Pihla Kivikallio
“EI KANNETTU OPPILAS KOULUSSA PYSY”
Oppilaanohjaajien käsityksiä oppivelvollisuuden laajentamisesta ja sen vaikutuksesta nuorten syrjäytymiseen
Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta Pro gradu -tutkielma Maaliskuu 2021
TIIVISTELMÄ
Pihla Kivikallio: “Ei kannettu oppilas koulussa pysy” Oppilaanohjaajien käsityksiä oppivelvollisuuden laajentamisesta ja sen vaikutuksesta nuorten syrjäytymiseen
Pro gradu -tutkielma Tampereen yliopisto
Kasvatuksen ja yhteiskunnan tutkimuksen maisteriohjelma Maaliskuu 2021
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, minkälaisia käsityksiä peruskoulun oppilaanohjaajilla on oppivelvollisuuden laajentamisesta ja sen yhteydessä käynnistyvästä opinto-ohjauksen kehittämisohjelmasta.
Tutkimuksessa ollaan erityisen kiinnostuneita siitä, miten oppilaanohjaajat käsittävät uudistuksen vaikuttavan nuorten syrjäytymiseen. Oppivelvollisuusuudistus astuu voimaan elokuussa 2021, joten tämä tutkimus tutkii oppilaanohjaajien ennakkokäsityksiä aiheesta.
Tutkimuksen teoreettinen tausta rakentuu kolmesta osa-alueesta. Ensimmäinen teorialuku on luonteeltaan koulutuspoliittinen, ja se tarkastelee koulun roolia nuoren syrjäytymisprosessissa. Luvussa perehdytään suomalaisen koulujärjestelmän arvopohjaan, koulun yhteiskunnallisiin tehtäviin sekä oppivelvollisuusuudistukseen. Toinen teoreettinen osa-alue on ohjaus, jossa keskitytään etenkin perusopetuksessa tapahtuvaan oppilaanohjaukseen. Tässä tutkimuksessa ohjauksen teoreettisina lähestymistapoina toimivat holistinen oppilaskeskeinen ohjausmalli sekä Peavyn sosiodynaaminen ohjausteoria. Kolmas teoreettinen osa-alue on syrjäytyminen. Tutkimuksessa keskitytään erityisesti sen koulutukselliseen ulottuvuuteen.
Tämän laadullinen tutkimus on tutkimussuuntaukseltaan ja metodologisilta lähtökohdiltaan fenomenografinen. Tutkimuksen tavoitteena on löytää ja kuvata oppilaanohjaajien käsityksiä ja niiden eroavaisuuksia. Tutkimuksen aineisto kerättiin tammikuussa 2021 avoimella sähköisellä kyselylomakkeella Pirkanmaalla toimivilta peruskoulun oppilaanohjaajilta. Tutkimukseen osallistui yhteensä 16 oppilaanohjaajaa.
Tutkimusaineisto analysoitiin aineistolähtöisesti fenomenografisella analyysillä.
Tutkimustulosten perusteella oppilaanohjaajat näkevät oppivelvollisuusuudistuksessa paljon hyvää, mutta monet käytännön toimet saavat kritiikkiä. Uudistuksen uskotaan lisäävän koulutuksellista tasa-arvoa sekä nuorten koulutus- ja osaamistasoa. Uudistus saa kritiikkiä liian tiukasta aikataulusta, resurssien puutteesta ja niiden kohdentamisesta väärin sekä uudistuksen perustumisesta pakkoon. Yllättävin tutkimustulos on se, miten paljon epätietoisuutta oppilaanohjaajilla on opinto-ohjauksen kehittämisohjelman ja oppivelvollisuuden laajentamisen käytännön toimintatavoista. Osalla oppilaanohjaajista on sellainen käsitys, että uudistus on pelkkää sanahelinää, joka ei käytännön tasolla muuta mitään. Nuorten syrjäytymisen ehkäisemiseksi oppilaanohjaajat kaipaavat ohjaukseen selkeästi enemmän resursseja, yksilöllisyyttä ja moniammatillista yhteistyötä.
Oppivelvollisuuden laajentaminen on aiheena vähän tutkittu, joten tutkimusta tarvitaan lisää. Tämä tutkimus tutki uudistukseen liittyviä ennakkokäsityksiä. Merkittävin tutkimusprosessin aikana herännyt jatkotutkimusidea on tutkia myöhemmin sitä, miten oppivelvollisuusuudistus oikeasti käytännön tasolla toteutui ja miten se vaikutti toisen asteen tutkinnon suorittamiseen ja syrjäytymistilastoihin.
Avainsanat: oppivelvollisuus, koulutuksellinen syrjäytyminen, koulupudokkuus, oppilaanohjaus, sosiodynaaminen ohjaus, holistinen ohjausmalli, fenomenografia
Tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -ohjelmalla.
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ... 5
2 KOULU NUORTEN SYRJÄYTYMISPROSESSISSA ... 9
2.1 Koulun arvopohja ... 9
2.2 Koulun yhteiskunnalliset tehtävät... 13
2.2.1 Kvalifiointi ... 14
2.2.2 Valikointi ... 15
2.2.3 Integraatio ... 16
2.2.4 Varastointi ... 16
2.3 Oppivelvollisuuden laajentaminen ... 17
2.3.1 Opinto-ohjauksen kehittämisohjelma... 19
3 OHJAUS ... 20
3.1 Ohjaus käsitteenä ... 20
3.2 Ohjaus pedagogisena prosessina... 22
3.3 Oppilaanohjaus perusopetuksessa ... 23
3.4 Ohjaus sosiodynaamisesta näkökulmasta ... 26
3.5 Holistinen ohjausmalli ... 30
4 SYRJÄYTYMINEN ... 33
4.1 Syrjäytyminen käsitteenä ... 33
4.2 Syrjäytymisen prosessimalli ... 36
4.3 Koulutuksellinen syrjäytyminen ... 37
4.3.1 Koulupudokkuus ... 42
4.4 Oppilaanohjaus ehkäisemässä koulutuksellista syrjäytymistä ... 45
5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ... 48
5.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset ... 48
5.2 Laadullinen tutkimusote ... 49
5.2.1 Tieteenfilosofiset taustaoletukset ... 49
5.2.2 Fenomenografia ... 51
5.3 Aineiston keruu ... 54
5.3.1 Kyselylomake ... 55
5.3.2 Aineistonkeruun toteutus ... 56
5.4 Analyysi ... 57
6 TUTKIMUSTULOKSET ... 61
6.1 Oppilaanohjaajien käsityksiä oppivelvollisuuden laajentamisesta ... 61
6.1.1 Oppivelvollisuuden laajentaminen hyvät puolet ... 61
6.1.2 Oppivelvollisuuden laajentamisen haasteet ja ongelmakohdat ... 64
6.1.3 Oppivelvollisuuden laajentamisen kannatus ... 68
6.1.4 Oppivelvollisuuden laajentamiselle asetettujen tavoitteiden täyttyminen ... 71
6.2 Oppilaanohjaajien käsityksiä opinto-ohjauksen kehittämisohjelmasta ... 72
6.3 Oppilaanohjaajien käsityksiä uudistuksen ja ohjaustoiminnan vaikutuksesta nuorten syrjäytymiseen. ... 76
6.3.1 Koulutuksellisen syrjäytymisen määrittely oppilaanohjaajien käsitysten pohjalta . 76 6.3.2 Uudistuksen vaikutus nuorten syrjäytymiseen ... 79
6.3.3 Oppilaanohjaus ehkäisemässä syrjäytymistä ... 81
6.3.4 Oppilaanohjauksen kehittäminen ehkäisemään syrjäytymistä ... 84
7 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 87
7.1 Kuvauskategoriajärjestelmät ... 87
7.2 Tulosten tulkinta ... 89
8 POHDINTA ... 95
8.1 Tutkimuksen luotettavuus ... 95
8.2 Tutkimuksen eettisyys ... 100
8.3 Jatkotutkimusaiheita ... 101
LÄHTEET ... 103 LIITTEET
1 JOHDANTO
Sanna Marinin hallitusohjelman keskeisiä tavoitteita ovat suomalaisen koulutus- ja osaamistason nostaminen, koulutuksellisen tasa-arvon lisääminen sekä lasten ja nuorten hyvinvoinnin parantaminen. Viime vuosikymmenellä koulutussektorilla tehtiin valtavia leikkauksia. Vuosina 2012–2019 koulutuksesta leikattiin noin kaksi miljardia euroa (OAJ 18.03.2019). Jatkuvat leikkaukset ovat heikentäneet koulutuksen laatua ja vetovoimaisuutta. Nyt on aika ottaa uusi suunta. Nyt on aika investoida koulutukseen. Vuosi 2021 tuo mukanaan historiallisen koulutuspoliittisen uudistuksen, kun elokuussa – tasan sata vuotta Suomen oppivelvollisuuslain säätämisen jälkeen – oppivelvollisuuslakia uudistetaan ja oppivelvollisuusikä nostetaan 18 ikävuoteen. Tavoitteena on, että jokainen oppilas suorittaisi toiseen asteen tutkinnon peruskoulun jälkeen. Osana oppivelvollisuuden laajentamista käynnistyy opinto-ohjauksen kehittämisohjelma, jonka tavoitteena on vahvistaa oppilaan- ja opinto-ohjauksen toimintatapoja, jatkumoa ja yhteistyötä eri koulutusasteilla ja niiden nivelvaiheissa.
Oppivelvollisuusuudistuksen valmistelu aloitettiin syksyllä 2019. Tiukan aikataulun sekä koronapandemian aiheuttaman talouskriisin ja lisääntyneen työtaakan takia aiheesta ei ole juurikaan suomalaista kasvatustieteellistä tutkimusta. Ei siis ole tutkimuksellista näyttöä siitä, että oppivelvollisuusiän nostaminen lisäisi nuorten osaamistasoa ja toisen asteen tutkinnon suorittamista Suomessa (Johnson & Kiilakoski 2020, 15). Tämä tutkimus pureutuu tähän elokuussa 2021 voimaan astuvaan oppivelvollisuusuudistukseen. Tutkimuksen tehtävänä on tarkastella peruskoulun oppilaanohjaajien ennakkokäsityksiä oppivelvollisuusuudistuksesta ja sen vaikutuksesta nuorten syrjäytymiseen.
Aiheen ajankohtaisuus ja siihen kohdistuvan tutkimuksen puute vahvistivat omaa kiinnostustani tutkia tätä aihetta.
