Biologian ja maantiedon opettajien käsitykset luontosuhteesta sekä sen huomioimisesta osana opetusta

Biologian ja maantiedon opettajien käsitykset luontosuhteesta sekä sen huomioimisesta

osana opetusta

Noora Härkönen 250809 Itä-Suomen yliopisto Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta Historia- ja maantieteiden laitos Maantieteen Pro gradu -tutkielma

Helmikuu 2017

1

Itä-Suomen yliopisto Tutkimustiedote

Tämä Pro gradu-tutkielma tarkastelee opettajien käsityksiä luontosuhde-käsitteestä osana opetusta.

Tutkimuksen tarkoitus on selvittää opettajien luontosuhde määritelmiä, sekä opettajien henkilökohtaisten luontosuhteiden merkitystä osana opetusta. Lisäksi tutkimuksessa perehdytään siihen, miten opettajat pyrkivät edistämään oppilaiden suhdetta luontoon. Kiinnostus aiheeseen heräsi omien kokemusten ja havaintojen kautta. Lisäksi uusin opetussuunnitelma sai minut pohtimaan ja tutkimaan aihetta tarkemmin.

Teoreettisena pohjana tutkimuksessa on luontosuhteen määrittely, kokemuksellisuus, opetussuunnitelma sekä maantiedon ja biologian opetuksen luonteet. Lisäksi tarkastelen aluksi yksilön luontosuhteen kehittymistä ja ympäristökasvatusta luontosuhteen näkökulmasta.

Tutkimuksen aineisto on kerätty sähköisen kyselyn avulla ja analyysimenetelmänä käytettiin sisällönanalyysia. Kyselyyn vastasi 18 opettajaa. Kyselyyn osallistuneet opettajat ovat biologian ja maantiedon aineenopettajia yläkouluissa.

Tulokset osoittavat, että hieman yli puolet opettajista määrittelee luontosuhteen olevan ihmisen henkilökohtainen suhde luontoon. Lisäksi opettajat liittävät luontosuhteeseen kokemukset ja tunteet luontoa kohtaan. Opettajat yhdistävät luontosuhteeseen myös hyvinvoinnin, havainnoinnin, myönteiset luontokokemukset, tunteet ja arvot. Kaikilla kyselyyn osallistuneilla opettajilla on luontoharrastuksia, jotka myös ilmenevät oppitunneilla jossain määrin. Opettajien tavat ilmentää omaa luontosuhdetta opetuksessa kuitenkin vaihtelevat. Tuloksista voi kuitenkin päätellä, että useimmiten opettaja ilmentää omaa luontosuhdetta omien kokemusten ja havaintojen kautta.

Enemmistö eli noin 67% vastaajista kertoi, että opetuksen tulee pyrkiä vahvistamaan oppilaiden luontosuhdetta. Maasto-opetusta opettajat pitävät merkittävänä luontosuhteen edistäjänä, mutta suurimmalle osalle se ei ole erityisen mielekäs toimintatapa. Tutkimuksen perusteella voi todeta, että opettajat pitävät oppilaiden luontosuhdetta tärkeänä asiana. Merkittävänä opettajat pitävät myös sitä, että oppilaat oppivat arvostamaan luontoa.

Tekijä: Noora Härkönen Opiskelijanumero: 250809

Tutkimuksen nimi: Biologian ja maantiedon opettajien käsitykset luontosuhteesta sekä sen huomioimisesta osana opetusta

Tiedekunta / oppiaine: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta / maantiede Sivumäärä: 58 sivua

Aika: Helmikuu 2017

Työn laatu: Pro gradu -tutkielma

Avainsanat: Luontosuhde, opettajuus, kokemuksellisuus, ympäristökasvatus

2

Sisällys

1. Johdanto 3

1.1 Tutkimuksen tavoitteet 3

1.2 Tutkimuskysymykset 4

2. Luontosuhteen määrittely 5

2.1 Luontosuhteen moniulotteisuus 5

2.2 Yksilön luontosuhteen kehittyminen 8

2.3 Kokemuksellinen oppiminen 11

2.3 Elämismaailma osana luontosuhteen muodostumista 13

3. Luontosuhde opetuksessa 15

3.1 Luontosuhde osana ympäristökasvatusta 15

3.2 Luontosuhde ja ympäristökasvatus opetussuunnitelmassa 17

3.3 Opettaja ympäristökasvattajana 19

3.4 Biologian ja maantiedon opetuksen luonteet 23

4. Aineisto ja menetelmät 25

4.1 Laadullinen tutkimus prosessina 25

4.2 Kysely aineistonhankintamenetelmänä 26

4.3 Puolistrukturoidun kyselyn toteutus 27

4.4 Sisällönanalyysi analyysimenetelmänä 28

4.5 Tutkimuksen aineiston analyysi 29

5. Tulokset 32

5.1 Luontosuhteen määrittäminen 32

5.2 Opettajan oma luontosuhde osana opetusta 34

5.3 Oppilaiden luontosuhteen vahvistaminen 37

6. Tulosten pohdintaa ja päätelmiä 41

6.1 Johtopäätökset 41

6.2 Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu 46

6.3 Loppusanat ja jatkotutkimusmahdollisuudet 47

Lähteet Liitteet

3

1 JOHDANTO

1.1 Tutkimuksen tavoitteet

Tämän tutkimuksen tarkoitus on saada selville, että miten biologian ja maantiedon aineenopettajat huomioivat oman luontosuhteen osana opetusta. Lisäksi tarkastelen, että millaisin menetelmin opettajat pyrkivät edistämään lasten ja nuorten luontosuhdetta. Aihe on merkittävä, sillä opetussuunnitelmassa (2014) kerrotaan, että perusopetuksen tavoite on kasvattaa ympäristötietoisia kansalaisia. Biologian tulisi kehittää oppilaiden luontotuntemusta ja oppilaita tulisi ohjata miettimään ihmisen ja luonnon välistä vuorovaikutusta. Myös maantiedon kohdalla korostetaan ihmisen ja ympäristön välistä vuorovaikutusta.

Ihmisen ja luonnon välille voi syntyä erityinen ja merkityksellinen yhteys, jota luontokokemukset vahvistavat. Luontokokemuksen sisältöön vaikuttavat henkiset ja fyysiset merkitykset, joita ihminen muodostaa havainnoidessaan ja liikkuessaan luonnossa. (Rannisto 2007: 29.) Luontokasvatuksen avulla ihmiselle muodostuu tunneside luontoon. Kun luonto tuntuu läheiseltä, haluaa toimia myös luontoa säästäen. Suhde luontoon kehittyy omakohtaisten kokemusten kautta. (Tuomaala &

Myyryläinen 2002: 10.)

Itse kiinnostuin aiheesta, sillä lasten ja nuorten luontosuhde on muutoksessa. Mielestäni koulu ja opettajat ovat tärkeissä rooleissa luontosuhteen kehittäjinä, sillä koulu on päivittäin mukana lasten ja nuorten elämässä. Luontosuhteen rakentumiselle on tärkeää, että lapselle ja nuorelle löytyy luonnosta kiinnostunut roolimalli. Koulu on myös paikka, joka tarjoaa kokemuksia luonnosta ja ympäristöstä, mikä on tärkeää positiivisen luontosuhteen muodostumiselle. Jotta lasten ja nuorten luontosuhteeseen voidaan vaikuttaa positiivisesti, niin on tärkeää huomioida kuinka kouluympäristössä työskentelevät ihmiset ymmärtävät luontosuhteen. Luontosuhdetta ei kuitenkaan voi nähdä mallina tai menetelmänä, sillä se on jokaisen henkilökohtainen suhde luontoon. Erilaisten toimintatapojen avulla sitä on kuitenkin mahdollista vahvistaa.

Tutkimuksen tavoitteena on tarjota tietoa siitä, millainen tilanne luontosuhteella on tämän päivän opetuksessa. Tarkasteltavaksi ryhmäksi valitsin biologian ja maantiedon aineenopettajat, koska tulevaisuudessa toivon työllistyväni kyseisten aineiden opettajana. Tarkensin myös tarkasteltavan ryhmän siten, että kyselyyn osallistuvat opettajat opettavat 7-9. luokkalaisia. Koen tärkeäksi, että viimeistään yläkoulussa nuorelle muodostuu positiivinen kuva luonnosta. Yhdeksännen luokan

4

jälkeen nuori jatkaa elämäänsä ja opiskeluaan sen luontosuhteen avustuksella joka on muodostunut peruskoulussa.

Tavoitteena on saada selville opettajien näkemyksiä luontosuhteesta ja selvittää, että eroavatko näkemykset paljon. Lisäksi toivon, että tutkimus tarjoaa eväitä omaan opettajuuteen, sillä yhtenä tavoitteena on saada selville, että millä keinoin opettajat pyrkivät kehittämään lasten ja nuorten luontosuhdetta. Peilaan myös opettajien näkemyksiä uuteen opetussuunnitelmaan. Näin ollen saan arvokasta tietoa, että onko opetus linjattu uuden opetussuunnitelman mukaiseksi. Parhaimmillaan tutkimus tarjoaa uutta tietoa sekä mahdollistaa jatkotutkimuksen tekemisen aiheesta.

1.2 Tutkimuskysymykset

Tutkimuksen tutkimusongelman olen määritellyt seuraavasti: Miten maantiedon ja biologian opettajat näkevät luontosuhteen osana opetusta? Tutkimusongelman rinnalle olen laatinut tutkimusta tukevia tutkimuskysymyksiä, jotka rakentuvat luontosuhteen ja opettajuuden äärelle. Oman opettajuuden edistämiseksi viimeinen kysymys käsittelee menetelmiä ja toimintatapoja.

Tutkimuskysymysten tarkoitus on tukea tutkimusongelmaa. Tutkimuksen tutkimuskysymykset ovat seuraavat:

1. Miten opettajat määrittelevät luontosuhde-käsitteen?

2. Näkyykö opettajien oma luontosuhde opetuksessa?

3. Miten opettajat pyrkivät vahvistamaan oppilaiden luontosuhdetta?

Tutkimuskysymykset ohjaavat tutkimustani paljon. Niiden pohjalta tarkastelen ja rajaan aineistoa.

Tutkimuskysymysten kautta oli myös mahdollista rakentaa teoreettinen viitekehys ja tarkastella tutkimuksen kannalta merkittäviä aiempia tutkimuksia ja malleja.

