Janne Ritala & Anni Vauhkonen
LUOKANOPETTAJIEN KOKEMUKSIA AVOINTEN OPPIMIS-
YMPÄRISTÖJEN TYÖRAUHASTA JA SITÄ EDISTÄVISTÄ TEKIJÖISTÄ
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Pro gradu -tutkielma Maaliskuu 2020
osasto Tekijät
Janne Ritala & Anni Vauhkonen
Ohjaaja Antti Juvonen Työn nimi
Luokanopettajien kokemuksia avointen oppimisympäristöjen työrauhasta ja sitä edistävistä tekijöistä Pääaine
Kasvatustiede
Työn laji
Pro gradu -tutkielma
Päivämäärä Maaliskuu 2020
Sivumäärä 70 + 2 liitettä Tiivistelmä
Avointen oppimisympäristöjen määrä kasvaa Suomessa kiihtyvää tahtia, sillä niiden katsotaan vas- taavan uusimman opetussuunnitelman tavoitteisiin perinteistä opetusympäristöä paremmin. Viime vuosina avointen oppimisympäristöjen työrauha on herättänyt keskustelua mediassa ja oppimistiloja on kritisoitu muun muassa rauhattomiksi ja meluisiksi. Avoimiin oppimisympäristöihin liittyvää tut- kimustietoa kaivataan enemmän, sillä niitä on tutkittu melko vähän suhteessa oppimisympäristöjen uudistamisen määrään. Tämän kvalitatiivisen tutkielman tarkoituksena on selvittää, millaisena luo- kanopettajat kokevat avointen oppimisympäristöjen työrauhan. Tavoitteena on löytää ja osoittaa mer- kittävimmät keinot ja tekijät, jotka edesauttavat avointen oppimisympäristöjen työrauhaa.
Tutkielman teoreettisessa viitekehyksessä esitellään työrauhaan ja oppimisympäristöihin liittyvät kes- keiset käsitteet: työrauha, työrauhaongelma ja –häiriö, oppimisympäristö sekä avoin oppimisympä- ristö. Aiemman tutkimustiedon mukaan oppimisympäristön fyysiset ominaisuudet vaikuttavat siihen, millainen työrauha luokassa on. Esimerkiksi tilan akustiikalla ja istumajärjestyksellä on todettu olevan yhteys työrauhaan. Oppimisympäristön avoimuuden on joissakin tutkimuksissa havaittu ehkäisevän työrauhaongelmia ja joissakin lisäävän niitä. Tutkimusten mukaan avoimiin tiloihin liittyy kuitenkin usein rauhattomuutta.
Tutkimuksessa käytettiin fenomenologis-hermeneuttista lähestymistapaa. Tutkimusaineisto koostui kuuden avoimissa oppimisympäristöissä työskentelevän luokanopettajan puolistrukturoiduista haas- tatteluista, jotka suoritettiin tammikuussa 2020. Aineisto analysoitiin aineistolähtöistä sisällönanalyy- siä käyttäen. Tulosten mukaan luokanopettajien kokemukset työrauhasta olivat vaihtelevia, mutta pää- osin myönteisiä. Myönteisissä työrauhakokemuksissa painottui oppimissolun mahdollistamat moni- puoliset työskentelytavat sekä tilan akustiikka. Avointen oppimisympäristöjen työrauhahäiriöiden ko- ettiin olevan hyvin samanlaisia kuin perinteisissä oppimisympäristöissä, mutta äänistä ja liikkeistä aiheutuvien häiriöiden koettiin olevan yleisimpiä. Työrauhaa edesauttavina tekijöinä koettiin erityi- sesti suunnittelu ja ennakointi, struktuuri sekä tilan fyysiset ominaisuudet, joita ovat esimerkiksi akus- tiikka ja värimaailma.
Avainsanat
työrauha, työrauhaongelma, työrauhahäiriö, avoin oppimisympäristö, oppimisympäristö
cation Author
Janne Ritala & Anni Vauhkonen
Instructor Antti Juvonen Title
The classroom discipline in open learning environments and the contributing factors experienced by class teachers.
Main subject
Educational Science
Level
Master’s Thesis Date
March 2020
Number of pages 70 + 2 appendices Abstract
The amount of open learning environments in Finland is growing increasingly as they are considered to fit to the latest curriculum better than the traditional learning environment. In recent years the class- room discipline problems have raised societal discussion in the media; the learning spaces have been criticized for example to be restless and noisy. The new learning environments have been researched a little compared to how much they are being built. Therefore, more research data about open learning environments would be needed. Our primary goal is to find out how class teachers experience the classroom discipline in open learning environments and point the means and the factors that build and maintain it.
In the theoretical background of the thesis we introduce and explain the key concepts that are related to the classroom discipline and learning environments: classroom discipline, classroom management, learning environment and open learning environment. The previous research has pointed that the phys- ical features of the learning environment, such as the acoustics and the order of the seats, have an influence on the classroom discipline. In some studies, open learning environments are pointed to increase the problems of the classroom discipline and in the other studies the impact is opposite.
However, research shows that open spaces often involve restlessness.
The background philosophy of this study was phenomenological-hermeneutical research method. The data of this study consisted of semi-structured interviews of six class teachers working in open learn- ing environments, which were arranged in January 2020. The data was analyzed using qualitative content analysis. According to the results, the teachers experienced the classroom discipline of open learning environment in various ways, but mainly positively. Positive classroom discipline experi- ences focused on the diverse working methods and the acoustics of the learning space. The problems in the classroom discipline were perceived to be similar to those in traditional learning environments.
The most common disturbances in open learning environments were caused by voices and the move- ment. The factors contributing the classroom discipline were particularly planning and forethought, the structure and the physical features of the space such as acoustics and color schemes.
Keywords
classroom management, classroom discipline, discipline problem, open learning environment, modern learning environment, learning environment
Sisällys
1 JOHDANTO ... 1
2 TYÖRAUHA ... 4
2.1 Työrauha käsitteenä ... 4
2.2 Työrauhaongelma ja työrauhahäiriö ... 6
2.3 Työrauhan rakentuminen ja ylläpitäminen ... 10
3 OPPIMISYMPÄRISTÖ ... 15
3.1 Oppimisympäristö käsitteenä ... 15
3.2 Oppimisympäristön ryhmittely ... 17
3.3 Avoin oppimisympäristö ... 19
4 FYYSISEN OPPIMISYMPÄRISTÖN MERKITYS TYÖRAUHALLE ... 23
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 27
5.1 Tutkimusongelma ... 27
5.2 Tutkimusmenetelmä ... 28
5.3 Tutkimuksen kohdejoukko ... 31
5.4 Aineiston kerääminen ... 32
5.5 Aineiston analyysi ... 34
6 TULOKSET ... 36
6.1 Luokanopettajien käsitykset työrauhasta ... 36
6.1.1 Koulun työrauha ... 38
6.1.2 Ryhmän työrauha ... 39
6.1.3 Henkilökohtainen työrauha ... 40
6.2 Luokanopettajien kokemukset avointen oppimisympäristöjen työrauhasta ... 42
6.2.1 Myönteiset kokemukset työrauhasta ... 42
6.2.2 Kielteiset kokemukset työrauhasta... 45
6.3 Työrauhaa edesauttavat keinot ja tekijät avoimissa oppimisympäristöissä ... 49
6.3.1 Opettajan keinot ... 49
6.3.2 Ulkoiset tekijät ... 53
6.4 Yhteenveto ... 56
7.2 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ... 66
7.3 Huomioita tutkimuksen toteuttamisesta ... 68
7.4 Jatkotutkimusaiheita ... 70
LÄHTEET ... 71
LIITE 1 ... 76
LIITE 2 ... 77
1 JOHDANTO
Muoti-ilmiöksi nousseiden avointen oppimisympäristöjen työrauha on herättänyt viime vuosina keskustelua mediassa. Avoimia luokkatiloja on muun muassa kritisoitu niiden rauhattomuuden vuoksi kasvatustieteen professorien ja terveydenhuoltoalan ammattilaisten toimesta (Hevonoja 2019a). Avoimiin oppimisympäristöihin liittyy yhteiskunnallisessa keskustelussa hyvin moni- tahoisia haasteita koskien työrauhaa, oppimista ja yleistä hyvinvointia. Onko avointen oppimis- ympäristöjen työrauha oikeasti niin huono, kuin mediassa annetaan ymmärtää?
Kysymykseen ei löydy suoraa vastausta olemassa olevan tutkimustiedon perusteella. Avoimia oppimisympäristöjä on tutkittu vähäisesti ja niistä kaivataan enemmän tutkimusta. Myös ope- tusministeri on ilmaissut huolensa tutkitun tiedon puuttumisesta liittyen avointen koulutilojen toimivuuteen. (Konttinen 2020.) Ylen haastattelemien opettajien kokemukset työrauhaan liit- tyen olivat vaihtelevia, mutta useampi nosti esille avointen oppimisympäristöjen voimakkaan äänentason. Tilojen äänekkyyteen vaikuttavat heidän mukaansa etenkin oppimisympäristöjen fyysiset ominaisuudet sekä oppilasmäärä. Jatkuvan melun koettiin väsyttävän ja häiritsevän kes- kittymiskykyä. (Hevonoja 2019b.) Uudenlaisia oppimisympäristöjä olisikin tärkeää tutkia laa- jasti, jotta niissä ilmeneviä mahdollisia ongelmakohtia voitaisiin korjata jo varhaisessa vai- heessa.
Opetussuunnitelmaa tukevia avoimia oppimisympäristöjä rakennetaan kiivasta vauhtia, ja van- hoja koulurakennuksia remontoidaan oppimisympäristöiltään modernimmiksi. Kouluympäris- töjen uudistamista avoimiksi tiloiksi ei kuitenkaan velvoiteta laissa tai opetussuunnitelmassa,
joten mistä ajatus oppimisympäristöjen uudelleenkehittämiseen on keksitty? (Konttinen 2020.) Opetussuunnitelma kannustaa laaja-alaiseen ja yhteisölliseen oppimiseen, johon perinteisen luokkahuonemallin ei katsota täysin soveltuvan (Manninen, Burman, Koivunen, Kuittinen, Luu- kannel, Passi & Särkkä 2007, 53). Avoimet oppimisympäristöt puolestaan vastaavat paremmin opetussuunnitelman tavoitteisiin kehittämällä muun muassa yhteistyötaitoja, itseohjautuvuutta ja ongelmanratkaisutaitoja, joita vaaditaan myös tulevaisuuden työelämässä (Konttinen 2020;
Saloniemi 2015, 18).