Suomalaisen yhteiskunnan menestys on aina perustunut laajaan sivistykseen, osaamiseen ja koulutukseen. Suomi onkin tunnettu maailmalla
koulutuksen huippumaana. Tasa-arvo, yhdenmukaisuus ja oikeudenmukaisuus suomalaisen koulujärjestelmän peruspilareina ovat mahdollistaneet hyvät oppimistulokset kansainvälisessä vertailussa. Suomi oli kansainvälisessä PISA- tutkimuksessa kärkimaita koko 2000-luvun alkupuolen. Vuoden 2006 jälkeen suomalaisten nuorten osaaminen on kuitenkin kääntynyt laskuun (Kirjavainen &
Pulkkinen, 2017.) Syrjäytymisen lisääntyminen ja oppimiserojen kasvu ovat nousseet merkittäväksi uhaksi koulutuksemme menestykselle. Suomalaisen osaamis- ja koulutustason nostaminen takaisin maailman huipulle edellyttää koko koulutusjärjestelmän perinpohjaista tarkastelua ja uudistamista.
Työelämässä on meneillään murros, jonka myötä perinteinen käsitys työnteosta ja ammateista on muuttumassa. Keskeiset muutokset työelämässä ovat työn pirstaloituminen, digitalisaatio ja teknologian kehittyminen, globalisaatio sekä muuttuvat ammattitaitovaatimukset (Forsten-Astikainen & Kultalahti 2019, 3–4). Käynnissä oleva koronapandemia kiihdyttää tätä murrosta ja tekee työelämästä entistä epävarmempaa. Koulutuksen tehtävä on antaa nuorelle valmiudet työelämässä ja yhteiskunnassa pärjäämiseen. Tämä edellyttää koulujärjestelmältä nyt tehokkuutta, uusiutumiskykyä ja parempaa työelämän tarpeisiin vastaamista. Koulutus on laajenemassa koko elämänkaarta koskevaksi. Nykypäivänä koulutuksen tärkeä tehtävä onkin tiedon jakamisen sijaan kehittää oppilaiden oppimiskykyä (Antikainen, Rinne & Koski 2013, 136).
Vuonna 2019 pelkän perusasteen suorittaneiden osuus 20–29-vuotiaiden ikäluokassa oli 15 prosenttia (SVT 2019a). Suomalaisessa yhteiskunnassa kouluttumisen tärkeyttä korostetaan, koska työmarkkinoilla ei enää pärjää pelkällä perusasteen koulutuksella. Vuonna 2019 työllisyysaste pelkän perusasteen suorittaneilla 20–64-vuotialla suomalaisilla oli 52 prosenttia, kun taas toisen asteen tutkinnon suorittaneilla 74,6 prosenttia ja korkea-asteen suorittaneilla 86,2 prosenttia (Eurostat 2019). Toisen asteen tutkinnon puute on siis suuri riski työttömyyteen ja yhteiskunnasta syrjäytymiseen.
Huoli nuorten syrjäytymisestä on suuri. Syrjäytyminen on vakava ongelma niin yksilön tasolla kuin yhteiskunnallisesti. Viime aikoina mediassa on paljon uutisoitu siitä, kuinka koronapandemian aiheuttama etäopiskelu on lisännyt koulutuksen keskeyttämistä, viivästyttänyt opintoja sekä heikentänyt nuorten jaksamista (esim. Yle 9.2.2021). Koulu on keskeinen osa nuoren elämää, ja sillä
Karppinen, Keltikangas-Järvinen & Savioja 2007, 117–118). Nuorten kouluttautumista lisäävät ja syrjäytymistä ehkäisevät toimet korostuvat tänä poikkeuksellisena aikana.
Väestökehityksen myötä suomalainen yhteiskunta tulee kohtaamaan uusia haasteita. Suurten ikäluokkien siirtyessä pois työelämästä on yhteiskunnan pyörimisen ja julkisen talouden kestävyyden turvaamisen kannalta välttämätöntä, että työllisyysastetta saadaan nostettua ja nuorten syrjäytymistä vähennettyä.
Suomalaisen koulutuspolitiikan suuri haaste tällä hetkellä on löytää ratkaisu siihen, miten jokainen nuori saadaan toisen asteen koulutuksen piiriin.
Ratkaisuna tähän hallitus laajentaa oppivelvollisuuden 18 ikävuoteen elokuusta 2021 alkaen. Tavoitteena on, että koulutus, osaaminen ja sivistys muodostaisivat suomalaisen yhteiskunnan menestyksen kivijalan jatkossakin. Motivoiko oppivelvollisuuden kaltainen pakko nuoria opiskelemaan? Entä saadaanko uudistuksella koulupudokkaiden määrää vähennettyä?
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, mitä peruskoulun oppilaanohjaajat ajattelevat oppivelvollisuusuudistuksesta sekä sille asetettujen tavoitteiden täyttymisestä. Keskustelu oppivelvollisuuden uudistamisesta sai alkunsa nuorten syrjäytymisen lisääntyneestä ongelmasta: merkittävä osa ikäluokasta putoaa koulutuksen piiristä koulupolun eri vaiheissa. Tässä tutkimuksessa ollaan erityisen kiinnostuneita siitä, miten oppilaanohjaajat ennakoivat uudistuksen vaikuttavan nuorten syrjäytymiseen. Kiinnostus aiheen tutkimiseen heräsi seuratessa siihen liittyvää poliittista keskustelua mediassa.
Oppivelvollisuuden laajentaminen on kiistelty koulutuspoliittinen uudistus. Pidän uudistuksen taustalla olevia tavoitteita: nuorten osaamis- ja koulutustason nostamista, syrjäytymisen ehkäisemistä sekä koulutuksellisen tasa-arvon lisäämistä todella tärkeinä ja perusteltuina. Hallituksen asettamat toimet, joilla näihin tavoitteisiin yritetään päästä, ja toimiin kohdistuvat ristiriitaiset näkemykset vahvistivat kiinnostustani tutkia tätä historiallista koulutuspoliittista uudistusta.
Tämän tutkimuksen kohdejoukkona on peruskoulun oppilaanohjaajat.
Ohjauksen merkitys jälkimodernissa yhteiskunnassa on kasvanut, koska elämänkulku sisältää nykyään yhä enemmän valintoja, epävarmuutta, muutoksia, katkoksellisuutta ja riskejä. Myös ammatit ja työn tekemisen muodot ovat jatkuvassa muutoksessa. (Vehviläinen 2020 13,28; Nykänen & Vuori 2018, 90.) Nykyisessä työelämässä ja yhteiskunnassa pärjääminen edellyttää yksilöltä
joustavuutta, itseohjautuvuutta, itsetietoisuutta, elinikäistä oppimista, yhteistoiminnallisuutta, päätöksentekotaitoa sekä muutosvalmiutta (Niemi 2018, 104). Perusopetuksen oppilaanohjauksen tehtävä on tukea näiden tärkeiden työelämässä ja itsenäisessä elämässä tarvittavien taitojen kehittämistä. Nuoren kokonaisvaltainen ohjaaminen ja tukeminen edellyttää kuitenkin ohjaustoiminnan kehittämistä vastaamaan paremmin nyky-yhteiskunnan vaatimuksiin ja odotuksiin. Oppilaan- ja opinto-ohjauksen vahvistaminen on tärkeä osa oppivelvollisuuden laajentamista, joten oppilaanohjaajien näkemykset ja rooli tässä uudistuksessa on todella tärkeä.
Tämä tutkimusraportti koostuu tämän johdannon lisäksi seitsemästä pääluvusta. Kolme ensimmäistä lukua muodostavat tutkimuksen teoreettisen taustan. Luku kaksi keskittyy suomalaisen koulujärjestelmän koulutuspoliittiseen tarkasteluun. Luvussa tarkastellaan koulun roolia nuorten syrjäytymisprosessissa. Ensin perehdytään koulun arvopohjaan ja yhteiskunnallisiin tehtäviin. Lopuksi tarkastellaan oppivelvollisuuden laajentamista ja sen yhteydessä käynnistyvää opinto-ohjauksen kehittämisohjelmaa. Luvussa kolme perehdytään ohjauksen käsitteeseen ja perusopetuksessa tapahtuvaan oppilaanohjaukseen. Luvussa paneudutaan myös kahteen ohjauksen teoreettisen lähestymistapaan, holistiseen ohjausmalliin ja sosiodynaamiseen ohjausteoriaan, joita voidaan pitää perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden oppilaanohjauksen lähtökohtana. Viimeisessä teorialuvussa eli luvussa neljä perehdytään syrjäytymisen käsitteeseen, syrjäytymisen prosessimalliin sekä syrjäytymisen ulottuvuuksiin. Tässä tutkimuksessa keskitytään tarkemmin ulottuvuuksista koulutukselliseen syrjäytymiseen. Lopuksi tarkastellaan syrjäytymisen ja peruskoulun oppilaanohjauksen yhteyttä.
Luvussa viisi esitellään tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset, tutkimuksen metodologiset valinnat sekä tutkimusprosessin eteneminen.
Luvussa perehdytään metodologisen valintojen teoreettiseen taustaan sekä kuvaillaan tarkasti aineiston keruu ja fenomenografisen analyysin vaiheet.
Luvussa kuusi esitellään tutkimustulokset, ja luvussa seitsemän peilataan niitä tutkimuksen teoriaan. Tutkimuksen viimeisessä luvussa pohditaan tutkimuksen luotettavuutta ja eettisyyttä sekä esitellään tutkimusprosessin aikana heränneitä
2 KOULU NUORTEN
SYRJÄYTYMISPROSESSISSA
Tässä luvussa tarkastellaan koulun roolia nuoren syrjäytymisprosessissa.
Syrjäytymistä koskevassa keskustelussa koulutuspolitiikka on viime aikoina vahvistanut merkittävästi. Luvussa tarkastellaan ensin koulun arvopohjaa ja sen muutoksia viime vuosikymmeninä. Toisessa alaluvussa perehdytään koulun yhteiskunnallisiin tehtäviin: kvalifiointiin, valikointiin, integrointiin ja varastointiin.
Viimeinen alaluku keskittyy ajankohtaiseen koulutuspoliittiseen uudistukseen, oppivelvollisuuden laajentamiseen, jonka tavoitteena on vähentää suomalaisten nuorten syrjäytymistä. Luvussa tarkastellaan oppivelvollisuusuudistuksen tavoitteita, sen tuomia muutoksia ja aiheeseen liittyvää aiempaa tutkimusta.
