Johtopäätökset

Yhdysvaltalaisen S. R. Kellertin laatimassa luokittelujärjestelmässä on eroteltavissa kymmenen erilaista luontosuhdetta. (Vilkka 1998: 39.) Tämä tutkimus osoittaa, että myös opettajien luontosuhteet vaihtelevat paljonkin. Analyysin perusteella aineistosta sai eroteltua ainakin virkistyksellisen, biologisen, moraalisen ja esteettisen luontosuhteen. Tutkimuksessa kävi myös ilmi, että useimmat tutkimukseen osallistuneet opettajat kokevat luonnon tärkeänä osana arkipäivää.

Opettajat myös pitävät positiivisia luontokokemuksia merkittävinä luontosuhteen vahvistajina, ja ehkä myös osaltaan tämän takia vastaajat viettävät runsaasti aikaa luonnossa vapaa-aikana mutta myös koulussa. Aikaisempikin tutkimustieto osoittaa, että luonto ja ihminen ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa ja luonto asettaa rajoja ihmistoiminnalle. Lisäksi luontokäsitysten syntyminen näyttäisi olevan vahvasti tilannesidonnaista. (Valkonen 2010: 44.)

Myös ympäristöllä näyttäisi olevan jonkinlainen vaikutus opettajien luontosuhteen muodostumiseen sekä sen näkymiseen opetuksessa. Yksi vastaajista piti kaupunkiympäristöä haastavana paikkana pohtia ja kehittää luontosuhdetta. Koulujen tiloissa ja varustuksessa on myös havaittavissa eroja, jotka voivat osaltaan vaikuttaa opettajien mahdollisuuteen huomioida opetuksessa oppilaiden luontosuhteen kehittyminen. Aikaisemmatkin tutkimukset näyttävät puhuvan myös sen puolesta, että ympäristö vaikuttaa luontosuhteen kehittymiseen. Muun muassa Taina Laaksoharjun ja Erja Rappen (2010) tutkimus osoittaa, että maaseutu-ja kaupunkilasten luontosuhteissa on havaittavissa eroja.

Minna Santaoja (2012) on havainnut, että luontokiinnostuksen heräämiseen vaikuttaa suuresti roolimallit. Myös tämän tutkimuksen pohjalta voisi todeta, että opettajilla on paljon tietoa ja taitoa, joiden avulla oppilaiden luontokiinnostusta voisi kasvattaa. Vastaajat eivät kuitenkaan koe olevansa tärkeimpiä roolimalleja nuorille, sillä vain 33 % vastaajista on täysin samaa mieltä väitteen

”opettajilla on tärkeä rooli lasten ja nuorten luontosuhteen vahvistamisessa” kanssa. Osa opettajista voi kokea moisen haasteen lisätyönä tai eivät koe olevansa vastuussa lasten ja nuorten luontosuhteen vahvistamisesta. Toisaalta opettajia tulee ymmärtää, sillä ympäristötietoisuuteen kasvaminen on monenkin summa. Sen kehittymiseen vaikuttaa yksilön oma itsetunto ja positiivinen asenne. Opettaja voi kuitenkin omalla esimerkillään lisätä opiskelijoiden motivaatiota. (Parikka-Nihti & Suomela 2014: 22.)

42

Ihmisen suhde luontoon muodostuu kokemusten ja aistihavaintojen kautta. Tärkeimpänä keinona luontosuhteen kehittymiseen on nähty olevan myönteiset ja elämykselliset luontokokemukset.

Kokemusten kautta oppiminen näyttäisi myös kehittävän ongelmanratkaisutaitoja. (Hirvonen 2002.) Myös tämä tutkimus osoittaa, että opettajat pyrkivät tarjoamaan opetuksessa luontokokemuksia muun muassa maastoon ja lähiympäristöön tutustumisen avulla. Tässä luontokokemusten tarjoamisessa näkyi myös opettajien oma harrastuneisuus. Esimerkiksi lintubongausta harrastavat opettajat veivät oppilaita linturetkille. Suurin osa vastaajista myös korosti opetuksessa ongelmalähtöisyyttä ja sen koettiin kehittävän luontosuhdetta positiivisesti. Aiemmin on saatu myös selville, että tutkivan työtavan avulla oppilaita on mahdollista kannustaa olemaan kiinnostuneita luonnosta ja ympäristöstä.

(Drougge 2007: 21−22.) Tässäkin tutkimuksessa on nähtävissä samansuuntaista asennoitumista.

Kyselyyn osallistuneet opettajat pitivät tärkeänä, että opetuksessa on mukana monenlaista tutkivaa oppimista, kuten maastotyöskentelyä ja tutkimustyöskentelyä.

Tämä tutkimus antaa samansuuntaisia vastauksia Laura Palokankaan (2006) laatiman tutkimuksen kanssa. Palokangas tutki luokanopettajien toimintaa ympäristökasvatuksen parissa. Molemmat tutkimukset osoittavat, että opettajat korostavat menetelmissä projekteja, keskustelua ja retkiä. Sekä tässä, että Palokankaan tutkimuksessa korostui oppiminen ympäristössä ja positiiviset luontokokemukset. Mutta luonnossa oppimista ei kuitenkaan pidetä tehokkaimpana oppimistapana.

Ehkäpä luonnossa olemisen vähyys aiheuttaa luontoretkillä ja maasto-tunneilla ylimääräistä häiriötä.

Useimmille opettajille se on rauhoittumisen paikka, mutta oppilaat voivat olla eri mieltä.