Tässä tutkimuksessa tutkimme luokanopettajien kokemuksia työrauhasta avoimissa oppimis- ympäristöissä. Tarkoituksenamme on selvittää, millaisena luokanopettajat kokevat avointen op- pimisympäristöjen työrauhan sekä minkä keinojen ja tekijöiden he kokevat edesauttavan näiden oppimisympäristöjen työrauhaa. Tutkimuksemme on siis aiheeltaan hyvin ajankohtainen. Ky- seessä on kvalitatiivinen tutkimus, jonka aineiston hankimme haastattelemalla avoimissa oppi- misympäristöissä työskenteleviä luokanopettajia.
Kiinnostuimme avointen oppimisympäristöjen työrauhasta erityisesti aiheeseen liittyvän uuti- soinnin sekä tulevien työympäristöjemme kehittymisen vuoksi. Olemme päässeet opinnois- samme tutustumaan avoimia oppimistiloja sisältäviin kouluihin ja olemme jääneet pohtimaan, kuinka työrauha toteutuu vastaavissa oppimisympäristöissä. Toivomme tämän tutkimuksen tuottavan hyödyllistä tietoa avointen oppimisympäristöjen työrauhasta sekä sitä edesauttavista tekijöistä.
Tutkimuksemme teoreettisessa viitekehyksessä paneudumme tutkimusaiheen kannalta oleelli- simpiin käsitteisiin; mitä tarkoitetaan työrauhalla ja työrauhahäiriöllä sekä miten työrauha ra- kentuu? Mikä on oppimisympäristö ja kuinka avoin oppimisympäristö määritellään? Tarkaste- lemme erikseen myös fyysisen ympäristön yhteyttä työrauhaan, sillä avoimia oppimisympäris- töjä tarkastellessa korostuvat ympäristön fyysiset ominaisuudet. Tutkimuksen fenomenologis- hermeneuttisella lähestymistavalla pyrimme saavuttamaan luokanopettajien kokemukset mah- dollisimman alkuperäisinä ja realistisina.
Tutkimus antaa tärkeää tietoa avointen oppimisympäristöjen työrauhasta sekä opettajille että muille opetuksen ja koulutuksen parissa työskenteleville henkilöille. Tuloksia voidaan mahdol- lisesti hyödyntää esimerkiksi avointen oppimisympäristöjen suunnittelussa tai koulujen toimin- takulttuurien edistämisessä. Lisäksi tutkimus tuottaa tietoa, jota on mahdollista käyttää hyödyksi tulevaisuuden oppimisympäristöihin tähtäävässä opettajankoulutuksessa. Tulemme työelämäs- sämme kohtaamaan monia erilaisia työrauhahaasteita ja toivomme tutkimuksen antavan meille konkreettisia keinoja niiden hallitsemiseen. Tutkimuksemme tulokset eivät ole täysin yleistet- tävissä pienen otannan ja kokemusten yksilöllisyyden vuoksi, mutta niitä voidaan pitää suuntaa antavina.
2 TYÖRAUHA
Tässä luvussa esittelemme työrauhaan liittyvät käsitteet sekä niiden määritelmät. Kuvailemme myös työrauhaa prosessina; mitkä tekijät vaikuttavat työrauhan rakentumiseen ja kuinka työ- rauhaa pidetään yllä.
2.1 Työrauha käsitteenä
Työrauha on käsitteenä moniulotteinen. Aihetta koskevissa tutkimuksissa työrauhaa on käsitelty subjektiivisena, suhteellisena ja muuttuvana käsitteenä, jonka sisältö kuvastaa arvioijan persoo- nallisuuden lisäksi myös hänen näkemyksiään kasvatuksesta ja opetuksesta sekä niiden päämää- ristä. Opettajan ja oppilaan antamat määritelmät työrauhasta eivät välttämättä vastaa toisiaan;
opettajan mielestä työrauha voi olla hyvä, vaikka oppilaiden mielestä tunnilla on ikävää ja osa heistä ajattelee passiivisena omiaan. Yhteistä opettajan ja oppilaan näkemyksille on kuitenkin se, että työrauhaa pidetään molemmissa tärkeänä. (Haapaniemi & Raina 2014, 71; Holopainen, Järvinen, Kuusela & Packalen 2009, 9.)
Työrauhan määrittelyyn ovat aina vaikuttaneet aikakaudelle tyypilliset kasvatukselliset arvot ja käsitteet. Ennen työrauhan käsitettä puhuttiin koulukurista, jolloin kouluissa korostuivat val- vonta, rangaistukset ja oppilaiden velvollisuudet. Koulukurin saatettiin virheellisesti ajatella olevan kasvatuksen päämäärä, kun taas työrauhaa tarkastellaan oppimisen mahdollistajana.
(Holopainen ym. 2009, 9.) 1980-luvun alkupuolella työrauhan määriteltiin olevan häiriintymät- tömyyden tila, jonka onnistumiseksi jokaiselta kouluyhteisön jäseneltä vaaditaan sisäistynyttä kurinalaista toimintaa (Hirsjärvi 1983, 196).
Perinteisesti työrauha on nähty opetustilanteena, jossa oppimistavoitteiden saavuttaminen ta- pahtuu ilman häiriöitä (Lehtomäki & Mikkilä–Erdmann 2018, 11). Haapaniemen ja Rainan (2014, 71) mukaan työrauhan ymmärretään edelleen tarkoittavan liian usein sitä rauhaa, jonka opettaja tarvitsee yksinpuhelunsa pitämiseen tai jonka oppilaat tarvitsevat omiin tehtäviinsä kes- kittymiseen. Työrauhan käsite on kuitenkin monipuolistunut ja laajentunut perinteisestä näke- myksestä viime vuosikymmenten aikana.
Englanninkielisessä kirjallisuudessa työrauhasta puhutaan termeillä discipline ja classroom ma- nagement. Discipline tarkoittaa kurin pitämistä sellaisilla myönteisillä keinoilla, jotka kannus- tavat oppilasta käyttäytymään paremmin ja johtavat hyviin opettajan ja oppilaiden välisiin suh- teisiin. Perinteisesti termillä on tarkoitettu opettajajohtoista hallintaa, pakottamista sekä voi- makkaita tekniikoita, mutta käsite on muuttunut vuosien saatossa. (Charles 2005, 4.)
Classroom management taas tarkoittaa luokanhallintaa, jonka avulla pidetään yllä kuria sekä mahdollistetaan kaikkien oppilaiden mahdollisimman tehokas ja vaivaton oppiminen. Hyvää luokanhallintaa voidaan kuvata myös positiivisen oppimisympäristön luomiseksi, sillä se kattaa luokkahuoneessa olevien ihmisten ja toimintojen kokonaisuuden. (Seifert & Sutton 2009, 138–
139.) Luokanhallinnalla katsotaan olevan kaksi päämäärää: järjestyksen, yhteistyön ja sitoutu- misen ylläpitäminen sekä itsekurin kehittäminen (Bear 2015, 15).
Nykytutkimuksessa työrauhaa tarkastellaan vuorovaikutuksena, johon ovat osallisena opettajat, oppilaat sekä vallitseva ympäristö (Lehtomäki & Mikkilä–Erdmann 2018, 11). Jonesin ja Jone- sin (2007, 29) mukaan työrauhan ylläpitämisen ja luokanhallinnan tarkoituksena on luoda ym- päristöjä, joissa kaikki oppilaat kykenevät maksimoimaan oppimisensa sekä tuntevat olonsa mukavaksi ja turvalliseksi. Laajemmassa merkityksessään työrauha on osa kasvatusta, jolla tue- taan oppilaiden itsehallinnan ja osallisuuden kehittymistä sekä elämisen kannalta tarpeellisten tietojen ja taitojen oppimista (Belt 2013, 20).
Saloviidan (2014, 22–24) mukaan työrauha koostuu rauhallisesta ympäristöstä, kehityksen ta- sapainoisesta tukemisesta, kasvattamisesta, oppilaiden itsehallinnan kehittymisestä ja tehok- kaasta oppimisesta. Työrauhaan on voitu liittää myös hiljaisuuden ja liikkumattomuuden käsit- teet, mutta ne eivät ole kovin relevantteja aiheen määrittelyn kannalta. Esimerkiksi ryhmätyös- kentely voi tuoda paljon ääntä ja liikettä luokkatilaan ilman, että se varsinaisesti häiritsisi työ- rauhaa. (Saloviita 2014, 22–23.) Saloviidan määritelmän pohjana on perusopetuslaissa määri- tellyt koulun perustehtävät, joiden mukaan opetuksen tavoite ”on tukea oppilaiden kasvua ih- misyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja” (Perusopetuslaki, POL, 1998/628, 2 §; Saloviita 2014, 23).
Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan työrauhan kunnioittaminen on välttämätöntä kou- lutyössä. Jokaisella opetukseen osallistuvalla tulee olla oikeus opiskella turvallisessa ympäris- tössä, jossa työrauha on turvattu ja opiskelun esteetön sujuminen varmistettu. (Opetushallitus 2016, 34–36.) Työrauha toteutuu, kun kouluympäristö on turvallinen sekä viihtyisä ja koulun ilmapiiri kunnioittaa ja arvostaa oppimista, opettamista ja kasvamista (Sigfrids 2009, 93). Myös lainsäädäntö velvoittaa työrauhan ylläpitoon, sillä perusopetuslain mukaan ”oppilaan on suori- tettava tehtävänsä tunnollisesti ja käyttäydyttävä asiallisesti” (Perusopetuslaki, POL, 1998/628, 35 §).
Työrauhan määrittely ei ole yksinkertaista, sillä näkemys työrauhasta voi olla hyvinkin suhteel- linen ja subjektiivinen. Koska työrauha on määritelty kirjallisuudessa ja tutkimuksissa monin eri tavoin, tämän tutkimuksen yhtenä tarkoituksena on selvittää, millaisena haastattelemamme luokanopettajat ymmärtävät työrauhan käsitteen ja mistä tekijöistä työrauha heidän mielestään rakentuu.
2.2 Työrauhaongelma ja työrauhahäiriö
Työrauhaa käsiteltäessä puhutaan usein työrauhaongelmista ja -häiriöistä, joten on tärkeää esi- tellä ja määritellä myös nämä käsitteet. Työrauhaongelmalla ja työrauhahäiriöllä tarkoitetaan Saloviidan (2014, 25–26) mukaan tehokasta opiskelua tai oppilaan itsehallinnan kehittämistä
haittaavaa asiaa; se voi olla häiritsevää käytöstä, käyttäytymisnormien rikkomista tai käytöstä, joka muuten haittaa oppimista. Levin ja Nolan (2007, 21) ovat määritelleet työrauhaongelman esiintyvän käyttäytymisenä, joka häiritsee opetusta, loukkaa muiden oppilaiden oikeutta oppia, tuhoaa jonkun omaisuutta tai aiheuttaa fyysistä tai psykologista turvattomuutta. Fyysistä tai psy- kologista turvattomuutta aiheuttaa esimerkiksi luokassa juokseminen, vaarallinen työkalujen käyttäminen ja toisten oppilaiden kiusaaminen tai uhkailu (emt., 24).