5

2 LUONTOSUHTEEN MÄÄRITTELY

2.1 Luontosuhteen moniulotteisuus

Luontosuhde eli ihmisen suhde luontoon voidaan ymmärtää hänen asennoitumisena luontoa koskeviin asioihin. Ihminen voi myös asettaa henkilökohtaisia arvoja luontoa kohtaan (Heinonen &

Kuisma 1994: 16). Luonto on osa ihmistä ja tärkeä osa myös ihmisten kulttuuria. Ihminen on rakentanut luontoa omiin tarkoituksiinsa, mutta luonnonelementit ovat havaittavissa hyvin erilaisissakin ympäristöissä, kuten maaseudulla ja kaupungissa. Luontoon sisältyy eläviä ja elottomia tekijöitä sekä ihmisen toiminta. (Aho 1987: 27.) Luontosuhteen ja – käsitysten määritelmät kuitenkin vaihtelevat paljon eri tieteenalojen välillä. Tieteenalojen erot liittyvät paljolti siihen, että miten ihmisen ja luonnon ajatellaan eroavan toisistaan. Lisäksi luontosuhde on vahvasti kulttuurisidonnainen ja on osa ihmisten näkemystä ympäröivästä maailmasta. (Vuorisalo 2012: 27.) Yhdysvaltalainen S. R. Kellert on laatinut luokittelujärjestelmän, jossa on eroteltuna kymmenen erilaista luontoasennetta. Hänen mukaansa luontosuhde voi olla:

1. Virkistyksellinen 2. Biologinen 3. Tieteellinen 4. Humanistinen 5. Moraalinen 6. Esteettinen 7. Utilitaristinen 8. Dominoiva 9. Negatiivinen

10. Neutraali (Vilkka 1998: 39)

Biologisesti ajatellen ihminen on osa luontoa. Ihmispopulaatio muodostaa oleellisen osan monista ekojärjestelmistä. Ihminen kuitenkin eroaa muusta luonnosta moraalisen vastuun ja korkean tietoisuuden perusteella. Ihminen pystyy selvittämään luonnon toimintaperiaatteita ja käyttämään keräämiään tietoja hyödyksi muokatessa luontoa omiin tarkoituksiinsa. (Pietarinen 2000: 39.) Luontosuhde voi olla biologinen ja silloin ihminen on asettanut luonnon ja luonnonsuojelun biologis- ekologisella perustalla ensisijaiseksi intressiksi. (Vilkka 1998: 39.)

6

Ihmisen ja luonnon välistä suhdetta voi tarkastella myös sosiaalisena ilmiönä. Nyt elossa olevien sukupolvien aikana tämä sosiaalinen puoli on kokenut vallankumouksen. Keskeisenä piirteenä voidaan pitää ihmisten henkistä vieraantumista luonnosta. Suhde aitoon luontoon on tullut etäisemmäksi, vaikka maailmamme on fyysisesti avartunut muun muassa matkustelun ansiosta.

(Lyytinen & Vuolle 1992: 11.)

Jokaisella ihmisellä on yksilöllinen suhde luontoon, mutta jokaisessa luontosuhteessa on monia kerroksia. Aistien avulla havainnoimme luontoa ja tiedon kerros prosessoi uutta tietoa. Jokaisella on myös omat mielikuvat, johon liittyvät olennaisesti elämykset ja tunnelmat. Luontosuhteeseen liittyy myös luonnon hyödyntämisen kerros. Ihmisten välillä on eroja, että millaisena he näkevät luonnon ja mitä pitävät tärkeänä. Luontosuhde voidaan kokea esteettisenä ja romanttisena, mutta se voi keskittyä myös pelkästään luonnon hyödyntämiseen. Luonto voidaan nähdä myös tiedollisesti ja tieteellisesti mielenkiintoisena. Joku voi nähdä ympäröivän luonnon haasteena, jossa käydään kamppailua olemassaolosta. Luontosuhde voi olla myös välinpitämätön tai vihamielinen. (Karvinen 1997:

15−19.)

Ihmisen ja luonnon välistä suhdetta voi tarkastella myös ympäristöetiikan kautta. Antroposentrisen eli ihmiskeskeisen ympäristöetiikan mukaan ihmisellä on oikeus kohdella luontoa niin, että sen toiminta edistää ihmisen omaa elämää. Antroposentrisen näkemyksen vastakohta on biosentrinen, jossa luonto nähdään sellaisenaan arvokkaana. Lisäksi tässä ajattelumallissa elävillä olennoilla on itseisarvo ja ihmisillä on moraalinen vastuu myös niitä kohtaan. (Pietarinen 1992: 34.) Jokainen ihminen toimii omassa kontekstissaan, ja sen yksi ulottuvuus on fyysinen ja konkreettinen ympäristö.

Toimiessaan ympäristössä ihminen käyttää motiiveina muun muassa arvoja, joista osa liittyy vahvasti ympäristöön. Jokaisen ihmisen subjektiivinen ja elämyksellinen kokemus sekä tieto ympäristöstä sisältävät aina myös arvokomponentin. (Nurmio 2000: 1.)

Luontosuhteeseen liitetään myös ihmisten ympäristöarvot- ja asenteet. Ihminen haluaa pitää huolta ympäristöstä, jos hän kokee sen tärkeäksi. Ympäristöön liittyvien taitojen ja tietojen kehittyminen nähdään myös osana luontosuhdetta (Cantell 2011: 338). Arvot ja asenteet ovat opittuja toimintavalmiuksia, joihin kokemukset vaikuttavat joko myönteisesti tai kielteisesti. Arvot ovat kulttuurisesti hyväksyttyjä ja niihin liittyy läheisesti tunne ja tieto. Ihmisen toimintaa erilaisissa tilanteissa ohjaavat arvot, jotka on asetettu korkealle ihmisen arvohierarkiassa. (Puohiniemi 2011:

31−32.)

7

Yhdysvaltalainen Holmes Rolston on todennut, että myös luonnolla on monenlaisia arvoja. Nämä arvot ovat kuitenkin ihmisten asettamia, joten ne eivät kuulu itsestään luonnolle. Luonnon arvot ovat syntyneet ihmisten reaktioista ja päätöksistä. Rolston kuitenkin korostaa, että arvot perustuvat todellisiin luonnon omiin ominaisuuksiin. (Oksanen 1997: 200.) John Passmoren mukaan ihmisen tulisi myöntää luonnon itsenäisyys ja se tosiasia, että asiat tapahtuvat omalla monimutkaisella tavallaan, jonka myötä ihminen todennäköisesti tuntisi enemmän kunnioitusta luonnon tapahtumia kohtaan (Passmore 1998: 46).

Myönteinen luontosuhde nähdään lähtökohtana vastuulliselle ja kestävälle elämäntavalle. Tällaiseen luontosuhteeseen kuuluu huoli ympäristöstä ja toisista ihmisistä. Positiivinen luontosuhde voidaan nähdä yhtenä hyvinvoinnin perustana. (Cantell 2011: 338.) Ihminen ei tule kuitenkaan ymmärtämään luonnon prosesseja eikä itseään, jos luonnossa oleminen on pelkästään ohjelmoitua suorittamista.

Tänä päivänä luontoon meneminen tapahtuu jonkin syyn tai elämyksen takia. Harvoin osaamme lähteä ulos ilman selvää tarkoitusta. Ihmisillä tulisikin olla aikaa liikkua hitaasti, pysähtyä ja tutkia koska luonnossa oleminen ja siellä tekeminen ovat monella tapaa merkityksellisiä virkistyksen ja hyvinvoinnin lähteitä. (Salonen 2013: 37−41; Rantala yms. 2013: 65.)

Erilaiset luontosuhteet ja – käsitykset antavat ihmisille resursseja selittää omaa toimintaamme luontoa kohtaan ja pohtia omaa paikkaamme osana luontoa (Valkonen & Saaristo 2010:11). Luontosuhde on kuitenkin jatkuvan muutoksen alaisena, sillä suhde luontoon vaihtelee kulloistenkin elinolosuhteiden mukaan. Jokaisella aikakaudella ja kulttuurilla on oma käsityksensä luonnosta ja ihmisen suhteesta luontoon. Luonto ei kuitenkaan voi koskaan esiintyä sellaisenaan ihmiselle, sillä luonto on aina sidoksissa tarkastelijaan sekä hänen maailmankuvaansa ja elämäntapaansa. (Mannonen 2010: 2−3.) Ihminen ja luonto ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään, joten luontoa ei voi nähdä ihmistoiminnan ulkoisena kehyksenä. Näin ollen luonto ei myöskään ole ihmisten luontosuhteen passiivinen osapuoli. Luonto asettaa rajoja ihmistoiminnalle ja muuttuu jatkuvasti. Voidaankin todeta, että luontokäsitysten syntyminen on vahvasti tilannesidonnaisia ja luontoon liittyviä käsityksiä on vaikea irrottaa niiden syntytapahtumasta. (Valkonen 2010: 44.) Luontosuhteeseen liittyy vahvasti fyysinen ja henkinen näkökulma, mutta helposti luontosuhdetta tarkastellaan vain toisesta näkökulmasta, vaikka olisi huomioitava elementtien vastavuoroisuus. Luontosuhteen muodostumiselle on merkityksellistä avoimuus, pyyteettömyys, rehellisyys ja sensitiivisyys.

Jokainen näistä piirteistä liittyy henkiseen puoleen, mutta myös tahtoon kohdata luonto tasa- arvoisena. (Rannisto 2007: 32−34.)

8 2.2 Yksilön luontosuhteen kehittyminen

Luontosuhteen kehittyminen on jatkuva prosessi ja luontosuhteen merkitys usein vaihtelee elämän eri vaiheissa. Luontosuhde voidaan nähdä osana laajempaa maailmankuvaa, joka muuttuu ihmisen elinaikana tapahtuvan vuorovaikutuksen, havainnoinnin, kokemusten sekä ympäristön muutosten takia. Ihmisen luontosuhde heijastuu luonnolle antamissa arvoissa sekä luonnon käytännön huomioimisessa, mutta myös ihmisten tavassa suhteuttaa oma toimijuutensa luontoon. (Kilpijärvi 2013: 83.) Suhde ympäristöön muodostuu vuorovaikutuksesta luonnon kanssa, mutta tärkeitä tekijöitä ovat myös yksilön ja yhteisön väliset suhteet (ks. kuva 1.). Luontosuhteeseen vaikuttaa myös yksilön ikä, persoonallisuus, pelot sekä mielikuvitus. (Parikka-Nihti & Suomela 2014: 66.)

Kuva 1. Yksilön luontosuhteen muodostuminen. (Parikka-Nihti & Suomela 2014: 66)

Luontosuhteen ja – kuvan muodostuminen alkaa jo varhain lapsuudessa, sillä lapsi elää jatkuvassa vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Aluksi lapsi hahmottaa lähiympäristön, mutta iän karttuessa luontokuva laajenee. Lapsi kerää informaatiota ulkomaailmasta aistiensa avulla. Lapsen havainnointikyky on alati kehittyvä sykli ja luonnosta saatavan tiedon välittymiseen vaikuttavat lapsen kognitiiviset rakenteet. (Aho 1987: 13−15.)