2.1 Koulun arvopohja
Arvot ohjaavat ihmisen valintoja. Ne liittyvät tavoitteisiin, päämääriin ja käsityksiin hyvästä elämästä. Arvot omaksutaan aina sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja kasvatuksen välityksellä. (Launonen & Pulkkinen 2004, 14.) Suhonen (1988, 31) määrittelee arvot kulttuurissa ja yksilöiden ajattelussa ilmenevinä käsityksinä yksilön ja yhteiskunnan tärkeistä päämääristä ja käyttäytymisen motiiveista. Arvot liittyvät aina tavoitteisiin ja pyrkimyksiin, siihen ideaalitilaan, miten asioiden tulisia parhaimmillaan olla. (Kallio 2005, 14.) Arvojen tarkka määritteleminen ja tarkastelu on haastavaa, koska kulttuuri, yhteiskunta ja kasvatuksen maailma pitävät sisällään lukuisia erilaisia arvoja.
Suomalaisen peruskoulujärjestelmän rakentaminen 1960- ja 1970-luvulla sekä sen perustaminen pohjoismaiseen hyvinvointivaltioideologiaan mahdollisti koulutuksen jokaiselle suomalaiselle nuorelle yhteiskunnallisesta ja maantieteellisestä taustasta riippumatta. Siitä asti peruskoulun keskeisiä arvoja ovat olleet oikeudenmukaisuus, yhteisvastuu, mahdollisuuksien tasa-arvo sekä
solidaarisuus. (Tervasmäki & Tomperi 2018, 165.) Yhdenvertaisuutta edistävästä koulutusjärjestelmästä on muodostunut suomalaisen yhteiskunnan perusta (Tuomi 2020, 10).
Pohjimmillaan koulu on kasvatusta ja huolehtimista haavoittuvassa asemassa olevista yksilöistä, joiden omat toimintamahdollisuudet ovat vielä rajalliset (Tervasmäki & Tomperi 2018, 179). Kasvatus ja koulutus on aina arvosidonnaista. Koulu toimii lakien ja valtakunnallisten opetussuunnitelman perusteiden velvoittamana. Nämä säädökset pohjautuvat aina vallitsevaan yhteiskunnalliseen tilanteeseen, joten koulu heijastaa aikansa arvosisältöjä ja vallitsevia käsityksiä kasvatuksesta. Koulun arvot voidaan kolmeen osa- alueeseen: arvostukset, eettiset ja sosiaaliset ihanteet sekä sivistyksen ideaalit.
(Launonen & Pulkkinen 2004, 14, 16–17).
Monet koulun ja koulutuspolitiikan arvot ovat luonteeltaan arvostuksia.
Arvostukset kohdistuvat aina konkreettisiin sisällöllisiin asioihin tai toimintatapoihin. Esimerkiksi oppiainekohtaisten opetussuunnitelmasisältöjen taustalla ovat vallitsevat arvostukset. Arvostukset muuttuvat yhteiskunnan ja kulttuurin muutoksen mukana. (Launonen & Pulkkinen 2004, 16.) Inkluusio ja digitalisaatio ovat esimerkkejä tälle ajalle tyypillisiistä koulumaailman arvostuksista. Kouluun ja koulutukseen kohdistuu jatkuvasti uusia toiveita ja vaatimuksia, jotka muokkaavat vallitsevaa kasvatuskäsitystä sekä siihen liittyviä arvostuksia. (Tervasmäki & Tomperi 2018, 165)
Eettiset ja sosiaaliset ihanteet ovat vuorovaikutusta, yhteistoimintaa ja ihmissuhteita sääteleviä arvoja. Ne ohjaavat yksilön minuuden kasvua ja asenteiden kehitystä sekä säätelevät yksilön toimintaa sisältä päin. Ihanteita ovat esimerkiksi rehellisyys, suvaitsevaisuus ja ystävällisyys. Eettiset ja sosiaaliset ihanteet eivät muutu yhtä nopeasti kuin edellä mainitut arvostukset, mutta mukautuvat kuitenkin hitaasti yhteiskunnan ja kulttuurin muutoksiin. Nykypäivänä oppilaan hyveinä nähdään esimerkiksi itsenäisyys, aktiivisuus ja kriittisyys. Enää ihanneoppilas ei ole vaatimaton, kuuliainen ja pidättäytyvä. (Launonen &
Pulkkinen 2004, 16–17.) Suomalainen koulutusjärjestelmä on muuttunut yhteiskunnan kehityksen mukana merkittävästi viimeisen 20 vuoden aikana.
Normatiivisen säännöstelykulttuurin tilalle on tullut yksilöä ja sen yksilöllisiä valintoja, mahdollisuuksia ja oikeuksia korostava ohjausjärjestelmä. (Kalalahti &
aktiiviseksi (Kallio 2005, 48). Nykypäivän opetus on oppilaslähtöistä ja yksilölliset tarpeet huomioivaa. Itseohjautuvuuden tukeminen on tärkeää muuttuvassa ja epävarmassa yhteiskunnassa sekä syrjäytymisen ehkäisemisessä.
Kolmas arvolaji koulussa on sivistyksen ideaalit. Inhimilliset perusarvot eli totuus, hyvyys ja kauneus eivät juuri muutu, vaan ne luovat pysyvän suunnan yksilöiden ja kulttuurin pyrkimyksille. Kasvatuksen ja koulutuksen tehtävä on vaalia näitä sukupolvelta toiselle. (Launonen & Pulkkinen 2004, 17–18.) Inhimilliset perusarvot näkyvät opetussuunnitelman perusteissa:
Perusopetuksessa kaiken perusta on yksilön elämän ja ihmisoikeuksien kunnioittaminen. Sen tavoitteena on tukea oppilaan kasvua ihmisyyteen sekä pyrkimystä totuuteen, hyvyyteen ja kauneuteen. Myös eettisyys, oikean ja väärän erottaminen sekä yksilön oikeuksien ja vastuiden pohtiminen on esillä opetussuunnitelman perusteissa. (Opetushallitus 2014, 15, 22, 139, 282.)
Opettaja siirtää arvoja oppilaalle vuorovaikutuksen keinoin, mutta hän voi myös rakentaa kasvu- ja oppimisympäristön, jossa oppilas saa kokonaisvaltaisen arvokokemuksen. Esimerkkinä tällaisesta arvokokemuksesta on luonnon hiljaisuuden kuunteleminen tai taide-elämys. Tällaisten arvokokemusten tuottaminen on olennainen osa opettajan ammattitaitoa. (Launonen & Pulkkinen 2004, 18.) Arvokasvatuksen suurin haaste on sekä kasvattaa tiettyyn kulttuuriseen arvoperinteeseen että myös tukea yksilöiden mahdollisuuksia arvioida sitä kriittisesti. (Kallio 2005, 18–19).
Opetussuunnitelmat pitävät aina sisällään tietyn arvoperustan, jonka noudattamiseen opettajat sitoutetaan. Opettajat kuitenkin toteuttavat työssään myös omia arvojaan. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) arvoperusta on yhteiskuntaeettinen. Sen keskeiset arvo ovat tasa-arvo, demokratia, yhdenvertaisuus, sivistys, kestävä elämäntapa, monikulttuurisuus, yhteisöllisyys sekä vastuullisuus Kaiken perustana on jokaisen yksilön elämän ja ihmisoikeuksien kunnioittaminen. Lisäksi opetussuunnitelmaan on kirjattu, että paikallisesti arvoperustaa täydennetään ja tarkennetaan. (Opetushallitus 2014, 15–16.) Koulut siis myös itse saavat vaikuttaa omiin arvolähtökohtiinsa.
Tasa-arvo on ollut suomalaisen koulutuspolitiikan perusta. Tasa-arvon ihanteella tarkoitetaan tietynlaista kohtelua, jonka jokaisen yksilön tulisi saada.
Lähikouluperiaate on esimerkki tasa-arvoa korostavasta koulutuspoliittisesta linjauksesta. Tasa-arvon käsite on uusliberalismin vahvistumisen myötä saanut
viime aikoina yksilöllisiä oikeuksia ja valintamahdollisia korostavaa luonnetta.
(Kalalahti & Varjo 2012, 40, 51.) Koulussa tapahtunut muutos ryhmäkeskeisyydestä yksilökeskeisyyteen, jonka lähtökohtana on jokaisen oppilaan yksilöllisten oppimisedellytysten ja -tarpeiden huomioiminen.
Sosiaalisen tasa-arvon kilpailijaksi on muodostunut yksilöllinen tasa-arvo.
(Simola 2015a, 23, 38.) Oppivelvollisuuden laajentaminen ja sen tuoma maksuttomuus sekä ohjaus- ja tukipalvelujen tehostaminen kohdistuvat koko ikäluokkaan. Näin ollen kyseessä on koulutuspoliittinen linjaus, jolla pyritään vahvistamaan koulutuksen sosiaalista tasa-arvoa.
Nyky-yhteiskunnassa ihannoidaan ja korostetaan tuloksellisuutta, erinomaisuutta ja tehokkuutta. Kilpailu, suorittaminen, itsensä jatkuva kehittäminen sekä muista erottuminen ovat tie vallitsevassa yhteiskunnassa menestymiseen. Tämä kulttuuriin ja arvoihin kohdistuva siirtymä heijastuu myös koulutuspolitiikkaan. (Simola 2015b, 126.) Simolan (2015) mukaan markkinadiskurssin vahvistumisen myötä, koulutus on ruvennut tuottamaan uudenlaista syrjäytymistä. Koulun tehtävänä on valmistaa oppilaita siirtymään työmarkkinoille ja kiinnittää heitä osaksi yhteiskuntaa. Vallitsevan koulutuspolitiikan ja opetussuunnitelman korostama elinikäinen oppiminen on yksi keino vastata työelämän muuttuviin osaamistarpeisiin ja ehkäistä syrjäytymistä (Tervasmäki & Tomperi 2018, 177).
Viime aikoina suomalainen koulutuspolitiikka on ruvennut korostamaan työmarkkinoita, kilpailukyvyn edistämistä sekä digitalisaatiota. (Tervasmäki &
Tomperi 2018, 175). Tämä muutos näkyy opetussuunnitelma perusteissa.
Työelämätaidot ja yrittäjyys sekä tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen ovat molemmat laaja-alaisen osaamisen kokonaisuuksia opetussuunnitelmassa.
(Opetushallitus 2014, 23). Koulutus pitää sisällään työelämään ja kilpailukykyyn liittyviä arvoja: tehokkuus, erinomaisuus ja tuloksellisuus. Simola (2015) kutsuu tällaiseen arvopohjaan perustuvaa koulutuspoliittista ajattelua erinomaisuuden eetokseksi. Tasa-arvon tavoittelun sijasta siinä keskitytään erinomaisuuden ja tehokkuuden tavoitteluun. Koululle asetetaan yhä suurempia odotuksia ja tavoitteita. Erinomaisuuden eetosta on kritisoitu siitä, että se lisää koulujen, oppilaiden ja opettajien eriarvoistumista. Simolan (2015) mukaan koulutuspolitiikassa tulisi siirtyä erinomaisuuden eetoksesta kohti riittävyyden
“riittävän hyvä koulu”. Riittävyyden eetoksen tavoite on turvata jokaiselle yksilölle perusedellytykset. (Simola 2015 c, 142–146, 150.) Riittävyyden eetoksen vahvistaminen olisi näin ollen nuorten syrjäytymisen ehkäisemistä tukeva toimi.