Työrauhaongelmat ja -häiriöt ovat hyvin tavallisia ja yleisiä koulun arjessa. Kaikki opettajat kohtaavat työssään käyttäytymisongelmia, sillä joka viidennen oppilaan on todettu käyttäytyvän häiritsevästi (Myers & Holland 2000, 277). Luokanhallintaa tutkittaessa keskiössä ovat olleet oppilaiden käyttäytymisen haasteet, sillä aiempien tutkimusten mukaan opettajat ovat huolis- saan oppilaiden käytöksellisistä ongelmista. Näitä ovat esimerkiksi puhuminen ilman lupaa, toisten häiritseminen, passiivisuus, yliaktiivisuus, paikaltaan liikkuminen, turha meluaminen, valehtelu sekä opettajaan kohdistuva epäkunnioitus. (Goldstein & River 2007, 91; Jones &
Jones 2007, 5–7; Lehtomäki & Mikkilä–Erdmann 2018, 13.)
Lähes jokaisella oppitunnilla esiintyviä työrauhahäiriöitä ovat suulliset keskeytykset, toimin- taan liittymätön käyttäytyminen ja häiritsevä, tarpeeton liikkuminen (Levin & Nolan 2007, 172).
Tutkimuksissa onkin todettu, että ilman puheenvuoroa puhuminen on opettajien mielestä kai- kista häiritsevin työrauhaongelma (Lehtomäki & Mikkilä–Erdmann 2018, 13; Saloviita 2014, 28). Työrauhahäiriöihin puuttuminen on tärkeää, sillä oppilaiden käyttäytymisestä aiheutuvat työrauhaongelmat ovat haitaksi heidän koulusuoriutumiselleen (Närhi, Kiiski & Savolainen 2017, 1186). Työrauhahäiriöt vaikuttavat myös oppilaiden turvallisuuden tunteeseen, oppimis- valmiuteen ja tulevaisuuden käyttäytymiseen. (Levin & Nolan 2007, 32.)
Oppilas on tyypillisimmin nähty työrauhahäiriöiden aiheuttajana. Beltin (2013, 54) mukaan häi- ritsevän käyttäytymisen taustalla on erilaisia syitä, jotka voidaan jakaa ulkoisiin ja sisäisiin työ- rauhaan vaikuttaviin tekijöihin. Ulkoisia tekijöitä ovat esimerkiksi perhesuhteet, asuinolot, so- siaaliryhmä sekä kaveripiiri, ja sisäisiä esimerkiksi biologiset ominaisuudet sekä perintöteki- jöistä riippuvat kognitiiviset ja affektiiviset piirteet. Työrauhaa häiritsevä käyttäytyminen voi siis olla seurausta muun muassa kotiongelmista, turvattomuuden tunteesta tai fysiologisten tai
emotionaalisten perustarpeiden laiminlyönneistä. (Emt.) Goldstein ja River (2007, 91) sanovat häiritsevien oppilaiden olevan haluttomia ymmärtämään auktoriteettia ja tottelemaan luokan sääntöjä.
Joillekin työrauhaa häiritseville oppilaille koulunkäynti on vaikeaa, sillä heillä on jonkinlaisia oppimisvaikeuksia tai he jäävät hitaasti jälkeen aineissa, jotka vaativat harjoittelua (Goldstein
& River 2007, 91). Levinin ja Nolanin (2007, 239) mukaan monet työrauhaa häiritsevät oppilaat eivät tunne onnistuvansa tai menestyvänsä koulussa. Myös oppilaat, joilla on jokin aktiivisuu- den ja/tai tarkkaavuuden häiriö, esimerkiksi ADHD, voivat häiritä luokan työrauhaa käyttäyty- misellään. Diagnoosi voi auttaa opettajaa ymmärtämään oppilaan käyttäytymistä, mutta se voi myös alentaa odotuksia ja oppilaalle asetettuja tavoitteita sen sijaan, että opettaja kehittäisi omaa opetustaan. (Porter 2007, 8). Oppilaiden psykiatristen diagnoosien määrien kasvaessa opettajat ilmoittavat yhä useammin luokassa esiintyvistä käytöshäiriöistä (Goldstein & Brooks 2007, 7).
Mikäli oppilaasta aiheutuvat työrauhahäiriöt ovat toistuvia tai vakavia, perusopetuksen opetus- suunnitelman mukaan ”opetuksen järjestäjällä on oikeus käyttää työrauhan turvaamiseksi ja epäasialliseen käyttäytymiseen puuttumiseksi myös kasvatuskeskustelua ja erilaisia kurinpito- keinoja” (Opetushallitus 2016, 36). Perusopetuslaissa (1998/628) on säädetty erikseen näitä asi- oita koskevasta menettelystä. Kouluilla tulee olla käytössään kasvatuskeskusteluja ja kurinpitoa koskeva suunnitelma, jonka laadinnassa on otettu huomioon, että kurinpidossa ja työrauhan tur- vaamisessa tulee noudattaa lakia (Opetushallitus 2016, 37).
Myös opettaja voi olla työrauhaongelmien aiheuttaja, mikäli hän ei puutu tarpeeksi tehokkaasti luokassa tapahtuviin häiriöihin. Tällainen opettajan välinpitämättömyys tai asioihin puuttumat- tomuus tuhlaa oppimiseen käytettävää aikaa. Häiriöihin puuttumisen tulee tapahtua mahdolli- simman nopeasti ja tehokkaasti, jotta se haittaa mahdollisimman vähän muita oppilaita ja heidän työskentelyään. (Saloviita 2014, 26.) Opettaja voi olla työrauhahäiriöiden aiheuttaja myös sil- loin, jos hän häiritsee omalla käyttäytymisellään oppilaiden oppimista. Näin tapahtuu, jos opet- taja esimerkiksi koko luokan kuullen puuttuu oppitunnin aikana yksittäisen oppilaan toimintaan ja keskeyttää näin opetuksensa tai vie muiden oppilaiden huomion pois opiskeltavasta asiasta.
(Levin & Nolan 2007, 25–26.)
Luokissa esiintyvät työrauhaongelmat ovat haitaksi opettajien jaksamiselle ja työhyvinvoinnille (Närhi ym. 2017, 1186). Ne vaikuttavat myös opettajien tehokkuuteen sekä työurien pituuteen, sillä Levin ja Nolan (2007, 34) uskovat, että opettajat ovat emotionaalisesti haavoittuvaisia työ- rauhaongelmille. Heidän mukaansa opettajat hakeutuvat alalle nauttiakseen lasten parissa työs- kentelystä ja nähdäkseen oman toimintansa edesauttavan oppilaiden akateemista kasvua. Kun oppilaat eivät työskentele koulun odotusten mukaisesti, opettaja alkaa kokea negatiivisia muu- toksia asenteessaan. Työrauhahäiriöiden vähentämiseksi olisi tärkeää, että opettajan asenne py- syisi myönteisenä ja motivaatio työtä kohtaan säilyisi. (Emt., 34–35.)
Opettajan työuran pituus vaikuttaa siihen, kuinka hyvin hän pystyy ylläpitämään työrauhaa.
Vastavalmistuneilla ja uransa alussa olevilla opettajilla on normaalisti eniten vaikeuksia työrau- han ylläpitämisen kanssa. Tähän syynä ovat luokassa useat samanaikaisesti tapahtuvat asiat.
Ensimmäisten opetusvuosiensa aikana opettaja ei yleensä pysty puuttumaan mahdollisiin häi- riötekijöihin tarpeeksi ajoissa, sillä hänen lyhytmuistinsa kuormittuu liikaa luokkaympäristössä esiintyvistä haasteista. Kun opetustyö automatisoituu, lyhytmuistin kuormitus vähenee ja opet- taja pystyy paremmin huomioimaan luokkaympäristöä sekä ennakoimaan oman toimintansa seurauksia. (Saloviita 2014, 33.) Jonesin ja Jonesin (2007, 7) mukaan uudet opettajat kokevat työnsä suurimpina haasteina häiritsevät oppilaat ja työrauhan ylläpidon. Aloittelevien opettajien keskuudessa luokanhallintaan liittyvä stressi on yksi yleisimmistä epäonnistumisen kokemuk- sista ja on suurin syy alalta lähtemiselle (Levin & Nolan 2007, 36).
Tutkimusten mukaan työrauhaongelmat ovat yleisempiä ylä- kuin alakoulussa, mutta aihetta on kuitenkin tutkittu enemmän alakoulun kontekstissa (Närhi ym. 2017, 1186). Terveyden ja hy- vinvoinnin laitoksen vuoden 2019 kouluterveyskyselyn mukaan 68 % kyselyyn vastanneista 4.- 5.-luokan oppilaista koki, että luokassa on rauhallista joskus. Neljä prosenttia oppilaista oli vas- tannut, ettei luokassa ole rauhallista koskaan. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2019.)
Belt (2013) on tutkinut kotitalousopettajien käsityksiä työrauhahäiriöistä. Tulosten mukaan kä- sitykset työrauhahäiriöistä voidaan jaotella neljään erilaiseen käsitystapaan, joita ovat työrau- hahäiriöiden näkeminen joko pakollisena riesana, ulkoisten puitteiden puutteina, ilmapiirikysy- myksenä tai opetustehtävänä. Näistä neljästä käsitystavasta kaksi ensimmäistä ovat sellaisia,
joissa opettajat kokevat omat mahdollisuutensa työrauhahäiriöiden ehkäisemiseksi erittäin pie- neksi. Ulkoisten puitteiden puutteet -käsitystavassa häiriöiden ennaltaehkäisy nähdään mahdol- lisena resursseja lisäämällä, muttei opettajan omaa toimintaa muuttamalla. (Belt 2013, 148–
155.)