Tutkimukset osoittavat, että eläimet, kasvit, puistot ja avoimet tilat ovat tärkeässä roolissa lasten elämässä. Lapset myös oppivat hahmottamaan luonnonsuojelun merkityksen melko varhain. Lapsi myös oppii tuntemaan ihmiskeskeisen ja biosentrisen luontokäsityksen. (Kahn, Severson & Ruckert 2009.)

Luontosuhde siis rakentuu jo lapsena ja sen muodostumiseen vaikuttavat lasten leikit sekä kokemukset luonnosta. Hyvän luontosuhteen muodostumiselle onkin olennaista, että lapsella on mahdollisuus saada positiivisia luontokokemuksia. Luontokokemus voi syntyä lähimetsässä,

9

kauppamatkan varrella tai suuressa metsässä. Lapselle luonto on läsnä jopa monissa arkipäivän tilanteissa. (Cantell 2011: 332.) Tutkimuksissa on kuitenkin havaittu eroja maaseutu- ja kaupunkilasten luontosuhteissa. Taina Laaksoharjun ja Erja Rappen (2010) laatimasta tutkimuksesta selviää, että maaseudulla kasvaneet lapset osasivat paremmin luontoon liittyviä asioita, kuten puiden nimiä, kuin kaupunkilapset. Lisäksi samaisesta tutkimuksesta paljastuu sukupuolten välisiä eroja.

Tytöt olivat tulosten perusteella kiinnostuneempia kasveista ja halusivat enemmän oppia uutta verrattuna poikiin.

Myös lasten ja nuorten luontoharrastukset ovat merkityksellisiä myönteisen luontosuhteen kehittymiselle. Tärkeä ja myönteinen vaikutus on myös koko perheen osallistumisella luontoharrastuksiin. (Cantell 2011: 334.) Luontoharrastuksen jatkuminen kuitenkin edellyttää omakohtaista luontosuhdetta (Santaoja 2008: 58).

Minna Santaojan (2012) tekemässä tutkimuksessa selvisi, että luontokiinnostuksen heräämiseen vaikuttaa paljon lähipiirin ihmiset. Tutkimus kuitenkin paljasti, että aina sen ei tarvitse olla äiti tai isä vaan myös muiden sukulaisten ja opettajien rooli luontosuhteen rakentumisessa on tärkeä. Lisäksi on havaittu, että etenkin nuorten luontosuhde on yhteydessä heidän elinympäristöönsä ja perheeltä opittuihin tapoihin (Puhakka 2014: 46). Suhdetta luontoon ylläpidetään kuitenkin enenevissä määrin matkailun avulla ja etenkin kaupunkilaisten odotukset luontoa kohtaan ovat kasvaneet, koska luonto on muuttunut erityiskohteeksi (Sorsa 2005: 109).

On selvää, että tänä päivänä luonto ei ole enää useimmille ihmisille työn ja selviämisen välitön ehto.

Luonto on nykyään esteettisen ja eettisen arvostuksen kohde, minkä voidaan tulkita heijastavan luonnon arvoista vieraantumista. Suuret yhteiskunnalliset muutokset, kuten kaupungistuminen ja vaurastuminen ovat saaneet aikaan uudenlaisia tapoja luonnon hyödyntämiseen. Sukupolvien luontosuhteet ovat erilaisia ja näin muovautuu uudenlaisia luontosuhteita. (Puhakka 2014: 35.) Tutkimukset kuitenkin osoittavat, että ihmiset pitävät ympäristökysymyksiä hyvin tärkeinä. Myös ihmisten ympäristöasenteet ovat yleisellä tasolla hyvin myönteisiä, mutta muuttuvat pidättyväisiksi konkreettisia toimia arvioitaessa. (Jokinen & Järvikoski 1997: 77−79.)

Tämän päivän lasten ja nuorten luontosuhde on kuitenkin aiempaa polarisoituneempi. Osalle luonto voi olla hyvin tärkeä osa elämää, mutta osalle ei ole muodostunut minkäänlaista suhdetta luontoon.

Lapset viettävätkin yhä enemmän aikaa sisätiloissa, rakennetuissa ympäristöissä ja ohjatuissa harrastuksissa. Irtautuminen luonnosta näkyy jo monella tavalla ihmisten hyvinvoinnissa.

Nuoremmat ikäluokat ovat esimerkiksi herkempiä allergioille. Tutkimukset myös osoittavat, että luontoliikunta on tärkeä tekijä painonhallinnassa ja sairauksien ehkäisyssä, mutta sen on myös todettu

10

vähentävän negatiivisia tunteita, kuten uupumusta, stressiä ja surua. Nuorten luontosuhteen vaaliminen näyttäisi siis olevan todella tärkeää sekä kestävän kehityksen, mutta myös kansanterveyden kannalta. (Pitkänen & Yli-Viikari 2016: 9−10.)

Ihmisten henkilökohtaiset luontokokemukset ja – tietämys ovat muuttuneet ohuemmiksi, koska ihmiset oleilevat luonnossa yhä vähemmän. Tutkimukset kuitenkin osoittavat, että lasten luontosuhteiden vahvistamisella on vahvat terveysperusteet. Tutkimukset osoittavat, että lapset viihtyvät luonnossa, jos heitä sinne ohjataan. Esimerkiksi päiväkodeissa on loistava mahdollisuus kehittää ja ylläpitää lasten luontosuhdetta. Useimmat ihmiset elävät urbaanissa ympäristössä, mikä osaltaan on vaikuttanut ihmisten luontosuhteen muuttumiseen, mistä on myös seurannut ympäristö- ja terveysongelmia. (Saarinen & Jantunen 2014: 20−21.)

Luonnossa paljon liikkuvalla ihmisellä on usein henkisesti sekä fyysisesti voimakas suhde luontoympäristöön, koska hänestä on kehittynyt harjaantunut luonnon havaitsija ja kohtaaja. Luonnon kokemisen myötä tällaiset ihmiset myös tunnistavat oman luontosuhteensa helpommin ja he ymmärtävät luontosuhteet paremmin kuin harvoin luonnossa käyvät, jolla suhde luontoon ei muodostu yhtä välittömästi. (Rannisto 2007: 32.)

Ympäristökäyttäytyminen lopulta kertoo sen, että kuinka suhtaudumme luontoon. Käyttäytymisen taustalla voi ilmetä voimakas ristiriita ja samalla voimme asettaa luontoon monenlaisia arvoja.

Ihmiselle luonto ei kuitenkaan ole pysyvä tila tai paikka, sillä eri-ikäisillä ja eri elämäntilanteissa olevilla ihmisillä on jokaisella omat tuntemukset luontoa kohtaan. Ihmisen käyttäytymiseen luontoa kohtaan vaikuttaa myös usko omiin vaikutusmahdollisuuksiin, sekä yhteisön normit ja paineet.

(Piispa 1994: 42−44.)

Ihminen tulee ymmärtää osaksi luontoa, sillä se on läsnä meissä koko ajan. Luonto on elimistössä, hengitysilmassa, ravinnossa sekä ihmisen rakentamissa ympäristöissä. Jokaisen henkilökohtainen käsitys luonnosta muovautuu lapsuuden kokemusten ja sosiaalisen ympäristön kautta. Myös opettajan tulee pohtia luontoa ja ympäristöä käsitteenä. Opetuksessa tulee huomioida henkilökohtainen suhde, sillä muutoin ympäristön tarkastelu jää vain luonnontieteelliseksi. Tästä voi seurata luonnosta vieraantumista ja välinpitämättömyyttä. (Parikka-Nihti & Suomela 2014: 17−18.)

Tutkimukset osoittavatkin, että useimpien luontoharrastajien luontosuhde on yhtä aikaa rationaalinen, että emotionaalinen (Santaoja 2012: 94). Aikuisen luontosuhde paljastuu tarkemmin hänen kehonkielensä ja tekojensa kautta. Luontosuhde on sellainen asia, jota ei voi opettaa toiselle, mutta aikuisten tulee kuitenkin edistää lasten luontosuhteen muodostumista. Luontosuhde on avain

11

asemassa, että ihmiselle kehittyy tuntemus luonnosta. Tärkeintä on ohjata lapsia siten, että lapsesta kasvaa ympäristövastuullinen aikuinen. Tutkivan työtavan avulla voimme kannustaa lapsia olemaan kiinnostuneita luonnosta ja ympäristöstä myös tulevaisuudessa. (Drougge 2007: 21−22.)

2.3 Kokemuksellinen oppiminen osana luontosuhdetta

Tutkimukset osoittavat, että ympäristövastuullisten ihmisten suhde luontoon muodostuu kokemusten ja aistihavaintojen kautta. Tärkeä yksittäinen keino luontosuhteen kehittämisessä on myönteiset ja elämykselliset luontokokemukset. Myös ympäristökasvatus pitää tärkeänä osa-alueena omakohtaisia luontokokemuksia. Luontoon lähteminen tukee muun muassa opetusta, jossa tutkitaan ihmisen suhdetta luontoon ja muita tärkeitä ekologisia asioita. Kokemusten kautta oppiminen tukee myös ongelmanratkaisutaitojen kehittymistä. (Hirvonen 2002.)

Kokemus muodostuu, kun henkilö vastaanottaa tietoisesti ja tiedostamatta tilanteen merkityssisältöä (Latomaa 2010:99). Kokemusta voidaan pitää oppimisen perustana ka kannustimena. Oppimista ei kuitenkaan tapahdu, jos henkilö ei osallistu aktiivisesti. Työskentely kokemuksen kanssa mahdollistaa myös oppimisen ja työskentelyssä on havaittavissa kolme pääelementtiä: kokemuksen mieleen palauttaminen, tunteiden huomioiminen ja kokemuksen uudelleenarviointi. Reflektoinnin myötä syntyy uusia näkökulmia aikaisempiin kokemuksiin. (Karppinen 2010: 121.)

Kokemus muodostuu oppijan ja hänen ympärillä olevan ympäristön välisestä transaktiosta (Karppinen 2010: 122). Kokemuksellinen oppiminen on yhteydessä oppijan kokemukseen ja se rakentuu hänen aiempiin tietoihin. On siis luonnollista, että opetukseen sisältyy oppimiskokemuksia, joita pohditaan yhdessä. Kokemukseen kuitenkin sisältyy aina aktiivisuutta mutta myös passiivisuutta ja kokemuksen arvo voimistuu näiden kahden elementin välisestä jännitteestä. (Ojanen 1995: 60−61.) Kokemuksellinen oppiminen perustuu siis kokemukseen ja siinä hyödynnetään aiemmin hankittua tietoa. Näin ollen opetukseen tulisi sisällyttää oppimiskokemuksia, joita työstetään ja pohditaan yhdessä. Kokemuksellinen oppiminen on prosessi, jossa pohditaan omaa kehittymistä ja uutta näkemystä. (Ojanen & Rikkinen 1995: 60.)

