkeästi sukupuolittunut käsityönopetus. Kasvatus 39 (4), 348–358.
Kokko, S. 2009. Learning practices of femininity through gendered craft education in Finland. Gender and Education 21 (6), 721–734.
Kuusipalo, J. 2011. Sukupuolittunut poliittinen edustus Suomessa. Acta Universitatis Tamperensis 1614.
Lahelma, E. 1992. Sukupuolten eriytyminen peruskoulun opetussuunnitelmassa. Tutkimuksia 132 / Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos.
Lahelma, E. 2011. Gender awareness in Finnish teacher education: an impossible mission?.
Education Inquiry 2 (2), 263–276.
Lahelma, E. 2012. Female paths to adulthood in a country of ‘genderless gender’. Gender and Education 24 (1), 1–13.
Lahelma, E. 2014. Troubling discourses on gender and education. Educational Research 56 (2), 171–183.
Lahelma, E. & Tainio, L. 2019. The long mission towards gender equality in teacher
education: Reflections from a national project in Finland. Nordic Studies in Education 39 (1), 69–84.
Laiho, A. 2013. Sukupuolten tasa-arvo koulutuspoliittisena tavoitteena ja käsitteenä:
Erityistarkastelussa 2000-luvun politiikkadokumentit. Kasvatus & Aika 7 (4), 27–44.
Laiho, A. & Jauhiainen, A. 2016. Sukupuolitietoinen opettajankoulutus eriarvoistumisen vastavoimana. Kasvatus 47 (4), 366–369.
Laki naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta annetun lain muuttamisesta 2014.
1329/30.12.2014.
Lappalainen, S. & Lahelma, E. 2016. Subtle discourses on equality in the Finnish curricula of upper secondary education: Reflections of the imagined society. Journal of Curriculum Studies 48 (5), 650–670.
Lempiäinen, K. 2000. Being Finnish as a context for gender: A case study on sociological texts. Teoksessa S. Leppänen & J. Kuortti (toim.) Inescapable horizon: Culture and context. Jyväskylän yliopisto. Nykykulttuurin tutkimusyksikön julkaisuja 64, 87–111.
Marjanen, P. 2014. Koulukäsityö naiseksi kasvattamassa. Kasvatus & Aika 8 (1), 55–69.
Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Määräys 1/011/2004. Helsinki: Opetushallitus.
Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus.
Opetushallitus. 2016. Vastaus Aito avioliitto ry:n kirjelmään. Dokumenttinumero 1/910/2016.
Palmu, T. & Kankkunen, T. 2014. Whose subject? – Construction of gender in art and Finnish language lessons. Teoksessa A-L. Arnesen, E. Lahelma, L. Lundahl & E. Öhrn (toim.) Fair and competitive? Critical perspectives on contemporary Nordic schooling. Ethnography and Education. London: Tufnell, 122–144.
Pinar, W. F. 2012. What is curriculum theory? 2. painos. Studies in Curriculum Theory. New York, NY: Routledge.
Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P. & Taubman, P. M. 1995. Understanding curriculum: An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. Counterpoints 17. New York, NY: Peter Lang.
Riitaoja, A-L. 2013. Toiseuksien rakentuminen koulussa: Tutkimus opetussuunnitelmista ja kahden helsinkiläisen alakoulun arjesta. Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos.
Tutkimuksia 346.
Rokka, P. 2011. Peruskoulun ja perusopetuksen vuosien 1985, 1994 ja 2004
opetussuunnitelmien perusteet poliittisen opetussuunnitelman teksteinä. Acta Universitatis Tamperensis 1615.
Saari, A., Tervasmäki, T. & Värri, V-M. 2017. Opetussuunnitelma valtiollisen yhtenäisyyden rakentajana. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus:
Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere: Tampere University Press, 83–108.
Siekkinen, K. 2017. Koulutuksellisen tasa-arvon diskurssit ja toimijat peruskoulun
tuntijakouudistuksessa. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 583.
Sosiaali- ja terveysministeriö. 2015. Tasa-arvolaki 2015. Esite.
julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/74511. (Luettu 18.2.2019.) Squires, J. 1999. Gender in political theory. Cambridge: Polity.
Squires, J. 2001. Representing groups, deconstructing identities. Feminist Theory 2 (1), 7–27.
St. Pierre, E. A. 2000. Poststructural feminism in education: An overview. International Journal of Qualitative Studies in Education 13 (5), 477–515.
St. Pierre, E. A. & Pillow, W. S. 2000. Introduction: Inquiry among the ruins. Teoksessa E. A.
St. Pierre & W. S. Pillow (toim.) Working the ruins: Feminist poststructural theory and methods in education. New York, NY: Routledge, 1–24.
Subrahmanian, R. 2005. Gender equality in education: Definitions and measurements.
International Journal of Educational Development 25 (4), 395–407.
Tainio, L. 2011. Gendered address terms in reproach sequences in classroom interaction.
Linguistics and Education 22 (4), 330–347.
Tainio, L. 2012. Gender in Finnish school textbooks for basic education. Teoksessa T.
Tolonen, T. Palmu, S. Lappalainen & T. Kurki (toim.) Cultural practices and transitions in education. London: Tufnell, 200–214.
Tilastokeskus. 2016. Naiset ja miehet Suomessa 2016. Helsinki: Tilastokeskus.
stat.fi/tup/julkaisut/tiedostot/julkaisuluettelo/yyti_namisu_201600_2016_16132_net.pdf.
(Luettu 9.4.2019.)
Unterhalter, E. 2006. New times and new vocabularies: Theorising and evaluating gender
equality in Commonwealth higher education. Women's Studies International Forum 29 (6), 620–628.
Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta 2001. 1435/20.12.2001.
Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta 2012. 422/28.6.2012.
Verloo, M. & Lombardo, E. 2007. Contested gender equality and policy variety in Europe:
Introducing a critical frame analysis approach. Teoksessa M. Verloo (toim.) Multiple meanings of gender equality: A critical frame analysis of gender policies in Europe. CPS Books. Budapest: Central European University Press, 21–49.
Ylöstalo, H. 2012. Tasa-arvotyön tasa-arvot. Tampere: Tampere University Press.
Zilliacus, H., Paulsrud, B. & Holm, G. 2017. Essentializing vs. non-essentializing students’
cultural identities: Curricular discourses in Finland and Sweden. Journal of Multicultural Discourses 12 (2), 166–180.
Saapunut toimitukseen 23.5.2019 Hyväksytty julkaistavaksi 10.4.2020