2.3 Työrauhan rakentuminen ja ylläpitäminen
Työrauhan rakentuminen on prosessi, johon osallistuu koko koulu. Kun kaikkien kouluyhtei- söön kuuluvien oikeuksia ymmärretään ja arvostetaan, koulun työrauhalla on hyvä perusta. Työ- rauhan tulee olla osa koulun arkea ja keskeinen vastuu sen edistämisestä ja kehittämisestä on koulun johtajalla. (Sigfrids 2009, 94–95, 101.) Jokainen opettaja on kuitenkin vastuussa oman luokkansa työrauhan luomisesta ja ylläpitämisestä; hyvää käytöstä tulee harjoitella, jotta työ- rauha saadaan osaksi luokan toimintakulttuuria (Belt 2013, 20).
Luokan työrauhan ylläpitäminen on tärkeää, sillä se toimii edellytyksenä hyville oppimistulok- sille. Opettajalla on merkittävä rooli luokan ilmapiirin rakentajana, sillä hyvän luokanhallinnan on todettu olevan jopa tärkein yksittäinen asia, jolla opettaja pystyy tukemaan oppilaiden oppi- mista. (Saloviita 2014, 17.) Luokanhallinta on opettajan toimintaa, jolla hän pyrkii auttamaan oppilaita saavuttamaan oppimistavoitteensa luomalla ympäristöstä oppimista tukevan. Yksi esi- merkki tästä on luokan vuorovaikutuksessa esiintyvien työrauhahäiriöiden käsittely. (Lehto- mäki & Mikkilä–Erdmann 2018, 11.)
Työrauhan rakentumisen ja ylläpitämisen tärkeimmät välineet ovat niitä, joita opettaja käyttää jo ennen ongelmien syntyä. Tietyistä perusasioista huolehtimalla opettaja pystyy ennakolta es- tämään suurimman osan luokassa esiintyvistä työrauhahäiriöistä ja -ongelmista. (Saloviita 2014, 47.) Saloviidan (2014, 47) mukaan työrauhan turvaamisen perusasioita ovat hyvä opetus, opet- tajan auktoriteetin rakentuminen, myönteisen suhteen kehittäminen opettajan ja oppilaiden vä- lille, luokan sääntöjen ja rutiinien noudattaminen sekä fyysinen ympäristö. Beltin (2013) mu-
kaan hyvän opetuksen ja hyvien opettaja–oppilassuhteiden lisäksi työrauhaan vaikuttavia teki- jöitä ovat oppimisympäristö ja opetusjärjestelyt, opettaja, oppilas sekä koulun ulkopuoliset te- kijät.
Hyvällä opetuksella Saloviita (2014, 66) tarkoittaa kokonaisuutta, jonka tunnuspiirteitä ovat muun muassa aktiivinen opetus, kannustava ympäristö, opettajan luottamus oppilaidensa kykyi- hin sekä edistymisen seuraaminen ja palautteen antaminen. Belt (2013, 43) korostaa hyvän ope- tuksen huomioivan oppilaiden tarpeita sekä ehkäisevän motivaatio-ongelmia, epäonnistumista ja kielteisen minäkäsityksen syntymistä. Käytösongelmien ennaltaehkäisyssä hyvä opetus toi- mii avaintekijänä, sillä se on opettajan vahvuus ja kokonaan hänen vaikutusvallassaan (emt.).
Opettajan on tietoisesti rakennettava hyvät suhteet oppilaisiinsa. Useat tutkimukset ovat osoit- taneet, että opettaja–oppilassuhteilla on suuri merkitys oppilaiden koulumenestykseen sekä käyttäytymiseen. (Belt 2013, 156; Jones & Jones 2007, 74.) Oppilailla on esimerkiksi todettu esiintyvän vähemmän käytöshäiriöitä silloin, kun heillä on lämmin ja positiivinen suhde opet- tajaansa (Bear 2015, 27; Saloviita 2014, 59). Oppilaiden aito kohtaaminen ja heistä välittäminen ovat helpoin ja edullisin sekä vaikutuksiltaan kauaskantoisin tapa edistää työrauhaa (Holopainen ym. 2009, 71). Positiiviset opettaja–oppilassuhteet näkyvät empatiana, oppilaiden tunteiden huomioimisena sekä oppilaiden osallistumisella työrauhan ylläpitoon (Belt 2013, 45–46).
Työrauhaongelmat ovat hallittavissa, mikäli opettajalla on kolmenlaista auktoriteettia. Nämä auktoriteetin muodot ovat rationaalinen auktoriteetti, traditionaalinen auktoriteetti ja karismaat- tinen auktoriteetti. (Saloviita 2009, 71.) Rationaaliseen auktoriteettiin kuuluu laadukas ja hyvä opetus sekä opettajan asiantuntemus. Jotta oppilaat voivat saavuttaa omat tavoitteensa oppimi- sessa, he tarvitsevat opettajan asiantuntemusta. Traditionaalinen auktoriteetti perustuu tapojen ja tottumusten voimaan, jolloin olennaista on luokan sääntöjen ja rutiinien noudattaminen sekä rooliodotusten mukaan toimiminen. (Saloviita 2014, 53–56.) Karismaattinen auktoriteetti on näistä kolmesta auktoriteetin muodosta tärkein. Se perustuu siihen, että oppilaiden ja opettajan välillä on lämpimät välit ja opettajan välittäminen näkyy. (Saloviita 2014, 51–52; Saloviita 2009, 71.)
Beltin (2013, 50) mukaan opettaja on tärkein luokan toimintaan vaikuttava tekijä. Opettajan tiedot ja taidot, asenteet, tuntisuunnitelmat sekä toiminta vaikuttavat luokan kaikissa tilanteissa.
Työrauhan kannalta keskiössä on opettajan pedagogisen tietoperustan taso; opettaja tarvitsee lujan ja tukevan teoriapohjan ymmärtääkseen oppilaiden persoonallisia ja psykologisia tarpeita sekä tiedostaakseen ongelmien syitä ja niiden vaikutuksia omaan ammattikäyttäytymiseensä.
Työrauhan kannalta opettajan tulee myös olla vakuuttava niin puheidensa, käyttäytymisensä kuin kehonkielensä osalta. (Emt., 50–52.) Opettajan täytyy myös toimia esimerkkinä, sillä op- pilaat pitävät häntä tietynlaisena mallina ja samaistumisen kohteena (Jones & Jones 2007, 79).
Opettajat voivat välttää työrauhahäiriöiden syntyä motivoimalla oppilaita käyttäytymään toivo- tulla tavalla (Goldstein & Brooks 2007, 15). Kun oppilaat ovat motivoituneita eli he keskittyvät opetukseen, ovat aktiivisesti mukana oppimisessa ja suuntaavat energiansa tehtäviin, luokan työrauha säilyy. Mikäli motivaatiota ei ole, oppilas menettää mielenkiintonsa nopeasti. Näin hänen oma työrauhansa häiriintyy ja keskittymisen herpaantuessa hän saattaa alkaa häiritä myös toisten oppilaiden työskentelyä ja oppimista. Opettaja pystyy lisäämään oppilaidensa motivaa- tiota muun muassa kannustamalla, käyttämällä monipuolisia opetusmenetelmiä, mahdollista- malla onnistumisen tunteita jokaiselle oppilaalle ja sisällyttämällä opetukseen oppilaille ajan- kohtaisia ja mielekkäitä aiheita, kuten esimerkiksi tv-ohjelmia, pelejä tai musiikkia. (Levin &
Nolan 2007, 114–118.)
Jonesin ja Jonesin (2007, 40) mukaan lapsen kehitystason ja psykologisten tarpeiden huomiointi on olennaista hyvän työrauhan luomisessa. Luomalla oppilaiden tarpeisiin vastaavia ympäris- töjä opettaja voi varmistaa, että useimpien oppilaiden käytös on positiivista ja tavoitteellista (emt., 41). Kun toiminta suunnitellaan oppilaiden ikä- ja kehitystaso huomioiden, pystytään en- nakolta ehkäisemään tiettyjen työrauhahäiriöiden syntyä (emt., 29). Charlesin (2005, 5) mukaan työrauhaan liittyviä asioita voidaan ratkaista sellaisilla opettajan kehittämillä opetuskäytän- nöillä, jotka vastaavat oppilaiden tarpeisiin ja pysyvät samalla yhdenmukaisina opettajan per- soonallisuuden ja yhteisön sosiaalisten realiteettien kanssa.
Oppilaiden tarpeisiin vastaaminen liittyy hyvin vahvasti oppilastuntemukseen. Siihen sisältyy muun muassa tietämys siitä, mikä oppilaita motivoi, mistä he pitävät tai eivät pidä, sekä millai- sista aktiviteeteista ja työtavoista he nauttivat. Opettajan on tärkeää tietää myös oppilaiden taus- toista, taloudellisesta asemasta, kansallisuudesta ja kulttuurista sekä heidän iälleen tyypillisestä käyttäytymisestä, jotta hän ja hänen opetuksensa pystyy vastaamaan oppilaiden tarpeisiin par- haalla mahdollisella tavalla. (Charles 2005, 5.) Oppilaan häiritsevän käyttäytymisen taustalla vaikuttavien syiden ymmärtäminen antaa opettajalle mahdollisuuden luoda oppimisympäristöjä, jotka perustuvat oppilaan vahvuuksiin ja tarjoavat näin oppilaalle onnistumisen kokemuksia (Jones & Jones 2007, 10).
Selkeillä säännöillä ja rutiineilla saadaan turvattua koulun työrauhaa. Kun toimintatapojen opet- taminen aloitetaan heti lukuvuoden alussa, oppilaat oppivat, millaista käytöstä heiltä odotetaan.
Sääntöjen muuttuessa tottumuksiksi työrauhahäiriöt vähenevät ja oppilaat keskittyvät koulutyö- hön paremmin. (Saloviita 2014, 72–73.) Beltin (2013, 143–144) tutkimuksessa kotitalousopet- tajat korostivat käyttäytymis- ja toimintatapojen opetuksen tärkeyttä, sillä seitsemännellä luo- kalla opitut pelisäännöt pysyvät todennäköisesti mielessä aina yhdeksänteen luokkaan saakka.
Tarkkaavuushäiriöisille oppilaille luokan yksityiskohtaiset ja pysyvät säännöt ovat todella tär- keitä, sillä toimintaa ohjaamalla ja tarkkaavaisuutta tukemalla pystytään ehkäisemään työrauha- häiriöiden syntyä (Kiiski & Kärkkäinen 2011, 41).