Kokemukselliseen oppimiseen sisältyy useita erilaisia malleja. Kaikille malleille on yhteistä, että oppiminen mielletään kokemuksen kartuttamiseksi ja työstämiseksi. Kolbin mallin mukaan kokemusoppiminen etenee kokemuksesta havainnointiin ja harkintaan, josta siirrytään käsitteiden ja yleistysten muodostamiseen. Sen sijaan Schön ajattelee, että uudet oivallukset syntyvät ratkovan

12

oppimisen kautta. Schönin mukaan uudet käsitteet muodostetaan kokemuksista, jotka ovat varastoituneet ihmisen muistiin esimerkkeinä ja mielikuvina. (Puolimatka 2002: 266−267.)

Oppilaiden toimijuutta ja tutkivaa asennetta tukee oppilaiden kokemusten arvostaminen. Lisäksi oppilaille tulisi tarjota mahdollisuus käyttää muualta hankittua osaamista koulussa. Tietolähteinä opetuksessa voidaan käyttää myös oppilaiden omia kokemuksia ja havaintoja. Toimijuutta ja osallistuvaa toimintaa tukee kun tietoon suhtaudutaan tutkivasti ja ongelmalähtöisesti. Oppilaiden tulisi oppia käyttämään tietoa ajattelunsa välineenä sen sijaan, että hän oppisi vain tiedon sellaiseen kyselemättä. (Kumpulainen yms. 2010: 52−53.)

Kouluopetuksen tulisi hyödyntää pedagogisia menetelmiä, jotka tarjoaisivat oppilaille kokemuksia ja elämyksiä. Tällainen toiminta vahvistaa lasten ja nuorten ympäristöherkkyyttä ja luo pohjan ympäristövastuulliselle toiminnalle. Jotta suhde luontoon vahvistuu, tulee opetuksen tukea oppilaiden aistien käyttöä havainnoinnissa ja luonnon kokemisessa. Luontosuhteen kehittymisessä on tärkeää tuntea itsensä osaksi luonnon kokonaisuutta. (Saloranta 2010: 164−165.)

Maasto-opetus on esimerkki opetusmenetelmästä, jonka avulla voidaan syventää oppilaiden ymmärrystä luonnosta. Työtapana se tarjoaa monipuolisuutta ja erilaisia mahdollisuuksia ympäristön havainnoimiseen ja kokemiseen. Ympäristöherkkyys kehittyy, kun oppilaalle annetaan mahdollisuus tehdä aistihavaintoja erilaisissa ympäristöissä. Elämyksellisen ja kokemuksellisen opetuksen järjestäminen vaatii opettajalta hieman rohkeutta. Useimmiten tällainen opetus on kuitenkin oppilaiden mieleen ja se kehittää heidän tiedollisia ja taidollisia valmiuksia. (Haanperä 2012:

185−188.) Koulussa tapahtuva maasto-opetus on kuitenkin useimmiten ohjattua, jolloin kokemustyyppi on epäsuora (ks. Kuva 2.). Suoran kokemustyypin tuottaminen koulumaailmassa on kuitenkin haastavaa, sillä toiminnan pitäisi olla silloin vapaata ja omaehtoista. (Parikka-Nihti &

Suomela 2014: 30.)

Kuva 2. Luontokokemusten luokittelua (Parikka-Nihti & Suomela 2014: 30.)

13

Ilmiölähtöinen oppiminen keskittyy myös arkielämän kokemuksiin ja ympäristön havainnointiin.

Tällainen oppimisprosessi saa yleensä alkunsa oppilaiden henkilökohtaisista havainnoista, kokemuksista sekä niistä syntyneistä kysymyksistä. Ilmiölähtöinen oppimisprosessi aloitetaan yleensä jostakin todellisesta ilmiöstä ja näin ollen oppijan henkilökohtaiset lähtökohdat voi huomioida paremmin. Ilmiölähtöinen oppiminen pyrkii lisäämään oppilaiden aktiivisuutta ja itseohjautuvuutta. (Lonka yms. 2015: 52−53.)

Liikkuminen luonnossa on hyvin monitasoinen kokemus. Luonnossa liikkuminen ja oleilu vaikuttavat terveyteen etenkin kolmella tasolla, joita ovat: luonnon havainnoinnin kautta, luonnon läheisyydessä olemisen kautta ja aktiivinen toiminnan kautta. Luontokokemukset näyttävät vaikuttavan positiivisesti kognitiivisiin kykyihin ja lisäävät myönteisiä tunteita. Luontokokemukset voivat kuitenkin myös herättää kaksijakoisia tunnekokemuksia, kuten huolta, pelkoa, arvostusta ja levottomuutta. Luonnossa oleskelulla on todettu olevan myönteisiä vaikutuksia yhteisöllisyyteen ja luovuuteen. (Sarén 2016: 3−10.)

Myös opetussuunnitelma ohjaa opettajia elämykselliseen ja kokemukselliseen oppimiseen.

Oppimisympäristöjen tulisi vahvistaa luovaa, tutkivaa ja tarkastelevaa näkökulmaa. Oppilaiden tulisi oppia uusia tietoja ja taitoja myös koulun ulkopuolelta. Opetussuunnitelman mukaan opetuksessa tulee hyödyntää luontoa sekä rakennettua ympäristöä. Tieto- ja viestintäteknologia nähdään myös olennaisena osana monipuolista oppimisympäristöä. Monipuoliset työtavat tuovat iloa oppimiseen.

Kokemuksellisten ja toiminnallisten työtapojen sekä eri aistien käytön avulla oppimiseen tulee elämyksellisyyttä ja näin ollen motivaatio vahvistuu. (Opetussuunnitelma 2014: 29−30.)

2.4 Elämismaailma osana luontosuhteen muodostumista

Ympäristö on käsitteenä hyvin laaja ja monipuolinen. Siihen sisältyy erilaisia elementtejä, kuten sosiaalinen ja fyysinen puoli. Usein ympäristöä pidetään itsestäänselvyytenä, koska lähiympäristö on jatkuvasti läsnä arjessa. Liikumme, elämme ja koemme tässä lähiympäristössä ja sen avulla muodostamme ympäristösuhdetta. (Tani 2011.) Kuitenkin tämän päivän nuorten mielikuvat ja arkiset tavat ilmentävät jossain määrin dualistista näkemystä ihmisestä ja luonnosta: he ovat sulkeneet itsensä luonnon ulkopuolelle. Perinteinen ja arkinen tapa liikkua luonnossa on vähentynyt, mikä osaltaan vaikuttaa luontotietojen ja – taitojen heikentymiseen. (Puhakka 2014: 37.)

14

Tämä niin kutsuttu arkiympäristö on jatkuvasti ympärillämme, joten sitä voisi enemmän hyödyntää opetuksen ja ympäristökasvatuksen lähtökohtana. Tarkastelemalla arkista ympäristöä, opimme kiinnittämään siihen ja sen yksityiskohtiin enemmän huomiota. Sillä ei ole luontosuhteen rakentumisen kannalta merkitystä, että onko arkiympäristössä enemmän luonnon vai kulttuurin elementtejä; tärkeintä olisi oppia tutkimaan ja pohtimaan arkisen ympäristön merkitystä.

Ympäristösuhde on mahdollista rakentaa arkiympäristön avulla, ja sitä on sen kautta myös mahdollista laajentaa ympäristövastuullisempaan suuntaan. (Tani 2014.)

Kokemukset ovat keskeinen osa arkea ja tärkeitä myös maailmankuvan muodostumisessa.

Ympäristön tarkkailun ja kokemusten pohtimisen kautta ihminen voi merkityksellistää maailmaa (Yli-Viikari & Lilja 2016: 71). Lapselle arkiluonto on täynnä ihmetyksen aiheita, mutta aikuisten on vaikea samaistua samankaltaiseen elämismaailmaan. Lapsella on jo varhain ajatus siitä, että mielenmaisema ja fyysinen ympäristö ovat vuorovaikutuksessa. (Tiitola 2011.)

On osoitettu, että lasten oppimismotivaatio ja keskittymiskyky paranevat kun heillä on mahdollisuus opiskella ja toimia luonnonmukaisessa ympäristössä. Lähiympäristö tarjoaa mahdollisuuden käyttää aisteja ja samalla auttaa hahmottamaan syy- seuraussuhteita. Jokaisella on myös tasa-arvoinen mahdollisuus kehittää omaa luontosuhdetta. Kun asioille annetaan arjessa tilaa, niin usein lapset kiinnostuvat havaintojen tekemisestä. (Parikka-Nihti & Suomela 2014: 67−77.)

Esimerkiksi koulumaailmassa pyritään tänä päivänä hyödyntämään kontekstuaalista oppimiskäsitystä, jossa opittuja asioita on mahdollista hyödyntää jokapäiväisessä arjessa. Koulu tuleekin nähdä monikerroksisena ja sosiaalisena tilana, eikä vain oppimisen paikkana. Esimerkiksi maantieteen opetuksessa kontekstuaalisella oppimiskäsityksellä tarkoitetaan maantieteellisten ilmiöiden tarkastelua nuorten oman elämismaailman pohjalta. Työtapana voi hyödyntää muun muassa miellekarttaa, jonka avulla on esimerkiksi mahdollista pohtia omaa lähiympäristöä. Tällainen toimintatapa mahdollisesti kehittää myös maantieteellistä ajattelua. (Hilander & Välimaa 2014: 46.)

15

3 LUONTOSUHDE OPETUKSESSA

3.1 Luontosuhde osana ympäristökasvatusta

Ympäristökasvatus on saanut alkunsa 1960-luvun lopulla, mutta luvuilla 1970 ja 1980 siitä alettiin keskustella painokkaammin. Ympäristökasvatus hakee rooliaan tieteessä, mutta tällä hetkellä ympäristökasvatuksen opetuksesta vastaavat pääasiassa opettajankoulutuslaitokset, mutta myös ympäristötieteiden laitokset. (Cantell 2004: 12.) Ympäristökasvatuksen painotukset ovat vaihdelleet viime vuosikymmeninä. Tämä liittyy olennaisesti siihen, että millaisina ympäristöongelmat on nähty eri aikoina. Kehityksessä voidaan kuitenkin nähdä, että ympäristökasvatus on saanut alkunsa luonnonsuojeluopetuksesta, josta vähitellen kehittyi ympäristönsuojeluopetusta ja lopulta ympäristökasvatus. (Käpylä 1994: 7−8.)