2.2 Koulun yhteiskunnalliset tehtävät
Koulun tehtäviä voidaan lähestyä kolmesta yhteiskunnallisesta näkökulmasta, jotka ovat taloudellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen. Koulutuksen tehtävät juontavat juurensa aina vallitsevasta yhteiskunnasta ja koulun institutionaalisesta asemasta. Koulun tehtävänä on uusintaa ja ylläpitää yhteiskunnan järjestystä sekä valta- ja työmarkkinarakenteita. Koulu turvaa yhteiskunnan jatkuvuuden sekä yhdistää yksilöt ja erilaiset sosiaaliset ryhmät toisiinsa. (Antikainen, Rinne
& Koski 2013, 128–129, 142; Tervasmäki & Tomperi 2018, 165.) Koulun yhteiskunnalliset perustehtävät ovat jaettu Antikaisen ym. (2013) mukaan neljään tehtäväalueeseen:
1. Kvalifiointi eli tietojen, taitojen ja osaamisen tuottaminen
2. Valikointi eli yhteiskunnallisten asemien hierarkiaan sijoittaminen 3. Integrointi eli yhteiskunnan kiinteyden ylläpitäminen
4. Varastointi eli lähinnä työvoimareservin säilyttäminen
Koulun yhteiskunnalliset tehtävät nivoutuvat yhdeksi yhtenäiseksi kokonaisuudeksi. Koulu toteuttaa näitä yhteiskunnallisia tehtäviään opetussuunnitelman, piilo-opetussuunnitelman ja interventioiden avulla. Koulutus säätelee yksilöiden elämänkulkua kvalifioinnin, valikoinnin, integroinnin ja varastoinnin kautta aiheuttaen sen, että osa yksilöistä menestyy ja osa syrjäytyy.
(Kuula 2000, 14, 40) Antikaisen ym. (2013) mukaan koulun perimmäinen tavoite kääntyy itseään vastaan, sillä koulu myös itse aiheuttaa eriarvoistumista.
Koulutus asettaa erilaisista lähtökohdista olevat oppilaat eriarvoiseen asemaan.
2.2.1 Kvalifiointi
Kvalifiointi eli tietojen, taitojen ja osaamisen tuottaminen sekä inhimillisen pääoman kasvattaminen on koulutuspolitiikan tärkeä tehtävä. Koulutus ohjaa yksilöitä erilaisiin yhteiskunnallisiin asemiin sekä opettaa ja välittää kvalifikaatiota niin lapsille kuin aikuisillekin. Kvalifikaatioilla tarkoitetaan elämässä ja työmarkkinoilla tarvittavia tärkeitä tietoja, taitoja, arvoja, asenteita ja kykyjä.
Peruskoulun tavoite on välittää sellaisia kvalifikaatioita, jotka ovat välttämättömiä jokaiselle yhteiskunnan jäsenelle. Tällaisia perustietoja ja –taitoja ovat esimerkiksi luku-, kirjoitus- ja laskutaito sekä kansalaistaidot. Lisäksi peruskoulun ja erityisesti oppilaanohjauksen tehtävänä on aloittaa oppilaiden kvalifiointi eri koulutus- ja työurille. Toisen ja kolmannen asteen koulutus vastaa spesifimmistä ammattitaitoa ja asiantuntijuutta lisäävistä eri aloihin liittyvien kvalifikaatioiden siirtämisestä. Todistukset ja tutkinnot osoittavat, minkälaisen tieto- ja taitotason yksilö on saavuttanut. Siksi niitä kutsutaankin muodollisiksi kvalifikaatioiksi.
(Antikainen ym. 2013, 128, 130–131.)
Kvalifikaatiot ovat luoteeltaan myös moraalisia, koska ne voivat liittyä hyvien tapojen, normien ja arvojen oppimiseen. Koulutuksen tuottamia tärkeitä kvalifikaatioita ovat muun muassa vuorovaikutustaidot, huolellisuus ja sääntöjen noudattaminen. Valtio ohjaa ja säännöstelee kvalifikaatioiden jakautumista esimerkiksi opiskelumahdollisuuksilla, aloituspaikoilla ja opetussuunnitelmilla.
Tavoitteena on koulutusjärjestelmän avulla saada oppilasvirta jakautumaan eri ammattialoille siten, että väestön kvalifikaatiot vastaavat työmarkkinoiden vaatimuksiin ja osaamisen kysyntään. (Antikainen ym. 2013, 130.)
Yhteiskunta ja sen mukana työn, tiedon ja työmarkkinoiden väliset suhteet ovat viime vuosikymmeninä muuttuneet valtavasti. Tämä on johtanut myös perinteisten koulutuskvalifikaatioiden muuttumiseen. (Antikainen ym. 2013, 134.) Täydennyskoulutus ja elinikäinen oppiminen ovat tärkeitä tapoja vastata työelämän muuttuviin osaamistarpeisiin (Tervasmäki & Tomperi 2018, 177).
Työelämän epävarmuus ja ammattien muuttuminen asettaa haasteet koulutuksen kvalifikaatiotehtävälle ja etenkin oppilaan- ja opinto-ohjaukselle.
Elinikäinen oppiminen ja itsensä kehittäminen on vaatimus nykypäivän työmarkkinoilla. Koulutuksen tehtävä onkin tiedon jakamisen sijaan kehittää
2.2.2 Valikointi
Valikointi on toinen tärkeä koulutuksen tehtävä. Se liittyy kiinteästi yhteiskunnan ja työvoiman uusintamiseen. Koulutus tasapainottaa työvoiman kysyntään ja tarjontaa. Koulutuluksen tehtävä sijoittaa ja kiinnittää yksilöt työmarkkinoiden eri aloille ja laajemmin yhteiskunnan eri kentille. Tavoitteena on, että oppilaat valikoituisivat vähintään vanhempiensa sosiaalisen aseman mukaisiin työtehtäviin. Koulutus siis ylläpitää yhteiskunnassa vallitsevaa sosiaalista jakoa.
Valikointi liittyy vahvasti edellä tarkasteltuun kvalifikaatiotehtävään. Valikoinnissa kuitenkin korostuu enemmän koulutuksen suhde yhteiskunnalliseen työnjakoon sekä yksilön että yhteiskunnan tasolta tarkasteltuna. (Antikainen ym. 2013, 137, 139.)
Koulujärjestelmä sijoittaa ihmisiä taloudellisen, kulttuurisen ja sosiaalisen pääoman mukaan eri kentille. Pääomat periytyvät perheeltä lapselle sosialisaatioprosessin myötä. Vaikka suomalainen koulujärjestelmä pyrkii tarjoamaan jokaiselle lapselle tasavertaiset mahdollisuudet menestyä, niin useimmiten lapset menestyvät koulussa kuitenkin perheen sosiaalisen aseman mukaisesti. Luokittelua tapahtuu läpi koko koulujärjestelmän, sillä koulu arvioi jatkuvasti yksilön tietoja, taitoja ja motivaatiota suhteessa vastaavaan ikäluokkaan. Koulu siis lajittelee yksilöitä kerroksittain eri arvosanojen ja todistuspätevyyksien mukaan. Myös ohjaustoiminnalla säädellään ja valikoidaan oppilasvirtoja. (Antikainen ym. 2013, 138,139.) Oppilasarvioinnissa oppilaita lajitellaan paremmin menestyviin ja huonommin menestyviin. Tämän myötä osa oppilaista tippuu koulun vaatimuksista ja syrjäytyy. Koska perheen tausta ennustaa koulussa menestymistä, on syrjäytymisen näkökulmasta kaikista suurimmassa vaarassa alemmista sosiaaliryhmistä tulevat lapset. (Kuula 2000, 14–15.)
Jälkimodernin yhteiskunnan työmarkkinoilla tarvitaan joustavuutta, epävarmuuden sietokykyä sekä halukkuutta kehittää ja kouluttaa itseään jatkuvasti. Tämä aiheuttaa haasteita koulun valikointi tehtävälle, sillä korkeakaan koulutus ei enää takaa hyvää ja pitkää uraputkea (Antikainen ym. 2013, 141).
Vastuu työelämässä pärjäämisestä ja yhteiskuntaan kiinnittymisestä siirtyy entistä vahvemmin yksilölle itselleen.
2.2.3 Integraatio
Koulutuksen kolmas tärkeä tehtävä on sosialisoida yksilöt osaksi yhteiskuntaa, siirtää kulttuuriperintöä sukupolvelta toiselle sekä näin ollen turvata yhteiskunnan jatkuvuus. Jokaisen sukupolven on omaksuttava tietyt kulttuuriset traditiot, jotta yhteiskunta toimisi edelleen. Koulun tehtävä on välittää lapsille ja nuorille nämä välttämättömät tiedot ja taidot sosialisaation muodossa. Lisäksi koulu muovaa oppilaan arvomaailmaa sekä luo motivaatiota. Integraation perimmäinen tavoite on lisätä yhteisöllisyyttä, yhteiskunnan eheyttä sekä saada aikaan tiivis, yhtenäinen kansakunta. (Antikainen ym. 2013, 142–143.)
Koulu toimii aina vallitsevan yhteiskuntajärjestelmän edellyttämillä tavoilla.
Se opettaa lapsille yhteiskunnassa vallitsevia arvoja, normeja, ihanteita ja toimintatapoja (Tervasmäki & Tomperi 2018, 165). Koulu muodostaa oppilailleen aina tietynlaisen maailmankuvan ja yhteiskuntakuvan. Koulu yhdistää väestön eri kerroksia sekä yhteensovittaa niiden ristiriitoja. Tämä näkyy esimerkiksi yhtenäisen kielen käyttämisenä paikallisten murteiden sijaan. Kulttuurisen ja kielellisen yhtenäistämisen lisäksi koulu pyrkii yhtenäistämään ihmisten elämäntapoja ja käyttäytymistä. Integraatiotehtävän ydin on yhtenäistäminen ja ristiriitojen häivyttäminen. Tämä tehtävä edellyttää, että ihmiset kokevat koululaitoksen puolueettomaksi instituutioksi. (Antikainen ym. 2013, 142–145.)
2.2.4 Varastointi
Varastointi on yksi koulun perustehtävistä, mitä ei aina ole erotettu kvalifioinnin, valikoinnin ja integroinnin rinnalle omaksi tehtäväalueekseen. Sillä tarkoitetaan oppilaiden ja opiskelijoiden varastoimista koululaitoksiin. Nuoret ja aikuiset, joilla ei ole töitä, voivat katkaista työttömyyden aloittamalla koulutuksen. Koulutus tarjoaa mielekästä tekemistä sekä parantaa arkirutiineja ja elämänhallintaa.