Luokan sääntöjen tulee olla oikeudenmukaisia ja realistisia. Opettaja voi luoda ne itsekseen tai ottaa oppilaat mukaan prosessiin. Sääntöjen luomisessa on tärkeää muistaa, että ne joko (1) tu- kevat opettajan oikeutta opettaa, (2) tukevat oppilaan oikeutta oppia, (3) turvaavat oppilaiden fyysistä ja psyykkistä turvallisuutta ja (4) turvaavat omaisuutta. Oppilaille tulee korostaa, ettei- vät säännöt ole umpimähkäisiä tai mielivaltaisia, vaan niillä on tarkoitus turvata edellä mainit- tuja asioita. Sääntöjen laiminlyönnillä tulee olla tilanteeseen nähden sopiva ja oikeudenmukai- nen seuraamus. Seuraamuksilla pyritään siihen, että oppilas ymmärtää tehneensä väärin ja muut- taa jatkossa käytöstään. (Levin & Nolan 2007, 149–150.) Tutkimuksissa on todettu, että oppilaat käyttäytyvät häiritsevämmin ympäristössä, jossa huonoon käytökseen ei puututa tehokkaasti (Bear 2015, 28).
Opetuksen suunnittelu on myös tärkeä osa työrauhan luomista. Työrauhahäiriöitä ja sopima- tonta käyttäytymistä esiintyy usein toimintojen tai työtapojen siirtymävaiheissa. Opettaja voi ennakolta välttää näitä tilanteita suunnittelemalla opetustaan etukäteen ja ennakoimalla siirty- miä ottamalla kaikki oppitunnilla tarvittavat välineet esille ennen tunnin alkua. (Seifert & Sutton 2009, 145.) Työrauhan ylläpitämisessä on tärkeää muistaa, ettei opettaja voi ennakoida kaikkia luokan tapahtumia. Vaikka opetus olisi suunniteltu ja aikataulutettu huolellisesti, luokassa voi tapahtua yllättäviä keskeytyksiä, jotka vaativat muutoksia suunnitelmiin. (Emt., 139.)
3 OPPIMISYMPÄRISTÖ
Oppimisympäristö on käsitteenä laaja ja sitä määritellään erilaisin tavoin. Tässä luvussa esitte- lemme oppimisympäristön käsitteen sekä siihen liittyviä yleisimpiä määritelmiä. Tutkiel- mamme aiheen vuoksi paneudumme lisäksi erikseen avoimiin oppimisympäristöihin. Lopuksi tarkastelemme oppimisympäristöjen ja pedagogiikan muutosta sekä niiden tulevaisuutta.
3.1 Oppimisympäristö käsitteenä
Oppimisympäristön käsite ja määritelmät nähdään yleisesti vakiintumattomina (Manninen ym.
2007, 9). Oppimisympäristöillä tarkoitetaan opetussuunnitelman mukaan niitä tiloja, paikkoja, yhteisöjä ja toimintakäytäntöjä, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Oppimisen tilana voi toimia niin luokkahuone kuin sen ulkopuolinenkin ympäristö. Osana oppimisympäristöä ovat myös opiskelussa käytettävät materiaalit, palvelut ja välineet, kuten teknologia. (Kattilakoski 2018, 21; Opetushallitus 2016, 31; Piispanen 2008, 15.) Myös pedagogiset ratkaisut ovat jois- sakin määritelmissä liitetty osaksi oppimisympäristön käsitettä (Kaffemaniene, Masiliauskiene, Meliene & Milteniene 2017, 65).
Perinteisestä näkökulmasta katsottuna oppimisympäristö on merkinnyt luokkatilaa, jossa on opettaja ja jokaista oppilasta kohden pulpetit, jotka ovat siisteissä riveissä (Kuuskorpi & Nevari 2018, 35; Manninen ym. 2007, 59; Piispanen 2008, 20–21). Näissä määritelmissä oppimisym- päristö on liitetty laitosmaiseen kouluympäristöön ja opetuksen tilat on nähty suljettuina sekä
opetusta rajaavina (Kuuskorpi & Nevari 2018, 35). Laajemmassa määritelmässä oppimisympä- ristöt puolestaan merkitsevät paikkoja ja yhteisöjä, joilla on käytössään erilaisia resursseja ym- märtää asioita. Tässä näkökulmassa oppiminen ei rajoitu ainoastaan koulun sisälle, vaan oppi- misen paikkoina nähdään myös koulun ulkopuoliset tilat, kuten koti, museo ja liikuntakerho.
(Kattilakoski 2018, 21; Kuuskorpi & Nevari 2018, 35.) Vastaavassa näkemyksessä oppimisym- päristöt voivat koostua näiden informaalien ja koulujärjestelmän oppimistapojen yhdistelmästä (Kuuskorpi 2012, 5).
Oppimisympäristöt ovat koulunkäynnin ja oppimisen tukipilareita (Opetushallitus 2016, 29).
Ennen oppimisympäristön suunnittelutyötä on huomioitava siinä käytettävä pedagogiikka, ta- voitteet, teknologian käyttö ja opetussuunnitelma. Nämä tekijät ovat suunnittelutyössä sovitet- tava tukemaan toisiaan. (Kattilakoski 2018, 17.) Suunnittelutyön tarkoituksena on muodostaa oppimisympäristöistä monipuolisia ja joustavia kokonaisuuksia. Oppimisympäristöistä pyritään luomaan sellaisia, että ne tarjoaisivat mahdollisuuksia luoviin ratkaisuihin sekä asioiden tarkas- teluun ja tutkimiseen eri näkökulmista. Tässä otetaan huomioon myös oppilaiden oppiminen koulun ulkopuolella. Lisäksi oppimisympäristöjen suunnittelussa huomioidaan kouluyhteisön ja oppilaiden kokonaisvaltainen hyvinvointi. Ympäristöt suunnitellaan niin, että ne ovat turval- lisia ja terveellisiä sekä edistävät oppilaiden oppimista, vuorovaikutusta, kasvua ja kehitystä ikäkauden ja edellytysten mukaisesti. (Opetushallitus 2016, 29–30; Soobik 2013.)
Oppimisympäristöt ja koulu instituutiona rakentuvat perinteisten arvojen sekä toimintamallien päälle ja kasvatukselliset periaatteet ulottuvat pitkälle historiaan. Kouluun ja oppimisympäris- töihin vaikuttavat kuitenkin voimakkaasti muun muassa vallitsevat pedagogiset ihanteet, yhteis- kunnan vaatimukset, oppimiskäsitykset sekä koulutuspoliittiset linjaukset. Näin ollen oppimis- ympäristöjen voidaan nähdä mukautuvan ajan mukaisesti. (Kurttila & Lang 2014, 1; Manninen ym. 2007, 9, 63; Piispanen 2008, 81.)
Kasvatus- ja koulutusalalla oppimisympäristön käsite on ajan myötä laajentunut sekä monipuo- listunut. Oppimisympäristöä on käytetty itsenäisenä käsitteenä jo 1930-luvulla, jolloin sillä vii- tattiin perinteiseen luokkahuoneopetukseen. 1960-luvulla oppimisympäristön käsitettä on käy-
tetty erityisesti osana aikuiskoulutusta puhuttaessa sen soveltuvuudesta aikuisopiskelijoille fyy- sisiltä ja sosiaalisilta muodoiltaan. Tieto- ja viestintäteknologiset opetusmenetelmät ja oppimis- ympäristöt ovat nousseet osaksi keskustelua 1980-luvun puolivälin jälkeen ja nykyään ne näh- däänkin osana oppimisympäristön käsitettä. (Kuuskorpi & Gonzalez 2014, 65; Kuuskorpi &
Nevari 2018, 35; Manninen ym. 2007, 15.) Juuri informaatio- ja viestintäteknologian nopea ke- hitys nähdäänkin merkittävänä osatekijänä oppimisen ja oppimisympäristöjen luonteen muuttu- miselle nykyiseen malliinsa (Kuuskorpi & Gonzalez 2014, 65).
Oppimisympäristön käsitteen kehittymisen myötä on syntynyt tarve muokata sitä edelleen. Op- pimisympäristön rinnalle onkin syntynyt oppimaiseman käsite. (Kattilakoski 2018, 21.) Kurttila ja Lang (2014) näkevät oppimaiseman tarkoittavan opettajien ja oppijoiden luomaa rakennel- maa, jossa yhdistyvät erilaisten oppimisympäristöjen tarjoamat vaihtoehdot oppimisen ja ope- tuksen tueksi. Oppimaisemassa oppiminen tapahtuu perinteistä opetusta hieman vapaammassa muodossa. Käsite onkin perinteisistä oppimisympäristöistä poikkeava ja sitä on siksi vaikea määritellä oppimisympäristöajattelun tavalla. (Emt.)
3.2 Oppimisympäristön ryhmittely
Oppimisympäristö on käsitteenä hyvin monialainen ja sen ymmärtämisen helpottamiseksi sitä on pilkottava pienempiin osa-alueisiin. Oppimisympäristöä onkin määritelty erilaisin mallein, jotka poikkeavat toisistaan näkökulmapainotusten ja tulkintojen mukaan. (Piispanen 2008, 18.) Oppimisympäristöjä tarkasteltaessa olennaista on kuitenkin tiedostaa, että kaikissa näkemyk- sissä pienemmät osa-alueet muodostavat yhdessä oppimisympäristökokonaisuuden. Kokonai- suudessa erilliset ulottuvuudet ovat keskinäisessä vuorovaikutuksessa ja vaikuttavat näin toi- siinsa. (Emt., 23.)
Yhden ryhmittelytavan mukaisesti oppimisympäristöt jaetaan suljetuiksi tai avoimiksi, konteks- tuaalisiksi sekä teknologiapohjaisiksi oppimisympäristöiksi (Manninen ym. 2007, 27). Suljettu oppimisympäristö on rinnakkainen käsite perinteiselle luokkahuoneopetukselle. Opetus toteu- tetaan hyvin formaalissa muodossa opettajajohtoisesti, opiskelu tapahtuu pääosin itsenäisesti
ennalta määriteltyyn tahtiin ja arviointi suoritetaan opettajan toimesta. Avoin oppimisympäristö voidaan nähdä päinvastaisena oppimisen tilana, jossa painotetaan itseohjautuvuutta, oppilaskes- keisyyttä ja ongelmalähtöisyyttä sekä sen yhteyttä arkielämään. (Emt., 31–33.)
Tilana avoin oppimisympäristö on yleensä suuri ja yhden luokan sekä opettajan sijasta siellä saattaa olla useampia toimijoita (Kattilakoski 2018, 25). Kontekstuaalisessa oppimisympäris- tössä oppiminen pyritään liittämään reaalimaailman tilanteisiin, minkä vuoksi se on kiinteässä yhteydessä avointen ympäristöjen kanssa. Oppimisympäristöjen tekninen ulottuvuus tarkoittaa nimensä mukaisesti teknologian varaan tai sen sisään rakennettua oppimisympäristöä. (Manni- nen ym. 2007, 33–35.) Avoimia oppimisympäristöjä käsitellään tarkemmin kappaleessa 3.3.