Ympäristökasvatuksen tavoite on saada ihmisistä ympäristötietoisempia. Tällainen ihminen pyrkii toimimaan siten, että hän aiheuttaa mahdollisimman vähän haittaa luonnolle. Ympäristötietoisuuteen kuuluu yksilön tiedon ja taidon, positiivinen asenne sekä motivaatio toimia ympäristön hyväksi.

Olennaisina tekijöinä nähdään myös itsetunto sekä osallisuuden ja yhteenkuuluvuuden tunne. Myös tässäkin on nähtävissä, että myönteiset luontokokemukset vahvistavat ympäristötietoisuutta. Näiden kokemusten merkittävyys kasvaa kun mukana on osallisuutta sekä ymmärtämisen mahdollisuuksia.

(Parikka-Nihti & Suomela: 2014: 22−23.)

Ympäristökasvatuksella tarkoitetaan eri koulutusaloilla tapahtuvaa jatkuvaa oppimisprosessia, jossa ihmiset tulevat tietoisiksi ympäristön olemassaolosta ja omista rooleista ympäristöä kohtaan.

Ympäristökasvatus pyrkii lähestymään asioita poikkitieteellisesti. (Wolf 2004: 19.) Ympäristökasvatus nähdään myös alana, johon sitoutuu vahvasti positivistinen tiedonkäsitys (Käpylä 1994: 8). Ympäristökasvatuksessa on tutkittu ihmisten myönteiseen ympäristökäyttäytymiseen liittyviä tekijöitä. Tutkimukset osoittavat, että ympäristövastuullisilla ihmisillä on yhteisinä erityispiirteinä myönteinen luontosuhde, ympäristöherkkyys, ympäristöystävälliset arvot ja tieto ympäristöstä. Ihmisen ympäristövastuullisuus kehittyy, mikäli hän saa vaikuttamisen mahdollisuuksia sekä kokemuksia toimia luonnon ja ympäristön hyväksi. (Saloranta 2010: 164.) Ympäristökasvatuksen tavoitteena on tukea ihmisten luotosuhteen vahvistumista ja kehittymistä luontokeskeisempään suuntaan. Tällaisessa ajattelumallissa pyritään murtamaan ihmisen etuoikeutettu asema luontoa kohtaan. Ympäristökasvatuksessa korostetaan halua toimia ympäristön puolesta, mutta se edellyttää, että koemme itsemme osaksi luontoa. (Hirvonen 2002.)

16

Ympäristökasvatuksen piirissä on luotu useita erilaisia toimintamalleja, joilla pyritään havainnollistamaan tavoitteita ja sisältöjä. Yksi esimerkki tällaisesta mallista on Markku Käpylän sipulimalli (ks. Kuva 3.). Malli havainnollistaa yksilön luontosuhteen ja ympäristöön liittyvien tietojen rakentumista. Mallin keskellä on yksilö, joka hankkii kokemuksia ympäristöstä aistiensa avulla. Yksilön ympärille rakentuu vähitellen kerroksia, kun ihminen oppii tarkastelemaan luontoa kokonaisuutena. Kolmas kerros havainnollistaa yksilön kykyä huomioida ympäristön sosiaaliset tekijät. Vähitellen ihmiselle kehittyy kyky kriittiseen arviointikykyyn ja toimintaan. (Käpylä, M.

1995: 33−36.)

Kuva 3. Käpylän sipulimalli (Käpylä, M. 1995: 34.)

Ympäristökasvatuksella on siis tärkeä tehtävä tukea luonnon ja elämän kunnioittamiseen liittyviä tunteita ja arvoja. Ympäristökasvatus pyrkii myös toiminnallaan edistämään ihmisten myötätunnon kokemista muita lajeja, ihmisiä ja tulevia sukupolvia kohtaa. Kuten aiemmin on jo huomattu, luontosuhteen kehittymistä edistää myönteiset luontokokemukset sekä roolimalli. Myös ympäristökasvatuksessa omakohtaiset luontokokemukset koetaan tärkeiksi. (Hirvonen 2002.)

Opetuksessa ympäristökasvatus perustuu etenkin mielekkääseen oppimiseen, joka pohjautuu oppijan omista kokemuksista. Perustiedot ekologiasta ja luonnonsysteemeistä ovat tärkeitä myös ympäristökasvatuksessa, mutta yhtä tärkeiksi aihekokonaisuuksiksi ovat nousseet myös rakennettua ympäristöä koskevat teemat. Oppimismenetelmissä korostuu etenkin itsenäinen tutkiminen, ongelmanratkaisu ja omakohtainen oppiminen. Globaalin ajattelun pohja luodaan lähiympäristön merkitysten ymmärtämisellä. (Nordström 2004: 130−131.)

17

3.2 Luontosuhde ja ympäristökasvatus opetussuunnitelmassa

Perusopetuksen arvopohjan luo ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen, sekä erilaisten kulttuurien hyväksyminen. Arvojen tulee välittyä opetuksen tavoitteissa ja sisällöissä. Esimerkiksi luonnontieteissä on kestävä kehityksen mukaisia tieto- ja asennetehtäviä. Luonnontieteiden opetuksen tulee tukea oppilaan persoonallisuuden kehittymistä sekä maailmankuvan muodostumista. Tärkeää on myös, että oppilaan luonnontuntemus lisääntyy ja opetus antaa valmiuksia tehdä valintoja muun muassa ympäristönsuojeluun liittyvissä asioissa. (Kärnä, Hakonen & Kuusela 2012: 26−27.)

Perusopetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ja kehitystä. Yhtenä perusopetuksen tavoitteena on sivistyksen lisääminen, joka ilmenee muun muassa tavassa suhtautua itseen, muihin ihmisiin ja ympäristöön. Perusopetuksen opetussuunnitelma ohjaa myös tarkastelemaan ihmisen osallisuutta luonnossa, sillä sen ymmärtäminen nähdään keskeisenä ihmisen kasvussa.

Opetussuunnitelma tunnistaa kestävän kehityksen ja ekososiaalisen sivistyksen välttämättömyyden.

Kestävää kehitystä tulisi tarkastella eri ulottuvuuksista, joita ovat ekologinen, taloudellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen. Ympäristönsuojelun merkitystä pyritään avaamaan oppilaiden henkilökohtaisten luontosuhteiden kautta. (Opetushallitus 2014: 15−24.)

Kouluyhteisön tulisi kaikessa toiminnassa ottaa huomioon kestävän elämäntavan ulottuvuudet. Koulu ilmentää omilla valinnoillaan suhtautumista ympäristöön. Toimintatavat ja materiaalivalinnat tulisi muuttaa kestäviksi ja välttää luonnon monimuotoisuutta tuhlaavia toimintoja. Myös oppilaat tulisi ottaa mukaan suunnittelemaan ja toteuttamaan kestävää arkea. Opetussuunnitelma asettaa tavoitteeksi myös ekososiaalisen sivistyksen. Oppilaita tulisi rohkaista kohtamaan avoimesti maailman monimuotoisuus ja toiminaan kestävämmän tulevaisuuden puolesta. (Opetushallitus 2014: 31.) Biologian oppiainekohtaisessa opetussuunnitelmassa kerrotaan, että opetuksen tehtävänä on auttaa oppilaita ymmärtämään elämää. Lisäksi opetus tukee oppilaiden luonnontuntemuksen kehittymistä ja auttaa ymmärtämään ekosysteemin toimintaa. Biologian opetukseen sisältyy luonnossa työskentely ja luonnon tutkimisessa käytetään apuna maasto- että laboratoriomenetelmiä. Elämyksellinen ja kokemuksellinen oppiminen on tärkeässä roolissa tutkittaessa ja tarkastellessa elinympäristöjä.

Biologian opetuksen tavoitteena on ohjata oppilasta ymmärtämään luonnonympäristöjä. Lisäksi opetus pyrkii siihen, että oppilas oppii arvioimaan ihmisen vaikutusta ympäristöön. (Opetushallitus 2014: 379−380.)

18

Biologian opetuksen tulee ohjata oppilasta kehittämään luonnontieteellistä ajattelutaitoa. Opetuksen tavoitteena on myös kannustaa oppilasta soveltamaan biologian tietoja ja taitoja omassa arkielämässä.

Biologian opetuksen asenne- ja arvotavoitteissa korostuu oppilaan luontosuhteen ja ympäristötietoisuuden vahvistuminen. Opetuksen yhdeksi tavoitteeksi on myös asetettu vaikuttaminen ja toimiminen kestävän tulevaisuuden rakentamiseksi. Biologian keskeisissä sisältöalueissa mainitaan tutkimusretket luontoon ja lähiympäristöön. Näissä retkissä painottuu vastuullinen luonnossa liikkuminen ja lajintuntemus. Maastotyöskentelyssä arvioidaan ja havainnoidaan ympäristöä sekä tarkastellaan ihmisen vaikutusta luontoon. Opetus pyrkii vahvistamaan oppilaan kiinnostusta luontoa kohtaan. (Opetushallitus 2014: 380−381.)

Maantiedon oppiainekohtaisessa opetussuunnitelmassa kerrotaan, että opetuksen tehtävänä on tukea oppilaiden maailmankuvan rakentumista. Opetuksen yhtenä osa-alueena on ihmisen ja luonnon välisen vuorovaikutuksen tarkastelu. Lisäksi opetuksessa pohditaan tämän vuorovaikutuksen yhteyttä ympäristön tilaan. Maantiedon opetuksessa tarkastellaan maantieteellisiä syy- ja seuraussuhteita ja pyritään ymmärtämään ympäristömuutoksia. (Opetushallitus 2014: 384.)

Maantiedon opetuksessa huomioidaan oppilaiden oma elämismaailma. Opetuksessa pyritään hyödyntämään erilaisia oppimisympäristöjä, joissa oppilaille tarjotaan mahdollisuus tehdä havaintoja ja tutkimuksia. Näissä erilaisissa oppimisympäristöissä tulisi korostua toiminnallisuus. Opetuksen tavoitteena on vahvistaa oppilaiden taitoja ja tietoja kestävästä kehityksestä. Arvo - ja asennetavoitteissa korostuu luonnon kunnioittaminen, arvostaminen ja vastuullisuus. (Opetushallitus 2014: 385.)

Maantieto pyrkii oppiaineena kannustamaan oppilasta pohtimaan ihmisen ja luonnon välistä suhdetta.

Opetuksen tavoitteena on vahvistaa oppilaan maantieteellistä ajattelutaitoa. Opetuksen tulisi kannustaa ja harjaannuttaa oppilasta havainnoimaan ympäristö ja siinä tapahtuvia muutoksia. Lisäksi opetus ohjaa oppilasta suojelemaan luontoa ja sen monimuotoisuutta. Opetus pyrkii myös ohjaamaan oppilasta arvostamaan omaa alueellista identiteettiä. (Opetushallitus 2014: 385.)