Tulevaisuudessa tämä varastointitehtävä tulee todennäköisesti korostumaan.
Tehokkuutta ja kilpailukykyä korostavilla työmarkkinoilla tarvitaan itsensä kehittämistä ja elinikäistä oppimista. Koulutus on laajenemassa koko elämänkaarta koskevaksi. Nyky-yhteiskunnalle tyypillisten lyhyempien työjaksojen välissä on luonteva opiskella ja kehittää itseään. Varastoinnin avulla
koulu sitoo joutilaita kansalaisia järjestyksen pariin. (Antikainen ym. 2013, 146–
148.) Nyyssölän (1999) mukaan koulutukseen varastoinnilla voidaan sekä ennaltaehkäistä syrjäytymistä että saada jo syrjäytyneitä yksilöitä takaisin yhteiskunnan keskeisille kentille.
2.3 Oppivelvollisuuden laajentaminen
Vuonna 1921 Suomessa säädettiin oppivelvollisuuslaki, joka teki kaikki 7–13- vuotiaat lapset oppivelvollisiksi. Vuosien varrella lakia on uudistettu ja oppivelvollisuusikää nostettu. Tällä hetkellä perusopetuslaissa säädetään, että
”Suomessa vakinaisesti asuvat lapset ovat oppivelvollisia. Oppivelvollisuus alkaa sinä vuonna, jona lapsi täyttää seitsemän vuotta. Oppivelvollisuus päättyy, kun perusopetuksen oppimäärä on suoritettu tai kun oppivelvollisuuden alkamisesta on kulunut 10 vuotta.” (Perusopetuslaki 1998/628). Elokuussa 2021, tasan sata vuotta Suomen oppivelvollisuuslain säätämisen jälkeen, koulutuspolitiikassa tapahtuu historiallinen muutos, kun laajennettu oppivelvollisuus astuu voimaan.
Uusi oppivelvollisuuslaki linjaa oppivelvollisuusiän korotettavaksi 18 ikävuoteen.
Tavoitteena on, että jokainen oppilas suoritta toiseen asteen tutkinnon peruskoulun jälkeen. Muut hallituksen uudistuksella asettamat tavoitteet ovat koulutus- ja osaamistason nosto kaikilla koulutusasteilla, oppimiserojen kaventaminen, koulutuksellista tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden kasvattaminen sekä lasten ja nuorten hyvinvoinnin lisääminen. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020b.)
Oppivelvollisuuslaki astuu voimaan 1.8.2021, mutta hakeutumisvelvoitetta koskevat säännökset koskevat jo tänä keväänä (2021) peruskoulunsa päättäviä 9. luokkalaisia nuoria. Yhdeksäsluokkalaisen nuoren on siis hakeuduttava peruskoulun päätyttyä toisen asteen opintoihin eli lukioon tai ammatilliseen koulutukseen, nivelvaiheen koulutukseen tai muuhun oppivelvollisuuden piiriin kuuluvaan koulutukseen. Nivelvaiheen koulutuksia ovat kymppiluokka, lukiokoulutukseen valmentava koulutus tai ammatillisiin opintoihin valmistava koulutus. Syksyllä 2022 nämä koulutukset yhdistetään tutkintokoulutukseen valmentavaksi koulutukseksi (TUVA-koulutus). Muut oppivelvollisuuden piirin kuuluvat koulutukset ovat esimerkiksi kansanopisto, vaativaa erityistä tukea
tarvitseville opiskelijoille työhön ja itsenäiseen elämään valmentava TELMA- koulutus sekä saamelaisille Saamelaisalueen koulutuskeskus.
Hakeutumisvelvoite on voimassa niin kauan, kunnes oppivelvollinen vastaanottaa koulutuspaikan. Oppivelvollisuus päättyy, kun opiskelija täyttää 18 vuotta tai suorittaa toisen asteen tutkinnon tätä aiemmin. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020b; Johnson & Kiilakoski 2020, 22–23; Oppivelvollisuuslaki 2020/1214)
Uudistuksen myötä toisen asteen opinnoista tulee maksuttomia laajennetun oppivelvollisuuden piiriin kuuluvalle nuorelle. Maksuttomuus pitää sisällään opetuksen, kouluruokailun, oppikirjat- ja materiaalit, opetuksessa tarvittavat työvälineet, -asut ja –aineet, koulumatkat (vähintään 7 km) sekä ylioppilastutkinnon 5 koetta. Oikeus maksuttomaan opiskeluun kestää sen kalenterivuoden loppuun, kun opiskelija täyttää 20 vuotta. Vuonna 2021 oppivelvollisuuden laajentamisen ja toisen asteen maksuttomuuden kustannuksiin on varattu rahoitusta 22 miljoonaa euroa, ja vuoteen 2024 mennessä taso nousee 129 miljoonaan euroon. Rahoituksen portaittainen nouseminen johtuu siitä, että uudistus astuu voimaan ikäluokka kerrallaan.
(Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020b; Johnson & Kiilakoski 2020, 23.)
Oppivelvollisuuden laajentamisesta on Suomessa tehty vähän tutkimusta, eikä tarkkaa näyttöä oppivelvollisuuden pidentämisen vaikutuksista käytännössä ole olemassa. Myös kansainvälinen tutkimus oppivelvollisuusiän nostamisesta yli 16 ikävuoteen on melko vähäistä. Kansainvälisten tutkimusten perusteella oppivelvollisuusiän korottaminen parantaa koulutukseen osallistumista, nostaa työllisyysastetta ja vähentää sosiaalietuuksien tarvetta. Eri tutkimusten tulokset kuitenkin eroavat merkittävästi toisistaan ja sisältävät hajontaa. (Seuri, Uusitalo
& Virtanen 2018, 3.)
Keväällä 2020 opetus- ja kulttuuriministeriö yhteistyössä Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otuksen kanssa tutkivat peruskoulun oppilaiden ja toisen asteen opiskelijoiden ajatuksia ja mielipiteitä oppivelvollisuuden pidentämisestä. Tutkimustulosten perusteella oppilailla ja opiskelijoilla oli vähän käytännön tietoa oppivelvollisuuden laajentamisesta ja moni kaipasi lisää tietoa uudistuksen tuomista muutoksista. Tulosten perusteella nuoret kaipasivat lisää ohjausta toiseen asteen opintoihin hakeutumisessa. 18 prosenttia vastanneista
työelämään ja oppilaitoksiin tutustumista kaivattiin lisää. (Sarasjärvi & Murto 2020.)
2.3.1 Opinto-ohjauksen kehittämisohjelma
Osana oppivelvollisuuden laajentamista opetus- ja kulttuuriministeriö on käynnistänyt laajan opinto-ohjauksen kehittämisohjelman, jonka tarkoituksena on tukea ja vahvistaa opinto-ohjausta peruskoulussa, lukiokoulutuksessa sekä ammatillisessa koulutuksessa. Opinto-ohjausta tuetaan vuosittain 19 miljoonalla eurolla vuodesta 2021 alkaen. Lisäksi opinto-ohjauksen kehittämistä rahoitetaan 6,3 miljoonalla eurolla tämän ohjelman aikana. Opinto-ohjauksen kehittämisohjelma kestää vuoden 2022 loppuun. Ohjelman myötä perusopetuksessa otetaan käyttöön tehostettu henkilökohtainen oppilaan tarpeisiin sopiva oppilaanohjaus. Tämä on resursoitu vuosittain 10 000: lle tehostettua tukea tarvitsevalle 8. tai 9. luokkalaiselle oppilaalle. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020a; 2020b.)
Perusopetuksen järjestäjällä on ohjaus- ja valvontavastuu oppilaasta perusopetuksen aikana. Velvollisuus ohjata ja valvoa jatkuu siihen saakka, kunnes oppivelvollinen aloittaa opinnot perusopetuksen jälkeisessä koulutuksessa. Tällöin ohjaus- ja valvontavastuu siirtyy uuden koulutuksen järjestäjälle. Mikäli oppivelvollinen ei hakeudu toisen asteen koulutukseen tai ei saa opiskelupaikkaa, ohjaus- ja valvontavastuu siirtyy perusopetuksen järjestäjältä asuinkunnalle. Tällä pyritään varmistamaan, ettei oppilas jää missään vaiheessa ilman ohjausta ja tukea. (Oppivelvollisuuslaki 2020/1214 § 11; Opetus- ja kulttuuriministeriö 2020a; 2020b; Johnson & Kiilakoski 2020, 22)
3 OHJAUS
Tässä luvussa tarkastellaan ohjausta ensin käsitteenä ja pedagogisena prosessina. Sen jälkeen ohjausta jäsennetään kahden teoreettisen lähestymistavan, holistisen ohjausmallin ja sosiodynaamisen ohjausteorian, avulla. Molemmat lähestymistavat korostavat oppilaan yksilöllistä ja kokonaisvaltaista huomioimista. Tämän tarkastelun tavoitteena on tuoda esille oppilaanohjaajien ohjaustyön taustalla olevia teoreettisia lähtökohtia.
3.1 Ohjaus käsitteenä
Ohjaus on viime vuosikymmeninä lisääntynyt merkittävästi ja laajentunut perinteisestä opintojen tai uran ohjaamisesta yleiseksi kokonaisvaltaiseksi elämänsuunnittelun menetelmäksi (Onnismaa 2011, 15). Syynä tähän voidaan nähdä jälkimodernin elämän riskialttius, valintojen paljous, epävarmuus, ennakoimattomuus, katkoksellisuus sekä moderni individualismi. Ohjauksen kohteena voi olla nykyään lähes kaikki elämänalueet kuten esimerkiksi työ, terveys, liikunta, ravitsemus, ulkomuoto, elämäntapa ja sisustaminen. Valintoja ei tehdä enää pelkästään nuoruudessa vaan ura- ja elämänsuunnittelu kulkee läpi elämän. Ohjauksen tärkeä tehtävä on kiinnittää yksilöt osaksi yhteiskuntaa ja auttaa heitä toimimaan omien arvojen mukaisella tavalla. (Vehviläinen 2020, 13, 28).