Manninen tutkijaryhmineen (2007, 35) jakavat oppimisympäristöt viiteen erilliseen osa-aluee- seen, jotka ovat fyysinen, sosiaalinen, tekninen, paikallinen ja didaktinen. Brotherus, Hytönen ja Krokfors (2002, 87–89) sekä Nuikkinen (2009, 79; 2005, 14) taas tarkastelevat oppimisym- päristöjä neljän osa-alueen kautta määritellen oppimisympäristökokonaisuuden muodostuvan fyysisistä, sosiaalisista, pedagogisista ja psyykkisistä tekijöistä. Edelleen Piispanen (2008, 23) on tiivistänyt edellä mainittuja määritelmiä yhdistäen psykologiset ja sosiaaliset oppimisympä- ristöt tarkoittamaan yhtä osa-aluetta. Näissä määritelmissä didaktiset ympäristöt ovat pedago- gisten ympäristöjen kanssa yhteneväisiä (emt., 21). Myös Kaffemaniene tutkijaryhmineen (2017) lähestyy oppimisympäristön käsitettä samantapaisista näkökulmista. Oppimisympäristöä voidaan heidän mukaansa selittää muutamin eri tavoin. Toisissa näkemyksissä korostuvat fyy- sinen ympäristö sekä sen sisustus ja tekniset ratkaisut, kun toisissa puolestaan käsitettä pyritään avaamaan psykologisten ja emotionaalisten osa-alueiden kautta. (Emt., 65.)
Fyysisellä ympäristöllä tarkoitetaan simplifikoidusti opetuksen ja oppimisen tilaa sekä sen fyy- sisiä ominaisuuksia. Oppimisympäristön fyysisiä ominaisuuksia ovat muun muassa akustiikka, ilmanvaihto, lämpötila, valaistus, seinät, lattiamateriaali, tuolit ja pöydät. (Majoinen 2019, 30–
31; Soobik 2013; Suleman, Aslam & Hussain 2014, 72.) Fyysinen oppimisympäristö nähdään opetuksen onnistumisen kannalta avaintekijänä sen tarjotessa oppilaille oppimisen mahdollista- vat olosuhteet (Kaffemaniene ym. 2017, 65).
Oppimisympäristön fyysisten ominaisuuksien, kuten ilmanlaadun, melun määrän ja sisustuksen onkin osoitettu vaikuttavan lasten oppimiseen. Lisäksi materiaaliratkaisujen ja niiden laadun on todettu korreloivan esikoululaisten kehityksen kanssa. (Ahmad, Shaari, Hashim & Kariminia 2015, 112.) Näiden tekijöiden lisäksi tutkimukset osoittavat valaistuksen ja luokan lämpötilan olevan merkityksellisessä asemassa oppilaiden suoriutumisen kannalta. Riittämätön tai liian kir- kas valaistus sekä oppimisympäristön liian kuuma tai kylmä lämpötila voi johtaa oppilailla te- hottomuuteen, hermostuneisuuteen ja välinpitämättömyyteen. (Sachin, Erden & Akar 2011, 187–188.)
Sosiaalisesta näkökulmasta oppimisympäristö nähdään tilana, jossa tapahtuu vuorovaikutusta kommunikaation, yhteistoiminnallisuuden ja erilaisten ryhmäprosessien kautta (Manninen ym.
2007, 38). Sosiaalisessa oppimisympäristössä vaikuttavat niin oppilaat, opettajat, vanhemmat kuin kouluviranomaisetkin (Piispanen 2008, 140). Laajassa skaalassa tähän osa-alueeseen voi- daan laskea myös koulun ulkopuolella vaikuttavat ihmissuhteet ja yhteisöt, jotka auttavat oppi- misessa (Majoinen 2019, 34).
Pedagogiseen ja didaktiseen oppimisympäristöön sisältyvät ne menetelmät ja käytänteet, joita oppimisessa ja opetuksessa käytetään. Tähän osa-alueeseen kuuluvat myös opetuksessa käytet- tävät välineet ja elementit. Pedagogisesta näkökulmasta opetus on suunniteltu ja toteutettu ope- tussuunnitelman avulla. (Majoinen 2019, 35–36; Piispanen 2008, 157–159.) Psykologinen op- pimisympäristö tarkoittaa koulussa läsnä olevaa abstraktia ympäristöä. Sen voidaan katsoa ra- kentuvan muiden oppimisympäristötyyppien avulla, sillä se pitää sisällään useita elementtejä muista ympäristöistä. Psykologiset oppimisympäristöt sisältävät kognitiivisia, sosiaalisia ja emotionaalisia tekijöitä. (Piispanen 2008, 141, 157.)
3.3 Avoin oppimisympäristö
Perinteisen luokkahuoneopetuksen rinnalle on noussut hyvin trendikkääksi ilmiöksi avoin op- pimisympäristö (Manninen ym. 2007, 29). Avointen oppimisympäristöjen yleistyminen näkyy niin koulujen peruskorjaushankkeissa kuin uudisrakennushankkeissakin (Saarelainen 2016, 1).
Puhuttaessa avoimista oppimisympäristöistä uusina ja tulevaisuuden oppimisympäristöinä, tar- koitetaan niillä oppimisen sekä opetustoiminnan yhteiskunnallista ja yhteisöllistä laajentumista (Piispanen 2008, 71). Oppimisympäristön käsitteen tavoin myös avoimen oppimisympäristön voi määritellä useilla eri tavoilla riippuen siitä, mistä näkökulmasta käsitettä lähestytään. Kan- sainvälisessä tutkimuksessa avoimista oppimisympäristöistä käytetään käsitteen open learning environment lisäksi myös käsitettä modern learning environment.
Avoimet oppimisympäristöt ovat fyysisesti erilaisia verrattuna perinteisiin oppimisympäristöi- hin. Fyysisiltä ominaisuuksiltaan avoin oppimisympäristö tarkoittaa koulun sisälle rakennettua tavanomaista suurempaa opetustilaa, jossa on tyypillisesti tavallista luokkahuonetta vähemmän seiniä rajoittamassa tilaa. Avoimissa tiloissa toimii usein myös yhden ryhmän sijasta useampi luokka opettajineen. Näille tiloille ominaista on niiden monimuotoiset käyttömahdollisuudet sekä yhteisöllisyys ja yhteistoiminta. Oppimistiloista voi löytyä esimerkiksi muunneltavia ka- lusteratkaisuja tai erilaisia työpisteitä. (Kattilakoski 2018, 25–26; Manninen ym. 2007, 63; Os- borne 2013, 3–4; Piispanen 2008, 61, 71–72.)
Tilojen monipuolisuus tarjoaa opetukseen tavanomaista enemmän resursseja. Avoin oppimis- ympäristö antaa perinteistä oppimisympäristöä paremmat mahdollisuudet esimerkiksi toimin- nallisuudelle ja ryhmätyöskentelylle. (Osborne 2013, 3–4.) Avoin oppimisympäristö tarjoaa myös opettajille ja oppilaille mahdollisuuden tehostaa toimintaansa vertaistensa avulla. Esimer- kiksi opettajat voivat oppia kollegoiltaan uusia asioita sekä jakaa vahvuuksiensa mukaisesti ope- tusvastuuta toisilleen. (Kattilakoski 2018, 25; Osborne 2013, 5; Saarelainen 2016, 4.) Avoi- messa oppimisympäristössä toimiminen edellyttääkin opettajalta kykyä sovittaa yhteen pedago- ginen yhteistyö, koulun kasvatustavoitteet ja opetussuunnitelma (Kattilakoski 2018, 18).
Yleinen ero perinteisen luokkahuoneopetuksen ja avoimen oppimisympäristön opetustyön vä- lillä on avoimen oppimisympäristön nojaaminen opettajajohtoisuuden sijaan yksilökeskeisyy- teen ja itseohjautuvuuteen. Yksilöllä nähdään olevan suurempi itsemääräämisoikeus ja vastuu itsestään oppijana. Oppijalle ennalta-asetettujen oppimistavoitteiden sijaan tavoitteiden ja suun- nitelmien suunnitteluvastuuta on siirretty opiskelijalle. Äärimmäisen avoin oppimisympäristö
merkitsisi täysin omaehtoista opiskelua, jossa opiskelijalla itsellään olisi vastuu määritellä ta- voitteet, käytettävä aika, resurssit ja välineet sekä arvioida omaa oppimistaan. (Manninen ym.
2007, 31–32.)
Koulumaailman oman arkikielen mukaan avoimet oppimisympäristöt sisältävät huomattavasti kontekstuaalisten oppimisympäristöjen peruspiirteitä. Näillä tarkoitetaan luokkahuoneiden ul- kopuolella tapahtuvia oppimistilanteita, jotka pyrkivät jäljittelemään todellisia arkielämän ta- pahtumia. Avoimissa ja kontekstuaalisissa oppimisympäristöissä tapahtuvan oppimisen perusta on ongelmalähtöisyys. Oppimisen ja opiskelun luonnetta voidaan kuvailla koulua ja yhteiskun- taa lähentäväksi, oppilaslähtöiseksi, joustavaksi ja havainnollistavaksi. (Manninen ym. 2007, 31–32; Piispanen 2008, 71.)
Luokkahuoneet ovat pysyneet fyysisiltä ominaisuuksiltaan lähes samanlaisina jo vuosikymmen- ten ajan (Niemi & Multisilta 2014, 28). Uusimman opetussuunnitelman vaatimukset ja nykyiset tilaratkaisut ovat kuitenkin ristiriidassa, sillä oppimisen tilojen tulisi tukea tiedonhankintaa ja yhteistyötä sekä sisältää tieto- ja viestintäteknologiaa oppimisen tukena (Kuuskorpi 2012, 4;
Kuuskorpi & Nevari 2018, 11; Niemi & Multisilta 2014, 28). Perinteisen luokkahuonemallin katsotaan sopivan lähinnä tiedon siirtämiseen ja kopiointiin. Opetuksen tavoitellessa opetus- suunnitelman mukaista laaja-alaista ja yhteisöllistä oppimista, tarvitaan oppimisympäristöjen kokonaisvaltaista uudelleensuunnittelua. (Manninen ym. 2007, 53, 60.)