19 3.3 Opettaja ympäristökasvattajana

Opettajan työtä voidaan pitää eettisesti merkittävänä, sillä usein opettaja joutuu pohtimaan kasvatusvastuutaan eri osapuolten näkemyksiin. Opettajalla on myös yhteiskunnallinen vastuu työskennellessä lasten ja nuorten kanssa, joista tulee tulevaisuuden vaikuttavia kansalaisia. Opetustyö on myös vahvasti arvosidonnaista toimintaa. (Jeronen yms. 1994: 1−2.)

Opettaja on työssään esikuva oppilaille ja tämä johtuu ammatin auktoriteettiasemasta. Opettajan esikuvallisuus antaa opetukseen nostetta ja innostusta. Tänä päivänä opettajan tulisi enemmän ohjata kuin opettaa. Tätä ei kuitenkaan saa ottaa kirjaimellisesti, sillä opettajalla on tärkeä tehtävä tavoittaa opetettavan oppiaineen tavoitteet. Sisällöt tulisi tuoda esille siten, että ne ovat oppilaiden tasolla ja yhteydessä kokemusmaailmaan. (Jantunen & Haapaniemi 2013: 146−147.)

Myös ympäristökasvatusta voi tarkastella eettisen kasvatuksen näkökulmasta, sillä ympäristökasvatus pohjautuu selkeästi ympäristöön liittyville arvoille ja eettisille periaatteille.

Ympäristökasvatuksessa on tärkeää myös tietojen, taitojen ja tunteiden integraatio. Ihminen nähdään aktiivisena toimija, joten oppimistilanteiden tulisi olla ongelmakeskeisiä ja liittyä oppijan omiin kokemuksiin sekä havaintoihin. Omien tietojen, taitojen ja asenteiden kriittinen arviointi myös vahvistaa oppijan ympäristöherkkyyttä ja – tietoisuutta. (Jeronen yms. 1994: 5−7.) Ympäristökasvatukseen liittyy olennaisesti luonnon havainnointi, kokeminen ja siellä toimiminen.

Maasto-opetus onkin yksi monipuolisimmista työtavoista opetuksessa ja ympäristökasvatuksessa (Haanperä 2012: 187).

Leena Aho (1986) on tutkinut aineenopettajaopiskelijoiden ja aineenopettajien tietämystä ihmisestä, luonnosta, yhteiskunnasta ja näiden välisestä suhteesta. Arviot poikkesivat ryhmittäin melko paljon, mutta biologi-maantieteilijät saivat korkeimman positiivisen arvion kun tarkasteltiin ihmisen ja luonnon välistä suhdetta. Tutkimus osoitti, että eri aineiden opettajilla on eroja ympäristökasvatuksen eri osa-alueiden osaamisessa. (Aho 1986: 31−33.) Opetushallituksen (2012) julkaisema tutkimus osoittaa, että biologian ja maantiedon aineenopettajat pyrkivät keskustelemaan ympäristökysymyksistä oppitunneilla, mikä voi edesauttaa ympäristövastuullisuutta. Useat opettajat myös painottavat maantiedon ja biologian opetuksessa ympäristökasvatusta (Kärnä, Hakonen &

Kuusela 2012: 180).

20

Laura Palokangas (2006) on tutkinut luokanopettajien toimintaa ympäristökasvatuksen parissa.

Tutkimuksesta selvisi, että kaikille tutkimukseen osallistuneille luokanopettajille ympäristö oli merkittävä asia. Ympäristökasvatuksen osa-alueista pidettiin tärkeänä etenkin elämyksiä ja myönteisiä luontokokemuksia. Lisäksi vastauksissa korostui oppiminen ympäristön hyväksi.

Luokanopettajat myös korostivat, että lapselle tulisi kehittyä yhteenkuuluvuuden tunne luonnon kanssa. Menetelmissä korostui etenkin oppiminen ympäristössä sekä luontokokemukset. Lisäksi ympäristökasvatusta tukeviksi menetelmiksi koettiin projektit, keskustelut, retket sekä vierailut.

Tutkimuksesta myös selvisi, että ympäristökasvatus on tärkeä osa koulun toimintaa, sillä se kehittää lasten ja nuorten myönteistä luontosuhdetta. (Palokangas 2006: 49−59.)

Ympäristökasvatukseen kuuluu olennaisesti ohjatut luontoretket. Se on hyvin perinteinen menetelmä ympäristökasvatuksen kentällä, koska siinä on mahdollisuus lähikontaktiin luonnon kanssa.

Ympäristöihin on mahdollista saada uusia näkökulmia, kun retkeilyä toteutetaan erilaisissa ympäristöissä. Retken ohjaajan tulee muistaa, että oppijat ja ympäristö ovat pääosassa. Opettajan tulee välttää liikaa puhumista ja kyselyä, sillä luennointi voi pilata tunnelman. Ideana olisi, että luonto toimisi opettajana. (Nordström 2004: 123.)

Vielä 50 vuotta sitten ihmisen ja luonnon välistä suhdetta oli tarkasteltu lähinnä ekologian näkökulmasta. Nykyisin luontosuhdetta pyritään pohtimaan monitieteisesti. Tänä päivänä luontosuhdetta tarkastellaan luonnonsuojelu näkökulman lisäksi kulttuureihin liittyvien eettisten kysymysten kautta. 90-luvulla alettiin kehittää ympäristökasvatuksen mallia niin sanottua ympäristökasvatuksen talomallia (ks. Kuva 4.), jonka tarkoituksena on auttaa opettajia ja kasvattajia suunnittelemaan käytännön työtä siten, että se lisäisi ympäristötietoisuutta ja vastuullista ympäristötoimintaa. (Jeronen & Kaikkonen 2001: 22.)

21

Kuva 4. Ympäristökasvatuksen talomalli (Jeronen & Kaikkonen 2001: 26.)

Ympäristökasvatuksen talomalli rakentuu siten, että ympäristöherkkyys luo pohjan ympäristövastuulliselle käyttäytymiselle. Ympäristöherkkyydellä tarkoitettaan tunne-elämän ominaisuuksia, joiden avulla muodostuu ihmisen empaattinen suhde luontoon. Opettajan opetusmuodot eli menetelmät jaetaan talomallissa arvokasvatukseen, tiedekasvatukseen ja herkkyyskasvatukseen. (Jeronen & Kaikkonen 2001: 25−29.)

Herkkyyskasvatuksessa pyritään muun muassa vahvistamaan aisteja ja havaintokykyä.

Tiedekasvatuksen tavoitteet ovat kognitiivisella alueella., eli sen avulla pyritään kehittämään tieteellistä ja luovaa ajattelua, sekä edistämään käytännön työtaitoja ja käsitteiden ymmärtämistä.

Arvokasvatuksen tarkoitus on lisätä itsenäistä käyttäytymistä ja vastuullisuutta. Lisäksi arvokasvatuksessa pidetään tärkeänä vuorovaikutussuhteiden rakentumista eettiselle pohjalle.

(Jeronen & Kaikkonen 2001: 25−29.)

Toinen tärkeä ympäristökasvatuksen toimintamalleja edustava malli on niin sanottu Palmerin puumalli (ks. kuva 5.). Sen taustaoletuksena on se että, lapsuuden ympäristökokemukset vaikuttavat kehittyviin ympäristöasenteisiin. Mallia on täydennetty viimevuosina julkaistujen tutkimusten pohjalta. Ympäristöasenteisiin liittyvät tutkimukset ovat ottaneet esille osallisuuden, voimaantumisen ja yhteenkuuluvuuden. (Parikka-Nihti & Suomela 2014: 23−26.)

22

Kuva 5. Laajennettu Palmerin Puumalli (Parikka-Nihti & Suomela 2014: 24.)

Palmerin puumalli rakentuu kolmesta suuresta kokonaisuudesta, jotka ovat oppiminen ympäristöstä, toimiminen ympäristön puolesta ja oppiminen ympäristössä. Näiden kokonaisuuksien ympärillä ovat kokemukset, toiminta, asenteet, tiedot, välittäminen sekä merkittävät elämänkokemukset. Mallissa korostuu toiminnallinen ja kokemuksellinen oppiminen. Ympäristövastuullisuus on myös tärkeä teema puumallissa. Se myös korostaa, että oma toiminta tulisi kokea merkitykselliseksi ja silloin usein tarvitaan sosiaalisen ympäristön antamaa tilaa ja tukea. (Parikka-Nihti & Suomela 2014: 23−26.) Palmerin puumallissa korostuu oppiminen ympäristössä ja näin ollen se haastaa kasvattajaa ja opettajaa pohtimaan toimintaympäristöjä ja materiaaleja. Ympäristölle myönteiset toimintatavat vahvistuvat kun lapsen ja nuoren mielipiteitä arvostetaan. Lisäksi ympäristövastuullisuus vahvistuu, jos lapsille ja nuorille tarjotaan mahdollisuus osallistua suunnitteluun. Muun muassa keskusteleminen henkilökohtaisista ympäristökokemuksista vaikuttaa ympäristöasenteen muodostumiseen. (Parikka- Nihti & Suomela 2014: 25−28.)

23

Opettajan tulisi edistää ja kehittää hauskaa oppimista. Opettajan tulee kuitenkin huomioida opetuksen suunnittelussa opetussuunnitelmien perusteet. Opetussuunnitelma asettaa raamit opetukselle, mutta liikkumavaraa jää. Innostusta oppimiseen on mahdollista ammentaa opettajan omasta innostuksesta mutta myös oppilaiden innostuksesta. Opettamisella on suuri vaikutus oppimiseen. Opettajan on mahdollista kartoittaa oppilaiden kiinnostuksen kohteita, jotta oppitunneista tulisi kaikille mielekkäitä. Opettajalla on mahdollisuus vaikuttaa oppimisympäristöihin. (Järvilehto 2014: 207.)

3.4 Biologian ja maantiedon opetuksen luonteet

Jokaisella oppiaineella on oma luonteensa, joka tarjoaa keinoja opetuksen rakentamiseen ja mahdollistaa päämäärien ja tarkoituksien toteutumisen. Yleisdidaktiikka antaa opetukselle teoriapohjaa sekä ohjeita institutionalisoidun opetuksen puitteista. Ainekohtaista didaktiikan tutkimusta tarvitaan, jotta opetus ei ritualisoidu toistamaan samoja muotoja ja kaavoja. (Rikkinen 1999: 15.)