Ohjaus on käsitteenä hyvin laaja, ja se voidaan määritellä kontekstista riippuen hyvin monella tavalla, usein “ajan, huomion ja kunnioituksen antamiseksi” (esim. Onnismaa 2011, 38). Vehviläinen (2020) määrittelee ohjauksen yhteistoimintana, jossa tuetaan ja kehitetään ohjattavan oppimis-, työ, kasvu- tai ongelmanratkaisuprosesseja. Ohjauksessa on aina tavoitteellista toimintaa ja siinä on kysymys ohjattavan toimijuuden vahvistumisesta.
rakentava kohtaaminen. Ohjauksen ammattilaisia ovat esimerkiksi oppilaan- tai opinto-ohjaajat, ammatinvalinta- tai uraohjaajat, ohjaavat kouluttajat tai työohjaajat. (Vehviläinen 2020, 10, 14, 40.)
Ohjauksella voidaan tukea yksilöä elämään parempaa elämää, saavuttamaan toivottuja tavoitteitaan tai löytämään oman paikkansa koulutuksessa, työelämässä tai muilla elämänalueilla (Onnismaa 2011 15, 49).
Tämä prosessi edellyttää yksilöltä kykyä arvioida nykyistä tilaansa ja lähtökohtia.
Ohjauksen tärkeä tehtävä on siis tukea ohjattavaa sekä tämän hetken todellisuuden että tulevaisuuden jäsentämisessä. (Lerkkanen 2011, 55.)
Peavy (1999) määrittelee ohjauksen yhteiskunnan arvostamana toimintana, joka antaa tarkoituksellisuuden ja täyttymyksen tunteen niin ohjattavalle kuin ohjaajalle itselleen. Ohjaus koostuu yhteiskunnassa yleisesti hyvinä pidetyistä arvoista ja inhimillisistä pyrkimyksistä, ja se rakentuu aina toisen ihmisen, hänen kulttuurinsa ja identiteettinsä kunnioittamiselle. Ohjaus selkiyttää asioita ja auttaa ohjattavaa sosiaalisesti aktiivisempaan elämään. (Peavy 1999, 16–18.)
Ohjausta voidaan tarkastella kolmella toimintatasolla, jotka ovat yksilötaso, yhteisötaso sekä ryhmätaso. Yksilötasolla on kyse ohjaajan ja ohjattavan henkilökohtaisesta kahdenkeskisestä ohjaussuhteesta. Yksilötason ohjaus on yleisimpiä ohjauksen toimintamuotoja. Ryhmätasolla ryhmä esimerkiksi vertaisryhmä tai lukupiiriryhmä toimii ohjaavana toimijana, kun taas yhteisötasolla yhteisö vastaa ohjausprosessista. (Vehviläinen 2020, 12.) Tässä tutkimuksessa keskitytään yksilötason ohjaukseen, sillä oppilaanohjauksessa on pitkälti kyse oppilaanohjaajan ja oppilaan välisestä kahdenkeskeisestä ohjaussuhteesta.
Vaikka ohjaustilanteessa ohjattavan omat tavoitteet ja päämäärät ovat ensisijaisia, niin ohjausta suuntaa usein myös instituution tavoitteet. Esimerkiksi oppilaan- ja opinto-ohjauksessa ensisijainen tavoite on tukea oppilasta löytämään oma väylänsä koulutus- ja urapoluilla, mutta yhtä lailla tärkeä tavoite on huolehtia, ettei näitä koskevat valinnat jäisi kokonaan tekemättä. (Vehviläinen 2020, 13.) Koulun ohjaustoiminnan tavoite on kiinnittää nuoret yhteiskuntaan ja ehkäistä syrjäytymistä. Ohjauksessa pyritään sovittamaan yhteen yksilön omat unelmat ja yhteiskunnan tahto. Ohjauksen onnistumisen haasteena onkin tämän yhteisen sävelen löytäminen (Vehviläinen 2020, 49).
Ohjaajalla tullee olla kyky reflektoida omaa toimintaansa kokemuksiaan ja asettua toisen ihmisen asemaan. Lisäksi hän tarvitsee substanssitietämystä,
prosessiosaamista, hyviä vuorovaikutustaitoja sekä itsetuntemusta (Vehviläinen 2020, 20, 49–50). Ohjaaja tarvitsee myös hyvää tietämystä ja ymmärrystä liittyen lapsiin, nuoriin ja yleensäkin ihmisiin (Juutilainen & Vanhalakka-Ruoho 2011, 232). Ohjaajan työ on eettinen ammatti ja ohjaaja kohtaa jatkuvasti työssään eettisiä dilemmoja. Eettiset kysymykset nousevat esille ohjaustyön suhteissa:
esimerkiksi ohjaajan suhteessa lapseen, kollegoihinsa, työyhteisöön, yhteistyötasoihin, käytettäviin resursseihin sekä yhteiskunnan vaatimuksiin.
Ohjaustyön perusetiikka on jokaista yksilöä arvostava ja kunnioittava. Eettinen osaaminen on yksi tärkeimmistä osaamisalueista ohjaajalle. (Juutilainen &
Vanhalakka-Ruoho 2011, 230.)
3.2 Ohjaus pedagogisena prosessina
Ohjausprosessi on aina oppimisprosessi, jossa ohjattava kasvaa, oppii tai kehittyy jollain elämän osa-alueella. Ohjaustoiminnan ydintä voidaan täten pitää pedagogisena toimintana. Ohjausprosessit ovat aina yksilöllisiä, mutta niille voidaan hahmottaa alku, loppu, kesto, etenemiskulku sekä kehityskaari.
Ohjaustoiminnassa oleellista on yhteistyö ja tavoitteellisuus. Ohjausprosessit ovat yleensä luonteeltaan pitkäkestoisia ja ne kytkeytyvät institutionaalisiin polkuihin tai niiden siirtymävaiheisiin. Tällaisia ovat esimerkiksi opintojen, opinnäytteen, työharjoittelun tai ammatinvalinnan ohjausprosessit. Ohjaus toimii myös koulupolkuun ja työuraan liittyvien eri nivelvaiheiden, siirtymien ja valintatilanteiden tukena. Vaikka monet opintopolkuun ja työuraan liittyvät ohjausprosessit ovat yksilöllisiä ja henkilökohtaisia, niitä jäsennetään aina vuorovaikutuksessa muiden ihmisten ja vallitsevan kulttuurin kanssa. Näin ollen ohjausta tulee tarkastella yhteistyönä ja sosiaalisena toimintana. (Vehviläinen 2020, 10–11).
Hyvän pedagogisen ohjauksen keskeiset elementit ovat kumppanuus, dialogisuus ja läpinäkyvyys. Ohjauksessa ohjaaja ja ohjattava ovat sidoksissa toisiinsa ja heidän välillensä rakentuu kumppanuussuhde. Kumppanuudella ei kuitenkaan tarkoiteta osapuolten symmetristä osaamista, tietämystä ja valtaa.
Institutionaalisessa ohjaustilanteessa esimerkiksi oppilaanohjauksessa
ja osaamista kuin ohjattavalla. Ohjaussuhde on lisäksi pedagoginen, sillä ohjaaja vaikuttaa ohjattavan oppimis- tai kasvuprosessiin. (Vehviläinen 2020, 15, 20, 48.) Kumppanuussuhteessa olennaista on avoin ja kunnioittava kohtaaminen.
Ohjaajaa kutsutaan usein rinnalla kulkijaksi, mikä ilmentää ohjaustyön luonnetta yhteistyösuhteena, jossa yhdistyy niin ohjaajan kuin ohjattavan asiantuntijuus.
(Juutilainen & Vanhalakka-Ruoho 2011, 321.) Kumppanuussuhteessa niin ohjaajalla kuin ohjattavalla on oikeus ja velvollisuus ilmaista omat tavoitteet ja näkemykset (Vehviläinen 2020, 20).
Ohjaus on vuorovaikutusta, joka perustuu ohjaajan ja ohjattavan väliseen dialogiin. Ohjauksen dialogisuus korostaa sitä, että sekä ohjaaja että ohjattava antaa oman panoksensa ohjauskeskusteluun. Dialogissa molemmat osapuolet sitoutuvat ilmaisemaan omia näkemyksiään ja tutkimaan niitä rakentavasti.
Täydellinen tasa-arvo ja yhteisymmärrys vuorovaikutuksessa ei ole mahdollista, mutta sitä kohti on tärkeä pyrkiä, sillä edistää ohjauksen päämäärää. Toimiva dialogi mahdollistaa sen, että ohjattavan rooli vahvistuu ja hän pystyy kannattelemaan ohjausprosessia entistä enemmän itse. (Vehviläinen 2020, 20.) Kolmas ohjauksen keskeinen elementti on läpinäkyvyys. Ohjauksen läpinäkyvyydellä tarkoitetaan sitä, että tehdään näkyväksi ohjausprosessin luonne, vaiheet ja eteneminen. Olennaista on, että ohjaaja ja ohjattava avoimessa vuorovaikutuksessa sopivat yhteiset säännöt, tavoitteet, toimintatavat sekä työnjaon. Ohjauksen läpinäkyvyys tukee ohjattavan aktivoitumista oman toimintansa ohjaamiseen, mikä edesauttaa ohjausprosessin onnistumista.
(Vehviläinen 2020, 20.)
3.3 Oppilaanohjaus perusopetuksessa
Ohjaustoiminta on kiinteä osa perusopetusta ja koulun toimintaa. Jokaisella oppilaalla ja opiskelijalla on tasa-arvoinen mahdollisuus saada ohjausta. Koulun ohjauspalvelut rakentavat pohjan elinikäiselle oppimiselle. (Välijärvi 2018, 24.) Vallitsevan koulutuspolitiikan keskeinen tavoite on sujuvoittaa nuorten opintopolkuja, tehostaa tutkintojen suorittamista ja tehdä työelämään siirtymisestä mahdollisimman nopeaa. Tähän tavoitteeseen pyritään
laadukkaalla koko opintopolun kattavalla ohjaustoiminnalla. Tässä tutkimuksessa keskitytään perusopetuksessa tapahtuvaan ohjaukseen eli oppilaanohjaukseen, joka toimii lainsäädännön ja valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteiden ohjaamana. Toimiva ohjausjärjestelmä on koulun pedagogisen toiminnan tärkeimpiä kulmakiviä.
Oppilaanohjauksella tarkoitetaan peruskoululaisille eli 1.–9.-luokkalaisille suunnattua ohjausta. Toisella ja kolmannella asteella puhutaan opinto- ohjauksesta. Ohjaustoiminnan muodostama jatkumo yltää aina perusopetuksen alusta jatko-opintoihin ja työelämään asti. Ala-asteella oppilaanohjauksesta vastaa luokan oma opettaja yhteistyössä muiden opettajien kanssa. Yläasteella päävastuu oppilaanohjauksesta siirtyy oppilaanohjaajille ja oppilaanohjauksesta tulee lukujärjestykseen kokonaan uusi oppiaine. Valtioneuvoston määrittelemän perusopetuksen tuntijako asetuksen (793/2018) mukaan oppilaanohjausta on yhteensä kaksi vuosiviikkotuntia vuosiluokilla 7–9.