Koulut kehittyvät tulevaisuudessa hyvin moniulotteisiksi kokonaisuuksiksi. Tulevaisuudessa opetukseen osallistuu koulun ja oppijoiden lisäksi erilaiset yhteistyökumppanit. Teknologian kautta oppiminen ei ole sidottu ainoastaan lähiympäristöön, vaan se voi olla vuorovaikutuksessa myös kansainvälisten verkostojen kanssa. (Niemi & Multisilta 2014, 29–32.) Tieto- ja viestin- täteknologian avulla oppimisympäristöistä voidaan muokata avoimia, sillä se mahdollistaa ope- tuksen eriyttämisen opiskelupaikan, käytettävän ajan ja osallistumistavan suhteen (Manninen ym. 2007, 33). Tieto- ja viestintäteknologiset välineet sekä niiden käytön painottaminen ope- tuksessa eivät kuitenkaan suoraan tarkoita oppimisympäristön olevan avoin. Teknologia on siinä usein kuitenkin hyvin olennaisessa roolissa (Piispanen 2008, 71–72).
Oppimisen tilojen rajattomuudella viitataan fyysisten ja virtuaalisten tekijöiden lisäksi pedago- giseen toimintamalliin, joka seuraa ja noudattaa tarkasti ajan mukaista kehitystä sekä tukee op- pimista aikaan sopivilla keinoilla (Niemi & Multisilta 2014, 29). Oppimisympäristöjen muuttu- essa yhä enemmän avoimiksi sekä rajattomiksi, on opettajan kyettävä kehittämään omaa peda- gogiikkaansa tarpeen mukaan. Opetusalalla on myös pohdittava, onko opetustyön toimintamal- lit ja periaatteet uudistettava täysin, jotta ne sopeutuisivat hyvin erilaisten oppimisympäristöjen yhteensulautumiseen. (Piispanen & Meriläinen 2016, 10.)
Oppimisympäristötutkimuksessa nousee selvästi esiin tilojen monipuolisuuden, joustavuuden ja muunneltavuuden merkitys. Kuuskorven (2012) suorittamassa tutkimuksessa opettajat kokivat muunneltavuuden ja avoimuuden merkityksellisiksi opetuksen monipuolistamisessa. Koulun fyysisiltä oppimisympäristöiltä toivottiin monimuotoisia opetustiloja, jotka mahdollistaisivat formaalin ja informaalin opetuksen oppilaiden työskennellessä yksin tai ryhmissä. Opetustilojen muunneltavuus ja joustavuus merkitsivät tutkimuksen mukaan myös tilaa, jossa toimii useampi opetusryhmä. Erilaiset kalusteratkaisut ja informaatioteknologia nähtiin näissä tiloissa tärkeinä oppimisen sekä opetuksen tukipilareina. (Emt.)
4 FYYSISEN OPPIMISYMPÄRISTÖN MERKITYS TYÖRAUHALLE
Fyysinen ympäristö on yksi ihmisten käyttäytymistä ohjaava asia (Saloviita 2014, 71). Tämän tutkimuksen kannalta on oleellista tarkastella oppimisympäristön ja erityisesti fyysisen oppi- misympäristön merkitystä työrauhalle ja sen ylläpitämiselle.
Työrauhaan ja oppilaiden käyttäytymiseen liittyvät ongelmat ovat usein kouluissa pääosassa ja vievät huomiota luokkaympäristöjen kehittymiseltä (Goldstein & Brooks 2007, 30). Saloviidan (2014, 71) mukaan luokkaympäristön suunnittelu ja kehittäminen vaikuttavat oleellisesti siihen, millainen työrauha luokassa on. Tutkimuksissa on todettu, että oppimisympäristöjen fyysisillä ominaisuuksilla, esimerkiksi ilmanvaihdolla, lämmityksellä, valaistuksella ja äänimaailmalla, on merkitystä oppilaiden oppimiselle ja heidän käyttäytymiselleen (Levin & Nolan 2007, 144).
Tällaisia fyysisiä ominaisuuksia säätämällä voidaan vaikuttaa luokan työrauhaan; esimerkiksi työrauhaa tukevan akustiikan kannalta on tärkeää poistaa oppimisympäristöstä turhaa taustame- lua aiheuttavat asiat (Guardino & Fullerton 2010).
Fyysisellä oppimisympäristöllä on todettu olevan yhteys myös oppilaiden vireystilaan ja henki- seen hyvinvointiin. Mikäli ympäristö on epäsuotuisa oppilaalle, saattaa se ilmetä esimerkiksi turhautumisena tai matalana oppimismotivaationa. Otollinen oppimisympäristö puolestaan on kasvattanut oppilaiden ryhmähenkeä, viihtyvyyttä, tavoitteellisuuta ja organisointikykyä. (Su- leman ym. 2014, 72–74.) Nämä oppilaiden toimintaan vaikuttavat tekijät heijastuvat suoraan myös luokan työrauhaan. Holopainen tutkijaryhmineen (2009, 36–37) analysoivat vuosien 1998–2004 Kouluterveyskyselyiden primaariaineistoja ja toteavat, että työrauhahäiriöillä on
voimakkain yhteys fyysisessä oppimisympäristössä koettuihin puutteisiin. Tällä he tarkoittavat muun muassa ympäristön likaisuutta tai ahtautta (emt.). Ahtaudella ja vertaisten kanssa lähek- käin istumisella on todettu olevan yhteys työrauhahäiriöiden ilmenemiselle, etenkin, jos aikuis- ten valvonta on puutteellista (Bear 2015, 21–22).
Monissa kouluissa opettajan mahdollisuudet vaikuttaa ympäristön fyysisiin ominaisuuksiin, ku- ten lämpötilaan tai ilmanvaihtoon, ovat pienet. Opettajien on kuitenkin hyvä tiedostaa ympäris- tön vaikutus työrauhaan ja tehdä parhaansa, jotta oppimisympäristössä olisi mahdollisimman hyvä opiskella ja työrauhahäiriöitä esiintyisi mahdollisimman vähän. Opettaja ei esimerkiksi pysty kokonaan vaihtamaan luokkahuoneen valaistusta, mutta hän pystyy vaikuttamaan siihen, millaisia valoja käytetään missäkin tilanteessa. Opettajan on tärkeää miettiä myös omaa sijain- tiaan luokassa. (Bear 2015, 22; Levin & Nolan 2007, 144.) Myös huolellisella tilankäytön suun- nittelulla voidaan vaikuttaa oppilaiden käyttäytymiseen ja luokan työrauhaan (Levin & Nolan 2007, 144).
Tärkeä yksityiskohta työrauhan luomisessa on luokan istumajärjestys, joka jokaisen opettajan tulisi suunnitella siten, että se sopii häneen tapaansa opettaa (Saloviita 2014, 71). Jonesin ja Jonesin (2007, 225–226) mukaan tärkeää työrauhan ylläpitämisessä istumajärjestyksen kannalta on, että opettaja voi nähdä kaikkien oppilaiden kasvot. Haapaniemi ja Raina (2014, 109) kui- tenkin huomauttavat, että istumajärjestyksen osalta olisi tärkeämpää miettiä, halutaanko sen pal- velevan opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta vai oppilaiden keskinäistä vuorovaiku- tusta. Mikäli oppilaat istuvat kasvot kohti opettajaa, kyse on enimmäkseen opettajan viestinnästä oppilaita kohtaan ja sosiaalinen ulottuvuus oppimisesta rajoittuu (emt.). Opettajan työpisteen sijoittuessa luokan keskiosaan, lisääntyy vuorostaan toiminnallisuus, vuorovaikutus ja opetuk- sen ohjauksellisuus (Kuuskorpi 2012, 5). Levinin ja Nolanin (2007, 144) mukaan tehokkain istumajärjestys on sellainen, jossa opettaja on läheisellä etäisyydellä kaikkien oppilaiden kanssa.
Istumajärjestys ja oppimisympäristön huonekalujen sijoittelussa tulee ottaa huomioon myös op- pilaiden tarpeet ja siirtymät. Oppilaiden työpisteet ja tilan muu sisustus on järjestettävä siten,
että oppilaat voivat tuntea olonsa mukavaksi. Oikeanlainen istumajärjestys antaa oppilaille mah- dollisuuden työskennellä tarvittaessa vertaistensa kanssa sekä siirtyä eri työpisteille tai esimer- kiksi opettajan luo aiheuttamatta häiriötä. (Suleman ym. 2014, 74–75.)
Kansallisen koulutuksen arviointikeskus Karvin toteuttamassa työrauhaan ja turvalliseen oppi- misympäristöön liittyvässä arvioinnissa oppilailta kysyttiin, miten opettajan laatima istumajär- jestys parantaa luokan työrauhaa. Kolmasluokkalaisista noin 23 % oli vastannut istumajärjes- tyksen parantavan työrauhaa erittäin hyvin ja 55 % melko hyvin. Yläkoulun kahdeksasluokka- laisilla ja lukion toisen vuosikurssin opiskelijoilla prosenttiluvut olivat selkeästi pienemmät, sillä vain 5–6 % koki istumajärjestyksen parantavan työrauhaa erittäin hyvin ja 32–36 % melko hyvin. Kyselyyn vastanneista opettajista 28 % koki laatimansa istumajärjestyksen parantavan luokan työrauhaa erittäin hyvin ja 47 % melko hyvin. (Julin & Rumpu 2018, 49.)
Samassa Karvin toteuttamassa arvioinnissa selvitettiin koulukohtaisen kyselyn avulla, mitkä koulujen käytössä olevat keinot vaikuttavat oppituntien työrauhaan. Oppimisympäristöjä kos- kevia vastauksia olivat opetustilojen muunneltavuus ja opetus muualla kuin luokassa. Kouluista 28 % koki opetustilojen muunneltavuuden parantavan selvästi työrauhaa ja 48 % parantavan työrauhaa jonkin verran. Kouluista 16 % oli vastannut opetuksen järjestämisen muualla kuin luokassa parantavan selkeästi työrauhaa ja 43 % parantavan työrauhaa jonkin verran. Kuusi pro- senttia kouluista koki muualla kuin luokassa tapahtuvan opetuksen heikentävän työrauhaa jon- kin verran. (Julin & Rumpu 2018, 68.)
Belt (2013) tutki väitöskirjatutkimuksessaan kotitalousopettajien käsityksiä työrauhahäiriöistä ja niiden taustatekijöistä. Oppimisympäristöön liittyvien tulosten mukaan kotitalousopettajat us- koivat rakenteiltaan avarien tilojen ehkäisevän työrauhaongelmia kotitaloustunneilla. Väljissä tiloissa oppilaat saataisiin fyysisesti kauemmas toisistaan, mikä vähentäisi houkutusta kommu- nikoida toisten oppilaiden kanssa. Tällaiset tilat myös tarjoaisivat opettajalle mahdollisuuden valvoa oppilaita tehokkaammin sekä eriyttää opetusta paremmin, kun erilaisille oppijoille löy- tyisi erilaisia työpisteitä. (Emt., 141.)