Luonnontieteiden opetuksessa korostuu ajatus siitä, että halutaan tukea sekä kehittää oppilaiden ajattelutaitoja ja tätä kautta edistää luonnontieteiden ymmärrystä. Tiedolla on erilaisia tasoja ja nämä on nähtävissä myös luonnontieteissä. Faktatietoa, käsitietoa, menetelmätietoa ja metakognitiivista tietoa käsitellään erilaisilla ajattelun tasoilla. Alempaan ajattelutasoon kuuluu muistaminen ja ymmärtäminen, mutta korkeammalla tasolla tietoa pyritään soveltamaan, analysoimaan, arvioimaan sekä mahdollisesti luomaan itse. Näiden kautta pyritään tätä luonnontieteellistä ajattelua kehittämään.

(Aksela, Tikkanen & Kärnä 2012: 13.)

Biologian luonteeseen oppiaineena vaikuttaa sisällön kaksoisluonne. Sisällöissä on havaittavissa toiminnallinen biologia, joka käsittää kaikki elävien organismien aktiviteetit ja soluprosessit. Toinen sisällöllinen kokonaisuus on kehitysbiologia. Molemmissa sisältöalueissa etsitään vastauksia mitä- kysymyksiin. Lisäksi toimintabiologiaan liittyy usein myös miten-kysymykset ja kehitysbiologiaan miksi-kysymykset. (Eloranta 2005: 32.)

Biologian opetuksen teoreettisena lähtökohtana voidaan pitää ihmisen, luonnon ja ympäristön välistä vuorovaikutusta. Siinä on eroteltavissa kognitiivinen tietäminen ja ymmärtäminen, mutta myös tunteminen ja tahtominen tapaamme toimia. Biologia voidaan hahmottaa sekä kokemuksellisena, että kokeellisena luonnontieteenä. Siinä siis havainnoidaan ympäristön ilmiötä ja tehdään havaintoja ja

24

niistä päätelmiä ja lopuksi näistä päätelmistä muodostetaan sääntöjä, teorioita ja luonnonlakeja.

(Eloranta 2005: 32.)

Nykyisin biologian kouluopetus muodostuu fysikaaliseen maailmankuvaan ja biologiseen tietoon luonnosta ja ihmisestä sekä näiden välisestä suhteesta. Fysikaalisessa maailmankuvassa korostetaan tiedon yleisyyttä, yleispätevyyttä ja pysyvyyttä. Lisäksi siinä painotetaan yleisten menetelmien sekä syy-ja seuraussuhteiden merkitystä. Keskeisenä tavoitteena on auttaa ihmistä ymmärtämään elinympäristöä ja omaa suhdettaan ympäristöön. Koulumaantieteeseen sisältyy useita erilaisia maailmankuvia kun opetukseen on otettu aineksia muun muassa kulttuurimaantieteestä ja luonnonmaantieteestä. Biologiassa ja maantiedossa on monia yhteisiä tai toisiaan tukevia aiheita.

Perusopetuksessa yhteisenä sisällöllisenä teemana on muun muassa monimuotoisuus. (Jeronen 2005:

37−38.)

Maantiede koetaan monipuoliseksi ja laaja-alaiseksi ja sitä on jopa kyseenalaistettu pitkälle erikoistuneiden tieteiden kentällä (Rikkinen 1999: 3). Yleisesti ajatellaan, että maantiede tutkii maata ihmisen kotina. Maantieteelle ominaisina primäärisinä tiedonlähteinä pidetään omakohtaisia havaintoja ja kokemuksia. Välillisistä tiedonlähteistä tärkeitä ovat kartat, tilastot, valokuvat, kertomukset ja muut graafiset esitykset. Maantiedon opetuksessa oppilaille tulisi esittää maantieteellisiä kysymyksiä, sillä parhaimmillaan maantieto auttaa laajentamaan ja tarkentamaan lasten ja nuorten maailmankuvaa. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007: 26−27.)

Maantieteen sisältö on hyvin laaja, joten vain murto-osa siitä voidaan ottaa osaksi opetusta.

Opettajalle jää suuri vapaus suunnitella opetusta. Opetuksessa tulee ottaa huomioon maantieteellinen ajattelu ja sitä kautta on mahdollista kehittää myös oppilaiden maantieteellistä ajattelua. Opettajakin joutuu työnsä ohessa pohtimaan omaa maailmankuvaansa. (Rikkinen 1999: 14−15.) Maantiedon opetuksella on tärkeä rooli ja vastuu oppilaiden maantieteellisen maailmankuvan luomisessa ja pohtimisessa. Tärkeinä käsitteinä tässä nähdään tila, paikka ja mittakaava. (Houtsonen 2012: 89.)

25

4. AINEISTO JA MENETELMÄT

4.1 Laadullinen tutkimus prosessina

Laadullisessa tutkimuksessa tutkija useimmiten pyrkii selvittämään tutkittavien näkökulmia ja näkemyksiä tutkittavana olevasta ilmiöstä tai asiasta (Kiviniemi 2001: 68). Laadullisessa tutkimussuuntauksessa analysoidaan merkityksiä ja niiden suhteita kirjallisesta dokumentista (Ronkainen yms. 2013: 80). Laadullinen tutkimus voidaan nähdä jatkuvana päätöksentekotilanteena, sillä tutkimusongelmalla on tapana tarkentua tutkimuksen edetessä. Tutkimukseen liittyviä ratkaisuja tehdään erilaisten johtoajatusten ja työhypoteesien varassa. Näissä ajatuksissa tapahtuu usein muutosta tai ne jopa vaihtuvat tutkimusprosessiin liittyvien käytännön kokemusten myötä.

(Kiviniemi 2001: 68−70.)

Laadullinen tutkimus nähdään usein joustavana tutkimuskäytäntönä. Tutkimusongelmat asetetaan väljästi, sillä tutkimusongelmien ja tutkimuskysymysten vakiintumisen ajatellaan olevan jo osa tuloksia. Näin ollen laadullisessa tutkimuksessa korostetaan ensisijaisesti tutkimuksen prosessia.

Laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmät eivät useinkaan ole yhtä tarkkavaiheisia kuin tilastomatemaattiset analyysimenetelmät. Laadullisessa tutkimuksessa korostuu myös tulkinnallisuus. Tieteenfilosofisissa perusteluissa laadullisessa tutkimuksessa korostetaan kokonaisvaltaisuutta, eli ihminen nähdään kokonaisuutena ja osana jotakin elämismaailmaa.

(Ronkainen yms. 2013: 82−83.)

Laadullisessa tutkimuksessa tutkijalle tulee kuitenkin eteen hankalia tilanteita. Aluksi voi olla vaikeaa hahmottaa tutkimus, mutta myös aineiston hankinta voi tuottaa ongelmia. Lisäksi aineiston käsittelyn työläys on yllättänyt monen aloittelevan tutkijan. (Eskola 2001: 133.) Laadullisessa tutkimuksessa aineiston analyysi on kuitenkin selkeä ja pyrkii kokonaisvaltaisuuteen. Aineiston analysointi on useimmiten aineistolähtöistä eli aineistosta pyritään hahmottamaan teemat, jotka ovat tutkittavan ilmiön kannalta merkityksellisiä. (Kiviniemi 2001: 68.)

Laadullinen tutkimus korostaa ihmistä kokijana, havainnoijana ja toimijana. Näin ollen nämä kokemukset, havainnoit ja toiminnat asettuvat suhteessa aikaan, paikkaan ja tilanteisiin. Laadullisessa tutkimuksessa aineistoa pyritään ymmärtämään sekä tulkitsemaan ja tällä tavoin viedä ilmiön ymmärrys käsitteellisemmälle tasolle. Merkitykset eivät ole aina yksilöllisiä vaan usein yhteisöihin kiinnittyviä ja jaettuja. Niissä on nähtävissä myös monitulkinnallisuutta. (Ronkainen yms. 2013: 83.)

26

Tässä tutkimuksessa on myös fenomenologian piirteitä. Fenomenologia on tieteenfilosofian suuntaus, jonka avulla tarkastellaan inhimillisen tietoisuuden ja kokemuksen muotoja. Fenomenologian tavoitteena on ymmärtää asioiden olemus inhimillisten kokemusten ja ymmärrysten kautta.

Tavoitteena on tunnistaa etenkin ihmismielen perusmuotoja ja säännönmukaisuuksia. Tällöin ilmiöitä tutkitaan sellaisina kuin ne näkyvät tietoisessa kokemuksessa. Fenomenologiassa tarkastellaan todellisuuden ilmenemistä ihmiselle. Tavoitteena on oppia tiedostamaan asioiden luonne.

(Hämäläinen & Nivala 2008: 56−58.) Tässä tutkimuksessa fenomenologia ilmenee kun tarkastellaan opettajien luontosuhde määritelmiä. Tutkimuksessa ilmenee myös opettajien oma kokemusmaailma, kun tarkastellaan erilaisten opetusmenetelmien käyttöä luontosuhteen vahvistamiseksi.

4.2 Kysely aineistonhankintamenetelmänä

Kysely on yksi tapa hankkia aineistoa. Kyselytutkimuksen etuna voidaan pitää sitä, että sen avulla on mahdollista kerätä laaja tutkimusaineisto. (Hirsijärvi, Remes, Sajavaara 1998: 189−191.) Kyselyssä käytetään ennalta laadittua lomaketta. Kysymykset esitetään kaikille vastaajille samassa muodossa.

Lomakkeessa voi olla strukturoituja eli niin kutsuttuja monivalintakysymyksiä tai avoimia kysymyksiä, joihin vastaaja kirjoittaa vastaukset omin sanoin. (Ronkainen yms. 2013: 114.)

Kyselylomakkeen laadintaan tulee käyttää aikaa. On tärkeää, että lomake on selkeä. Päteviä tuloksia on mahdollista saada, kun kysymykset merkitsevät kaikille vastaajille samaa. Kysymysten pituuteen tulee paneutua, sillä lyhyet kysymykset ovat helpompia ymmärtää kuin pitkät. Lisäksi spesifiset kysymykset ovat parempia kuin yleiset kysymykset, sillä yleisellä tasolla oleviin kysymyksiin sisältyy enemmän tulkinnan mahdollisuuksia. Lomakkeen teossa täytyy myös harkita kysymysten määrää sekä järjestystä. (Hirsijärvi, Remes, Sajavaara 1998: 198−199.)

Kyselyssä on kuitenkin myös useita heikkouksia, jotka täytyy huomioida tutkimusta tehdessä. Tutkija ei voi varmistua siitä, että kuinka vakavasti vastaajat ovat suhtautuneet kyselyyn. Lomakkeen suunnittelussa tulee olla huolellinen, mutta silti tutkijan on vaikea kontrolloida väärinymmärryksiä.

Jotta lomake on mahdollisimman selkeä ja johdonmukainen, se vaatii myös tutkijalta tietoa, taitoa, sekä aikaa. Lisäksi tutkijan on vaikea tietää, että kuinka perillä vastaajat ovat tutkittavasta ilmiöstä tai asiasta. On myös huomioitava, että joissakin tapauksissa kato kyselyyn vastaamisessa nousee suureksi. (Hirsijärvi, Remes, Sajavaara 1998: 191.)