Suurin osa Suomessa tapahtuvasta ohjaustyöstä on oppilaan- ja opinto- ohjausta, joka sai alkunsa peruskoulu-uudistuksen myötä 1970-luvulla. Eri asteilla tapahtuvassa ohjauksessa on erilaisia tavoitteita. Perusasteella oppilaita ohjataan opiskelutaidoissa, itsetuntemuksessa, jatko-opintovaihtoehdoissa, ammattivaihtoehdoissa ja työelämään sijoittumisessa. Myös työelämään tutustumisjaksot ovat osa ohjaustoimintaa. (Onnismaa 2011, 16.) Oppilaanohjauksen tärkein tavoite on oppilaan persoonallisen, sosiaalisen, ammatillisen ja eettisen kehityksen tukeminen (Juutilainen & Vanhalakka-Ruoho 2011, 228).
Oppilaan ohjaus toimii lakien, asetusten ja valtioneuvoston tekemien tuntijakopäätösten ohjaamana. Kouluissa ja oppilaitoksissa tapahtuvaa oppilaan- ja opinto-ohjausta ohjaavat ja velvoittavat valtakunnalliset opetussuunnitelmien perusteet ja oppilaitosten omat opetussuunnitelmat. Missään muussa valtiossa koulussa ja oppilaitoksissa tapahtuvaa ohjaustoimintaa ei ole määritelty näin tarkasti ja kattavasti. (Pirttiniemi 2011, 25.) Opetussuunnitelman perusteet määrittävät sen, minkälaista ohjaustoiminnan tulee olla sekä minkälaisia tietoja, taitoja ja asenteita sen on tarkoituksena välittää oppilaille (Varjo, Kalalahti &
Silvonen 2020, 16). Virallisten asiakirjojen lisäksi kouluissa tai oppilaitoksissa tapahtuvaa ohjaustoimintaa ohjaa myös aina koulun tai oppilaitoksen
toimintakulttuuri eli esimerkiksi normit, perinteet, arvostukset ja tottumukset (Väyrynen 2011, 117).
Opinto-ohjauksen tehtävät voidaan jakaa kolmeen ulottuvuuteen:
yksilöpsykologiset tehtävät, yhteiskunnalliset tehtävät sekä koulutuspoliittiset tehtävät. Opinto-ohjauksen yksilöpsykologinen tehtävä on tukea oppilaan kasvua ja kehitystä sekä kehittää ja vahvistaa oppilaan opiskeluvalmiuksia, koulutyöskentelytaitoja sekä elämänsuunnittelutaitoja. Yhteiskunnallinen tehtävä on lisätä oppilaiden hyvinvointia, ehkäistä syrjäytymistä, lisätä koulutyöskentelyn tuloksellisuutta sekä edistää tasa-arvoa. Opinto-ohjauksen koulutuspoliittisena tavoitteena on tukea oppilaita opintopolun eri nivelvaiheessa ja näin ollen huolehtia suomalaisen koulujärjestelmän toimimisesta. (Väyrynen 2011, 118–
119.) Eri koulutusasteista koostuva järjestelmä vaatii toimiakseen laadukasta nivelvaiheet ylittävää ohjaustoimintaa.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan oppilaanohjauksen tehtävä on vahvistaa oppilaan koulutyön onnistumista, opintojen sujuvuutta ja koulutuksen tuloksellisuutta. Oppilaanohjauksessa edistetään oppilaan kasvua ja kehitystä, opiskeluvalmiuksia sekä vuorovaikutustaitoja. Oppilaanohjauksen tarkoituksena on tukea oppilasta arkielämään, opiskeluihin ja tulevaisuuteen liittyvissä päätöksentekoprosesseissa ja valintatilanteissa. (Opetushallitus 2014, 150,277,442.) Peruskoulun oppilaanohjaajan tehtävä on huolehtia siitä, että oppilaalle kertyy peruskoulun aikana tarpeeksi ura- ja koulutusvalinnoissa tarvittavaa itsetuntemusta sekä tietotaitoa (Niemi 2018, 105).
Oppilaanohjauksen laajempi tarkoitus on yhdistää koulua yhteiskuntaan ja yhteensovittaa osaamiseen kohdistuva kysyntä ja tarjonta tulevaisuuden työelämässä. Kaikilla vuosiluokilla oppilaanohjauksen tavoitteina on ehkäistä nuorten syrjäytymistä koulutuksesta ja työelämästä sekä lisätä oikeudenmukaisuutta, yhdenvertaisuutta, osallisuutta ja tasa-arvoa.
(Opetushallitus 2014, 150,277,442.) Opinto-ohjauksen painotukset on 1990- luvun alusta alkaen siirtynyt koko ajan entistä vahvemmin yhteiskunnan ja työelämän rakenteellisista asioista kohti oppilaan henkilökohtaisia valmiuksia.
Ohjaustoiminnan tehtävänä on vahvistaa oppilaan tiedonhankinta-, vastuunotto- ja päätöksentekotaitoja. (Varjo, Kalalahti & Silvonen 2020, 17.)
Oppilaanohjaajat ohjaavat ja tukevat oppilaita opiskelussa, jatko-opintoihin hakeutumisessa sekä työelämään sijoittumisessa. Olennaista on kannustaa ja rohkaista oppilasta löytämään omat vahvuudet ja kiinnostuksenkohteet.
Oppilaanohjaaja tarvitsee työssään hyvää psykologista, sosiaalista, kulttuurista ja yhteiskunnallista ymmärrystä (Juutilainen & Vanhalakka-Ruoho 2011, 229).
Erilaisia ohjausmuotoja ovat luokkamuotoinen ohjaus, pienryhmäohjaus sekä yksilöllinen ohjaus. Myös koulun sisäisten ja ulkopuolisten vierailujen järjestäminen ja työelämään tutustuttaminen kuuluvat opinto-ohjaajan perustehtäviin. Oppilaanohjauksessa moniammatillinen yhteistyö on tärkeää.
Oppilaanohjaavat tekevät tiivistä yhteistyötä opettajien, oppilashuollon, koulutuksen järjestäjien sekä oppilaiden huoltajien kanssa. Moniammatillinen yhteistyö korostuu erityisesti nivelvaiheissa. (Opetushallitus 2014, 442, 444.)
Nykyinen ja ennen kaikkea tuleva työelämä on epävarmaa, jatkuvasti muuttuvaa ja vaikeasti ennustettavaa. Pärjätäkseen epävarmassa työelämässä oppilas tarvitsee hyvää itsetuntemusta, jatkuvaa oppimista, epävarmuuden sietokykyä, itseohjautuvuutta sekä joustavuutta. (Siippainen 2018, 113.) Peruskoulun ohjaustoiminnan haasteena on löytää oikeat tavat, joilla valmistaa oppilaita jatko-opintoihin, työelämään ja itsenäiseen elämään.
3.4 Ohjaus sosiodynaamisesta näkökulmasta
Ohjaustyötä voidaan tarkastella useiden eri ohjausteorioiden avulla. Valitsin tämän tutkimuksen ohjausta jäsentäväksi teoriaksi R. Vance Peavyn (1997, 1999
& 2006) kehittämän sosiodynaamisen ohjauksen teorian, joka kytkeytyy osaksi konstruktivistisen ohjauksen perinnettä. Kasurisen ja Merimaan (2005, 44) mukaan sosiodynaaminen ohjauskäsitys toimii oppilaanohjauksen opetussuunnitelman perusteiden teoreettisena lähtökohtana. Sosiodynaamisen ohjauksen käsite pitää sisällään kaksi kreikankielistä sanaa: ”sosio” (sosiaalinen, toveri, yhdessä) ja ”dynamiko” (jatkuvan muutoksen/liikkeen luonnehtima) (Peavy 1999, 9–11). Nimensä mukaisesti sosiodynaaminen ohjaus korostaa ihmisen kokemuksen sosiaalista puolta ja sen kehittymistä (Hamilton, Reilly & Peavy 1999, 171).
Opetushallituksen (2015, 5) laatimien hyvän ohjauksen kriteerien mukaan ohjaustoiminnassa jokaista oppilasta ja opiskelijaa kunnioitetaan yksilönä, ja ohjaustoiminnassa keskeistä on oppijan omat tarpeet ja lähtökohdat. Oppilas ja opiskelija on ohjauksessa aktiivinen toimija, joka ohjauksen tukemana aktiivisesti kehittää tulevaisuudessa tarvittavia taitojaan, suunnittelee koulutus- ja uravalintojaan sekä tekee itsenäisiä päätöksiä oman tulevaisuutensa suhteen.
Ohjaus on oppilaslähtöistä toimintaa. (Opetushallitus 2015, 5.) Sosiodynaaminen ohjausteoria sopii oppilaanohjauksen teoreettisen jäsentämiseen, koska sosiodynaamisessa ohjausteoriassa ohjauksen keskiössä on aina ohjattava, hänen yksilölliset tarpeensa ja kulttuurinsa (Peavy 1999, Peavy 2006).
Keskeinen sosiodynaamisen näkökulman perusajatus on, että jokainen ohjattava on luova ja aktiivinen yksilö, jolla on kykyä etsiä ja löytää ratkaisuja oman elämänsä ongelmiin. Ohjausprosessin tavoite on auttaa ohjattavaa passiivisuuden ja avuttomuuden sijaan näkemään itsensä luottavaisena, aktiivisena ja sitkeänä selviytyjänä. (Peavy 2006, 26, 54.) Jälkiteollisessa epävarmassa ja jatkuvasti muuttuvassa yhteiskunnassa ihmisen tulee olla aktiivinen toimija ja rakentaa elämäänsä. Yhteiskunnassa pärjääminen edellyttää itsensä jatkuvaa kehittämistä. Ennen opiskeluvaihe ja työura oli merkittävästi selväpiirteisempi kuin nykyään. Nyky-yhteiskunnan epävarmuus, ennustamattomuus ja valintojen paljous edellyttää vahvempaa ohjaustoimintaa.
(Peavy 2001, 15, 17.) Peavy kehitti sosiodynaamisen ohjauksen teorian, jonka avulla ohjauksen ammattilaiset voivat tukea ohjattaviaan, jotka kamppailevat yhteiskunnan muutosten ja paineen keskellä.
Sosiodynaaminen ohjauskäsitys on konstruktivistinen, kokonaisvaltainen elämänsuunnittelun menetelmä, joka sopii käytettäväksi niin nuorten kuin aikuistenkin ohjaamisessa (Peavy 1999; Peavy 2006). Sosiodynaamisessa ohjauksessa kaiken keskiössä on ohjattavan auttaminen elämässään eteenpäin.