Kattilakoski (2018) taas on päätynyt väitöskirjassaan päinvastaisiin tutkimustuloksiin. Tulosten mukaan oppilaiden ja opettajien työrauha häiriintyi selvästi tilojen ollessa avoimempia tai pe- rinteisestä luokkahuoneesta poikkeavia. Työrauhaongelmia ilmeni tutkimuksen perusteella lä- hinnä niissä tapauksissa, kun oppilaat toimivat oman luokkahuoneensa ulkopuolella. Tutkimuk- sen mukaan avoimuuteen ja yhteisiin opetustiloihin liittyy rauhattomuutta, joten suljettu luok- kahuone oli siis opettajien mielestä työrauhan kannalta parempi kuin avoin tila. (Emt., 120–
123.) Eräässä tutkimuksessa tietotekniikan opettajat kokivat, että luokkatilan ollessa liian suuri, oppilaiden keskenään keskustelemista ja luokassa liikkumista on vaikeampaa kontrolloida (Er- dogan, Kursun, Tan Sisman, Saltan, Gök & Yildiz 2010, 888).
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tässä luvussa kerromme tutkimuksen toteuttamisesta ja sen eri vaiheiden etenemisestä. Esitte- lemme tutkimuskysymykset ja tutkimuksen kohdejoukon sekä kuvailemme tutkimusmenetel- mää sekä aineiston hankintaa.
5.1 Tutkimusongelma
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisena luokanopettajat kokevat työrauhan käsitteen sekä millaisia kokemuksia heillä on työrauhasta avoimissa oppimisympäristöissä. Tavoitteena on löytää ja osoittaa merkittävimmät keinot ja tekijät, jotka edesauttavat avointen oppimisym- päristöjen työrauhaa.
Tutkimuskysymykset:
1. Miten luokanopettajat ymmärtävät työrauhan käsitteen?
2. Millaisena luokanopettajat kokevat avoimen oppimisympäristön työrauhan?
a. Millaisia myönteisiä kokemuksia luokanopettajilla on työrauhasta avoimissa oppimisympäristöissä?
b. Millaisia kielteisiä kokemuksia luokanopettajilla on työrauhasta avoimissa oppimisympäristöissä?
3. Mitkä keinot ja tekijät edesauttavat avointen oppimisympäristöjen työrauhaa luokan- opettajien kokemusten mukaan?
Tutkimusaiheeseen perehtyessämme ja tutkimuksen teoriataustaa muodostaessamme havait- simme, että työrauha on käsitteenä hyvin monipuolinen ja siitä johtuen haastavaa määritellä.
Tutkimuksen tulosten muodostamisen kannalta on tärkeää ymmärtää, millaisia käsityksiä luo- kanopettajilla on työrauhasta ja kuinka he ymmärtävät työrauhan käsitteen. Kun olemme tutus- tuneet heidän käsitykseensä työrauhasta, voimme ymmärtää syvällisemmin heidän kokemuksi- aan työrauhasta avoimissa oppimisympäristöissä.
Avointen oppimisympäristöjen työrauhaa ei ole tutkittu Suomessa. Aiheemme on erittäin ajan- kohtainen ja tärkeä tutkittava, sillä avoimet oppimisympäristöt ovat lisääntyneet suomalaisissa kouluissa merkittävästi viime vuosien aikana. Aiheesta kaivataankin huomattavasti enemmän tutkimustietoa. Keskustelu työrauhahäiriöiden lisääntymisestä on kasvanut samaan aikaan, kun avoimet oppimisympäristöt ovat yleistyneet.
5.2 Tutkimusmenetelmä
Tämä tutkimus on kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus, jossa käytetään fenomenologis–her- meneuttista lähestymistapaa. Laadullinen tutkimus pyrkii ymmärtämään ilmiötä syvällisesti il- man tilastollisia tai määrällisiä menetelmiä ja sen tavoitteena on ilmiön kuvaaminen, ymmärtä- minen ja tulkinnan antaminen. Laadullisessa tutkimuksessa mielenkiinnon kohteena ovat mer- kitykset eli se, kuinka ihmiset näkevät ja kokevat reaalimaailman. Laadullinen tutkimus ei pyri yleistämään, vaan sen avulla halutaan saada syvällinen ja rikas näkemys tutkittavasta ilmiöstä.
(Kananen 2017, 32–36).
Fenomenologiasta puhutaan sekä ilmiöitä koskevana teoriana että menetelmänä, jota sovelle- taan niiden tutkimiseen. Sananmukaisesti fenomenologialla tarkoitetaan oppia ilmiöstä. Laa- jemmin tarkasteltuna fenomenologia keskittyy siihen, miten todellisuus ilmenee ihmiselle, mi- ten hän kokee maailman ja miten se näyttäytyy hänen kokemusmaailmassaan. (Hämäläinen &
Nivala 2008, 56–57.) Fenomenologisen tutkimuksen perustana olevia filosofisia ongelmia ovat
etenkin ihmiskäsitys, eli millainen tutkimuskohde ihminen on, ja tiedonkäsitys, eli miten inhi- millistä tietoa saadaan ja millaista tämä tieto on luonteeltaan. (Laine 2018, 29; Tuomi & Sara- järvi 2018.)
Fenomenologit ajattelevat, että ihmiset rakentuvat suhteessa siihen maailmaan, jossa he elävät, ja jota he myös samalla itse rakentavat. Tästä syntyy vastavuoroinen suhde, jota tarkastellaan aina kulloisenkin minän suhteina maailmaansa eli toimivan yksilön perspektiivistä. Fenomeno- logiassa keskitytään siis siihen, mikä ilmenee ihmisille henkilökohtaisesti koettuna, elettynä maailmana ja itsenä tuossa maailmassa. (Laine 2018, 30.)
Fenomenologisten tutkimusten keskeisimpänä tutkimuskohteena on ihmisen kokemus (Virta- nen 2006, 152). Tässä tutkimuksessa tutkimme ihmisen subjektiivista kokemusta, eli opettajan kokemusta työrauhasta avoimessa oppimisympäristössä. Arkikielessä kokemus nähdään ajan myötä karttuvana, ihmisten näkemyksiä vahvistavana asiana, joka antaa valmiuksia hallita käy- tännön tilanteita. Kokemus on myös elämänkokemusta ja jotain, mitä voidaan sanoittaa ja johon pohjautuvia ajatuksia voidaan vaihtaa. Kokemus voi olla myös hetkellinen elämys, joka on ollut erityisen merkittävä ja mieleenpainuva. (Kotkavirta 2002, 15–16.) Virtanen (2006, 165) sanoo kokemuksen olevan suhde subjektin, toiminnan ja kohteen välillä: ”Kokemus syntyy, kun ta- junnallinen ihminen suuntaa tajunnallisen toimintansa kohteeseen. Tätä suhdetta voidaan kutsua kokemuksen lisäksi myös merkityssuhteeksi”.
Kokemukset rakentuvat merkityksistä. Fenomenologisen merkitysteorian perusoletuksen mu- kaan ihmisten suhde todellisuuteen on ladattu merkityksillä ja heidän toimintansa on ”suuntau- tunut tarkoittaen johonkin”. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 40.) Fenomenologisessa tutkimuksessa haastateltava muotoilee kokemuksensa sanoiksi, ja tutkija pyrkii tulkitsemaan haastateltavan il- maisuja mahdollisimman oikein. Jotta kokemuksen merkityksiä voidaan tulkita, otetaan feno- menologiseen lähestymistapaan mukaan myös hermeneuttinen ulottuvuus. Hermeneutiikka on teoria ymmärtämisestä ja tulkinnasta. Sen avulla pyritään löytämään tulkinnalle sääntöjä, joita noudattamalla voitaisiin puhua huonommista ja oikeammista tulkinnoista. (Laine 2018, 33;
Tuomi & Sarajärvi 2018, 40.)
Hermeneuttisen tutkimuksen kohteena on ihmisten välinen kommunikointi, tarkennettuna il- maisut. Ilmaisuihin kuuluu kielellisten ilmaisujen lisäksi myös keholliset ilmaisut, kuten esi- merkiksi liikkeet, ilmeet ja eleet. Kaikki ilmaisun muodot kantavat merkityksiä, ja niitä voidaan lähestyä vain tulkitsemalla ja ymmärtämällä. (Laine 2018, 33.) Fenomenologis-hermeneuttisella tutkimuksella tavoitellaan tutkittavan ilmiön käsitteellistämistä eli kokemuksen merkityksen löytämistä ja ymmärtämistä. Toisin sanoen, sillä pyritään tekemään tunnettu tiedetyksi. (Tuomi
& Sarajärvi 2018, 41.)
Laineen (2018, 35) mukaan fenomenologisen tai hermeneuttisen tutkimuksen menetelmistä ei pystytä esittämään tarkkaa kuvausta, sillä ne muotoutuvat kyseessä olevan tutkimuksen monien eri osatekijöiden tuloksena. Osatekijöillä tarkoitetaan etenkin tutkijan, tutkittavan ja tilanteen erityislaatuisuutta. Fenomenologis-hermeneuttisessa tutkimuksessa käytetään tilannekohtaista harkintaa ja valitaan ne tutkimukseen parhaiten soveltuvat toimintatavat, joilla saavutetaan tut- kittavien kokemukset ja niiden ilmaisujen merkitykset mahdollisimman aitoina ja alkuperäisinä.
(Emt.)
Hermeneuttisessa tutkimuksessa tutkijan tulee käydä laajaa tutkimuksellista vuoropuhelua tut- kimusaineiston kanssa. Tällöin puhutaan hermeneuttisesta kehästä. Kehää kulkemalla tutkija tavoittelee avointa asennetta tutkimusaineistoa kohtaan. Hermeneuttista kehää kulkemalla tut- kija ensin reflektoi kriittisesti omaa esiymmärrystään, jonka jälkeen hän menee aineiston pariin ja pyrkii näkemään uusin silmin, mitä tutkittava on tarkoittanut. Tämän jälkeen hän reflektoi kriittisesti tulkintaansa ja palaa jälleen aineiston pariin. Aineisto näyttäytyy erilaisena kriittisen reflektion jälkeen. Tutkija pyrkii siis kehää kulkemalla näkemään uusin silmin, mitä tutkittava on ilmaisuillaan tarkoittanut. Näin tutkittavan näkemystä pyritään ymmärtämään mahdollisim- man todenmukaisesti. (Laine 2018, 37–38.)