27 4.3 Puolistrukturoidun kyselyn toteutus

Valitsin aineistonkeruumenetelmäksi kyselyn, koska koen, että sen avulla on mahdollista tavoittaa paljon henkilöä. Lisäksi kyselyyn on helppo sisällyttää monenlaisia kysymyksiä. Kysely voidaan nähdä myös tehokkaana menetelmänä, koska se säästää tutkijan aikaa. Huolellisesti suunnitellun kyselylomakkeen avulla aineisto on helppo koota analysoitavaan muotoon. (Hirsijärvi, Remes &

Sajavaara 1998:191.)

Tässä tutkimuksessa käytin puolistrukturoitua kyselyä, eli kysely sisältää avoimia sekä strukturoituja kysymyksiä. Toteutin kyselyn sähköisesti, koska koin sillä tavoin tavoittavani kohdehenkilöt parhaiten. Laadin kyselyn Google formsilla. Se osoittautui selkeäksi tavaksi rakentaa selkeä ja johdonmukainen kyselylomake. Lisäksi Googlen palvelut olivat minulle entuudestaan tuttuja.

Kyselyn suunnittelun ja muotoilin kyselyä paperille. Varsinaisen kyselylomakkeen luominen formsiin oli varsin nopeaa ja siihen oli helppo tehdä tarvittavia muutoksia.

Testasin kyselyn sähköistä toimivuutta lähettämällä sen omiin sähköposteihin. Kyselyyn osallistuvia henkilöitä lähestyi sähköpostin avulla, ja kyselyn lähetin heille linkin avulla. Viestin otsikkoon kirjoitin, että mitä asiani koskee. Tällä tavoin vältin epätietoisuutta. Linkki oli visuaalisesti paras tapa lähettää kysely ja vastaukset tallentuivat suoraan palveluun. Kyselylomakkeen somistusväriksi valitsin vihreän, koska koin sen sopivaksi luontoteemaan.

Pyrin luomaan selkeän vastauslomakkeen, johon on nopea ja helppo vastata. Muodostin kyselylomakkeeseen kolme osiota, jotka on johdateltu tutkimuksen tutkimuskysymyksistä:

1. Luontosuhteen määrittäminen 2. Oma luontosuhde osana opetusta

3. Oppilaiden luontosuhteen vahvistaminen

Lomakkeen alkuun sijoitin taustakysymykset, joissa kysyin sukupuolta ja opettajakokemusta.

Taustakysymykset ovat kyselylomakkeen alussa, koska ne ovat helppoja ja auttavat hahmottamaan kyselyn toimintaa. Kaiken kaikkiaan kyselyssä on 20 erilaista kysymystä, jotka on jaettu näihin kolmeen osioon. Kyselyssä on avoimia, muta myös strukturoituja kysymyksiä. Strukturoidut kysymykset nopeuttavat vastaajan työtä ja eivät tee kyselystä raskasta. Kyselyssä on kuitenkin neljä avointa kysymystä, joihin vastaajan tehtävänä on kirjoittaa laajempi vastaus.

28

Näiden avoimien kysymysten avulla on helpompi kartoittaa kyselyyn osallistuvien henkilöiden näkemyksiä, kokemuksia ja ajatuksia.

Lähetin kyselyn 72 maantiedon ja biologian opettajalle, mutta kolme kyselyä ei mennyt jostain syystä perille. Tällöin kysely on mennyt 69 eri opettajalle. Kyselyä lähti tasavertaisesti molemmille sukupuolille. Aluksi en tiennyt kyselyyn osallistuvista muuta kuin sukupuolen ja koulun, esimerkiksi opettajakokemus selvisi vasta vastausten saavuttua Valitsin kyselyyn osallistujat maakuntakeskuksista, koska selkeyden kannalta työ vaati jonkinlaisen rajauksen. Valitsin koulut maakuntakeskuksista sattumanvaraisesti, sillä kaikki koulut olivat minulle tuntemattomia.

Maakuntakeskuksia on 18 ja valitsin sattumanvaraisesti 4 opettajaa jokaisesta maakuntakeskuksesta mukaan kyselyyn. Ahvenanmaan maakuntakeskus ei ole mukana tutkimuksessa. Kaikki kyselyyn osallistuneet opettajat opettavat peruskoulun yläasteella maantietoa ja biologiaa.

Halusin toteuttaa kyselyn sähköisesti, koska sähköisesti lähetyn kyselyn yksi etu on taloudellisuus.

Koen, myös, että sähköinen kysely on helppo ja nopea toteuttaa. Lisäksi sähköinen vastaus on mahdollista suoraan kääntää tiedostoksi tutkijan käyttöön, jolloin aineiston käsittelyosuus helpottuu.

Useimmiten sähköiseen kyselyyn vastaaminen on mieleisempää nuorille kuin iäkkäämmille ihmisille.

(Valli 2007: 111.)

4.4 Sisällönanalyysi analyysimenetelmänä

Sisällönanalyysi on menettelytapa, jonka avulla on mahdollista analysoida dokumentteja systemaattisesti ja objektiivisesti. Dokumentti voi olla mikä tahansa kirjalliseen muotoon saatettu materiaali kuten kirja, artikkeli, haastattelu tai kysely. Tämä analyysimenetelmä pyrkii rakentamaan tutkittavasta ilmiöstä tiivistetyn ja yleisessä muodossa olevan kuvauksen. (Tuomi & Sarajärvi 2004:

105.)

Sisällönanalyysilla aineisto saadaan vain järjestetyksi johtopäätöksiä varten ja tästä syystä useita sisällönanalyysillä toteutettuja tutkimuksia on kritisoitu keskeneräisiksi. Tällaisessa tapauksessa tutkija on voinut kuvata analyysin hyvinkin tarkasti, mutta ei ole saanut muodostettua selkeitä johtopäätöksiä vaan esittää järjestetyn aineiston tuloksina. (Tuomi & Sarajärvi 2004: 105.)

Sisällönanalyysin avulla pyritään kuvaamaan dokumenttien sisältöä sanallisesti. Laadullisessa tutkimuksessa sisällönanalyysi voidaan tehdä joko aineistolähtöisesti, teoriaohjaavasti tai teorialähtöisesti. Analyysin avulla kuitenkin pyritään selkeään kuvaukseen tutkittavasta ilmiöstä.

29

Aineisto pyritään järjestämään tiiviiseen muotoon kadottamatta sen informaatiota. Hajanaisen aineiston informaatio pyritään yhtenäistämään, jolloin aineiston informaatioarvo kasvaa.

Sisällönanalyysissä pyritään selkeyteen, jotta aineistosta olisi mahdollista tehdä selkeitä johtopäätöksiä koskien tutkittavaa ilmiötä. (Tuomi & Sarajärvi 2004: 107−110.)

Sisällönanalyysi perustuu loogiseen päättelyyn ja tulkintaan. Tutkimuksen aineisto nähdään dokumenttina, joka kuvaa tutkittavaa ilmiötä ja tällöin analyysin tarkoitus on luoda sanallinen ja selkeä kuvaus tutkittavasta ilmiöstä. Tässä analyysimenetelmässä aineisto hajotetaan osiin, käsitteellistetään ja kootaan uudella tavalla loogiseksi kokonaisuudeksi. Laadullisessa tutkimuksessa analyysia tehdään tutkimuksen kaikissa vaiheissa. (Tuomi & Sarajärvi 2004: 110.)

Tässä tutkimuksessa aineistonhankintamenetelmänä on kysely, mikä voi aiheuttaa ristiriitaa analyysimenetelmän kanssa. Sisällönanalyysillä on kuitenkin mahdollista analysoida myös kvantitatiivisen menetelmin kerättyä aineistoa. Näin tutkimukseen on mahdollista sisällyttää myös tulosten tilastollinen esittäminen. Jos aineisto on hyvin kvantitatiivinen, silloin sisällönanalyysi painottuu aineistossa tiettyihin ilmaisuihin ja sanoihin. (Seitamaa-Hakkarainen 2014.) Kyselylomakkeessa on avoimia ja strukturoituja kysymyksiä, joten tuloksia on mahdollista havainnollistaa eri tavoin.

4.5 Tutkimuksen aineisto ja sen analyysi

Tutkimukseni aineisto koostuu sähköisen kyselyn kautta saaduista vastauksista. Kysely lähti 69 peruskoulussa työskentelevälle maantiedon ja biologian opettajalle. Osallistujat kyselyyn valittiin alkurajauksen jälkeen sattumanvaraisesti. Vastauksia kertyi 18 kappaletta. Vastaajista 11 oli naisia ja miehiä kyselyyn osallistui 7 (Kuva 6.). Suurimmalle osalle vastaajista on kertynyt paljon opettajakokemusta, mikä voi osaltaan vaikuttaa tutkimuksen tuloksiin (Kuva 7.).

Tutkimuksen kannalta on hyvä, että vastauksia kertyi molemmista sukupuolista melko tasaisesti.

Suurin osa vastaajista on työskennellyt alalla jo useita vuosia, mutta joukkoon mahtui myös uusia opettajia.

30 Kuva 6. Tutkimukseen osallistuneiden sukupuolijakauma.

Kuva 7. Tutkimukseen osallistuneiden opettajien opettajakokemus.

Valitsin analyysimenetelmäksi sisällönanalyysin, koska se soveltuu tutkimukseen ja sen aineistoon hyvin. Sisällönanalyysillä on tekstianalyysi, joten se soveltuu hyvin esimerkiksi kyselyllä kerättyyn tutkimusaineistoon (Tuomi & Sarajärvi 2004: 105). Aineisto on kerätty kokonaan itse. Teoreettinen tarkastelu ja tutkimuskysymykset toimivat analyysin taustavaikuttajina ja ohjaavat analyysia suurelta osin. Analyysi perustuu uuteen aineistoon, ja näin ollen aikaisempia tutkimuksia ja havaintoja on mahdollista verrata. Tavoitteena on luoda eheä kokonaisuus.

Lähestyin aineistoa nostamalla sieltä esiin asiat, jotka ovat tutkimuskysymysten näkökulmasta olennaisia. Tutkimuskysymykset siis ohjaavat aineiston tarkastelua hyvin vahvasti. Aineistosta on tavoitteena saada esille merkitysten luomia kokonaisuuksia. Oman kokonaisuuden luovat samanlaiset merkitykset ja siitä erottuvat asettuvat muihin kokonaisuuksiin. Analyysissä on tavoitteena tematisoida, käsitteellistää tai kerronnallisesti yleistää esitetyt kuvasukset. (Tuomi & Sarajärvi 2004:

103.)