Ohjauksessa keskitytään siihen, mitä voidaan oppia, saavuttaa, toteuttaa ja konstruoida – ei siihen mikä on vialla, ongelmallista tai puutteellista. (Peavy 2006, 27). Sosiodynaamisen ohjauksen pohjautuminen konstruktivistiseen viitekehykseen, tarkoittaa Peavyn (1999, 42, 47) mukaan sitä, että maailma on sosiaalisesti konstruoitu ja on olemassa monia todellisuuksia, joissa ihminen yhtä aikaa elää. Kieli toimii välineenä henkilökohtaisten ja sosiaalisten todellisuuksien konstruoimiseen. Konstruktivistinen ajattelu on pohdiskelevaa Se ei pyri
antamaan vastauksia tai todistamaan kiistämättömiä faktoja. Konstruktivistinen ajattelu on avoin uusille ideoille ja muutoksille sekä uuden luomiselle. (Peavy 1999, 42, 30, 47.) Konstruktivistisen ohjauksen ydinajatus on, että elämä rakentuu elettäessä ja yksilöllä on mahdollisuus valita monenlaisista poluista, mitä lähteä kulkemaan (Peavy 1999, 159). Perusopetuksen viimeisellä luokalla olevalla oppilaalla on merkittävä päätös tehtävänä siitä, minkälaista polkua haluaa lähteä kulkemaan. Oppilaanohjauksen tehtävä on auttaa oppilasta konstruoimaan tietoa ja löytämään ratkaisuja muuttuvissa elämäntilanteissa.
Opinto-ohjaajien tekemä ohjaustyö perustuu pitkälti konstruktivistiselle ohjauskäsitykselle (Numminen, Jankko, Lyra-Katz, Nyholm, Siniharju & Svedlin 2002, 223).
Sosiodynaamisen ohjauksen tarkoitus on avartaa ohjattavan näköalaa, tukea vahvuuksien, mahdollisuuksien ja saavutusten tunnistamista sekä päätöksentekoa, vahvistaa voimavaroja sekä lisätä ohjattavan vapautta.
Sosiodynaamisen ohjauksen avulla pyritään edistämään ohjattavan itseohjautuvuutta, oman elämän hallintaa ja minäkuvan uudistamista. (Peavy 2006, 20,25–26). Hyvä ohjaus tuo ohjattavan elämään toivoa, rohkaisua ja välittämistä. (Peavy 1999, 17).
Peavyn (1999; 2006) mukaan sosiodynaaminen ohjaus tapahtuu aina ohjaajan ja ohjattavan välisessä dialogissa. Ohjaussuhde muodostuu vuorovaikutuksessa eli se on yhteistyössä aikaansaatu. Parhaimmillaan ohjaajan ja ohjattavan välille syntyy syvä yhteistyösuhde, jossa on läsnä inhimillisyys, arvostus ja kunnioitus. Ohjaajan asettuminen auktoriteettiasemaan suhteessa ohjattavaan ei ole osa sosiodynaamista filosofiaa. Ohjaajan auktoriteetin pitäisi rakentua tiedosta, ei asemasta. Sekä ohjaaja että ohjattava ovat ohjaustilanteessa asiantuntijoita, kuitenkin niin, että molemmilla on oma asiantuntijuuden alueensa. (Peavy 1999, 74; Peavy 2006, 33,35,55.) Ohjaajan on tärkeä ymmärtää ohjattavan sosiaalinen asema, kulttuurinen tausta ja yksilölliset lähtökohdat sekä asettua hänen asemaansa. Ohjattavan erilainen status tai tausta ei saa olla syy ohjaajan vallankäytön kohteeksi joutumiseen.
Ohjauskeskustelussa tutkitaan yhdessä ohjattavan elämänkenttää, joka muodostuu ohjattavan menneisyydestä, nykyisyydestä ja tulevaisuudesta.
(Peavy 1999, 150–151.)
Peavyn (2006) mukaan ohjaajan tärkeä tehtävä on auttaa ohjattavaa kehittämään ideoita ja tapoja elää hyvää elämää sekä ratkomaan arkielämän ongelmia. Auttamisen filosofia on keskeinen teema sosiodynaamisessa ohjausteoriassa ja yksi merkittävä asia, joka erottaa sen muista perinteisistä ohjausmuodoista. (Peavy 2006, 31–32, 34.). Aito kohtaaminen voi olla erittäin voimaannuttava kokemus esimerkiksi nuorelle, joka joutuu arkielämässään kamppailemaan sellaisten haasteiden kanssa, joihin ei itse löydä ratkaisua.
Sosiodynaaminen ohjaus voi parhaimmillaan tarjoaa ohjattavalle väliaikaisen turvapaikan ja suunnattoman voimanlähteen (Peavy 2006, 38).
Ohjaajan tehtävä ei ole tehdä diagnooseja ja muokata ohjattavan persoonassa olevia puutteita (Peavy 2006, 55). Sosiodynaamisessa ohjauksessa tärkeää on spontaanius ja kekseliäisyys. Ohjaustilanteet eivät muodostu etukäteen määritellyistä vaiheista, vaan ovat aina tilannekohtaisia.
Ohjausprosessin eteneminen on sidottu ohjaajan ja ohjattavan vuorovaikutukseen ja yhteistoimintaan. Parhaimmillaan ohjauksessa yhdistyy ohjaajan ja ohjattava voimavarat siten, että he onnistuvat yhdessä neuvotellen konstruoimaan toimivia, ohjattavan kannalta mielekkäitä ratkaisuja. (Peavy 2006, 62–64)
Sosiodynaamisessa ohjausteoriassa paljon käytetty käsite, elämänsuunnittelu, on luonteeltaan holistinen. Elämänsuunnittelun taustalla on oletus siitä, että ohjattava tuo ohjaustilanteeseen mukanaan aina koko elämänsä.
Sosiodynaaminen ohjaus nähdään yleisenä, kattavana toimintana, jossa ohjattavaa tuetaan löytämään omat voimavaransa ja hyödyntämään niitä. (Peavy 1999, 21.) Ohjauksessa voi hyödyntää erilaisia välineitä, kuten oppimistehtäviä, elämänkentän yhteistä tarkastelua, dialogista viestintää tai minäkuvan vahvistamista, joilla lisätään ohjattavan valinnan vapautta ja vahvistetaan kykyjä (Peavy 2006, 40).
3.5 Holistinen ohjausmalli
Perusopetuksen oppilaanohjauksen opetussuunnitelman perusteiden teoreettisena lähtökohtana on holistinen ohjausmalli (Kasurinen & Merimaa 2005, 44). Van Esbroeckin ja Wattsin (1998) holistisessa ohjausmallissa (KUVIO 1) ohjaus ymmärretään oppilaan kokonaisvaltaisena ohjaamisena. Oppilas tarvitsee ohjausta koko opintopolkunsa ajan ja kaikissa sen siirtymävaiheissa.
Ohjaustoiminta muodostaa jatkumon perusopetuksen alusta aina jatko-opintoihin ja työelämään (Opetushallitus 2014).
Sosiodynaamisen ohjauksen tavoin holistisessa kokonaisvaltaisessa ohjausmallissa kaiken keskiössä on opiskelija ja hänen henkilökohtaiset ohjaustarpeensa (Van Esbroeck 2002, 58; Lairio & Penttinen 2005, 24).
Ohjauksen perustehtävät jaetaan kolmeen osa-alueeseen, jotka ovat oppilaan kasvun ja kehityksen tukeminen, opiskelun ohjaus sekä uravalinnan ohjaus.
(Kasurinen & Merimaa 2005, 44). Holistisuus tarkoittaa sitä, että ohjattava saa kokonaisvaltaista ohjausta kaikilla näillä osa-alueilla. Ohjaustoiminta muodostaa koko koulupolun mittaisen, työelämään siirtymisen yltävän jatkumon (Lairio &
Penttinen 2005, 23–24). Holistisessa ohjausmallissa ohjaustoiminta on moniammatillista yhteistyötä niin oppilaitoksen sisäisten kuin ulkopuolisten asiantuntijoiden kanssa. Tämä jaettu vastuu mahdollistaa oppilaan tukemisen kaikissa opintopolun vaiheissa ja kaikilla ohjauksen perustehtävien osa-alueilla.
(Lairio & Penttinen 2005, 25; Kasurinen & Merimaa 2005, 44.)
Holistinen ohjausmalli vaatii toimiakseen uudenlaisen ohjauskulttuurin luomisen oppilaitokseen. Ideana on, että koko opetushenkilökunta osallistuisi oppilaan ohjaamiseen. Ohjauksessa tärkeää on huomioida kaikki ohjaukselliset tarpeet ja jakaa ne moniammatillisesti eri asiantuntijoiden kesken. Tärkeää on toimiva työnjako ja keskinäinen yhteistyö eri toimijoiden välillä. (Lairio & Penttinen 2005, 25.) Tämä vaatii koko koulun henkilöstöltä uudenlaista professionaalisuutta ja toimintakulttuuria. Myös vanhemmat nähdään tärkeintä yhteistyökumppaneina (Lairio & Puukari 1999, 30). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) korostetaan oppilaanohjauksen moniammatillisuutta ja yhteistyötä: ohjaus toteutetaan yhdessä opinto-ohjaajien, opettajien, huoltajien, työelämän tahojen ja muiden monialaisten verkostojen kanssa (Opetushallitus 2004, 150, 227, 442).
KUVIO 1. Holistinen ohjausmalli van Esbroeckin ja Wattsin (1998) mukaan.
Holistisen ohjausmalli toimii ohjauksen teoreettisena jäsentäjänä muuttuvassa ja epävarmassa yhteiskunnassa. Holistisessa ohjausmallissa ohjausta ja ohjauksen antajia tarkastellaan kolmella eri tasolla. Ohjausasiantuntijuus on porrastettu, koska ohjattavilla on erilaisia ohjaustarpeita. Eri tasojen tiivis yhteistyö mahdollistaa kokonaisvaltaisen ja oppilaan yksilöllisiin tarpeisiinsa kohdennetun ohjauksen. Peruskoulukontekstissa ensimmäisellä tasolla ohjausta antavat esimerkiksi luokanopettajat, koulunkäynninohjaajat ja avustat. Tämä ohjaustaso on kohdennettu tasapuolisesti kaikille opiskelijoille. Ensimmäisen tason toimijat eivät yleensä ole ohjauksen ammattilaisia. Heidän tärkeä tehtävänsä on havainnoida ja tunnistaa oppilaiden ohjaustarpeita sekä ohjata lisätukea tarvitsevat oppilaat sopivien ohjauksen ammattilaisten luokse. (Van Esbroeck 2002; Lairio & Puukari 1999, 29–30).