Tutkimus osoitti, että opettajien asennoitumisessa oppilaiden luontosuhteen vahvistamiseen oli suuriakin eroja. Kuitenkin opetussuunnitelmat ja luonnontieteiden opetuksen luonteet korostavat, että luonnontieteiden opetuksen tulee tukea oppilaan maailmankuvan muodostumista. Luonnontieteiden opettajan tulee myös tiedostaa, että opetuksen tulisi antaa oppilaalle valmiuksia kehittää omaa luonnontuntemusta. (Kärnä, Hakonen, Kuusela 2012: 26−27.)

Jerosen ja Kaikkosen (2001) laatiman talomallin mukaan ympäristökasvatukseen sisältyy arvokasvatus, tiedekasvatus ja herkkyyskasvatus. Tästä tutkimuksesta on nähtävissä, että opettajat arvostavat kaikkia näitä osa-alueita. Opettajat eivät tuoneet omissa vastauksissa välttämättä kaikkia osa-alueita ilmi, mutta kokonaisvaltaisessa tarkastelussa ne ovat nähtävissä. Opettajat pitävät tärkeänä, että oppilaat oppivat arvostamaan luontoa. He pyrkivät opetuksessa kokemuksellisuuteen ja ongelmalähtöisyyteen, joiden avulla luontosuhde vahvistuu.

43

Sen sijaan ympäristökasvatuksen sipulimallin mukainen ajatus näyttäisi jäävän vähemmälle huomiolle opetuksessa. Siinä korostetaan yksilöä ja sen kokemusta, mitä täydennetään vielä eri aisteilla. Vaihe vaiheelta kokemuksen ympärille muodostuu kerroksia, joiden kautta omaa kehittymistä ja toimintaa voi seurata. (Käpylä 1995: 34−35.) Tuloksissa ei ole havaittavissa juurikaan pohtimista ja keskustelua. Luontosuhteen kehittymisen kannalta, olisi kuitenkin olennaista myös keskustella ja pohtia henkilökohtaista kehittymistä.

Tutkimus myös osoittaa, että opettajat huomioivat opetuksessa Palmerin puumallin ulottuvuuksia.

Oppilaiden luontosuhdetta opettajat pyrkivät vahvistamaan maasto-opetuksessa, eli oppimalla ympäristössä. Palmerin puumalli korostaa myös toimintaa, taitoja ja osallisuutta (Parikka-Nihti &

Suomela 2014:24). Nämä ovat myös havaittavissa kyselyyn osallistuneiden opettajien toimintamalleissa. Luontosuhdetta vahvistavissa opetusmenetelmissä opettajilla korostui kokemuksellisuus ja tutkiva oppiminen. Palmerin puumallissa kuitenkin korostuu myös lasten ja nuorten osallisuus suunnitteluun (Parikka-Nihti & Suomela 2014: 28). Näin ollen opettajien tulisi tarkemmin pohtia materiaaleja ja toimintaympäristöjä, jotta oppilailla olisi suurempi mahdollisuus osallisuuteen ja yhteenkuuluvuuteen.

Koulujen ympäristöissä ja materiaaleissa on väistämättä eroja. Joillakin kouluilla on paremmat mahdollisuudet tarjota esimerkiksi mikroskooppityöskentelyä, kun taas toisen koulun vahvuus on maasto-opetus. Koulut ja opettajat voisivatkin kiinnittää opetuksessa enemmän huomioita oppilaiden omaan elämismaailmaan. Hyvänä lähtökohtana voisi pitää arkiympäristön tutkimista, sillä sen avulla on helppo rakentaa ympäristösuhdetta. Havainnointi ja tutkiminen arkiympäristössä lisäävät mahdollisesta myös ympäristövastuullista ajattelua. (Tani 2014.) Luontoasioiden liittäminen nuoren tai lapsen omaan elämismaailmaan vahvistaa myönteistä asennetta ja samalla laajentaa maailmankuvaa. (Hilander & Välimaa 2014: 46.)

Niin biologian kuin maantiedon ainekohtainen opetussuunnitelma korostaa kokemuksellisuutta ja tutkivaa oppimista. Maantiedon opetussuunnitelmassa painotetaan muun muassa erilaisia oppimisympäristöjä ja ympäristön havainnointia. Biologiassa korostetaan tutkimusretkiä luontoon ja lähiympäristöön. Molempien aineiden tavoitteena on vahvistaa oppilaiden kiinnostusta luontoa kohtaan ja sitä kautta kehittää oppilaiden henkilökohtaista luontosuhdetta. (Opetushallitus 2014:

380−385.) Näyttäisi siltä, että suurin osa vastaajista on samalla linjalla opetussuunnitelman kanssa.

44

Suurin osa kyselyyn osallistuneista opettajista pyrkii vahvistamaan oppilaiden luontosuhdetta opetussuunnitelman mukaisesti. Opetussuunnitelma korostaa retkiä luontoon ja lähiympäristöön, mutta vain 33 % vastaajista kertoi olevansa samaa mieltä väitteen ”luonnossa tapahtuva opetus on itselleni mielekästä” kanssa. Suurin osa vastaajista, eli 89 % pitää kuitenkin maasto-opetusta merkittävänä luontosuhdetta vahvistavana menetelmänä.

Opettajat myös näyttävät hyödyntävän opetuksessa kokemuksellisuutta ja elämyksellistä työtapaa, mikä on nähtävissä myös opetussuunnitelmassa (2014). Jopa 83 % vastaajista pitää luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuvaa opetusta hyvänä tapana vahvistaa oppilaiden luontosuhdetta.

Opetussuunnitelmassa korostuu havainnointi ja sitä on nähtävissä myös tutkimukseen osallistuneiden opettajien menetelmissä. Esimerkiksi maasto-opetusta pidetään merkittävänä luontosuhteen vahvistajana, koska siihen sisältyy havainnointi, tutkimustyö ja aistien käyttö. Tätäkin pitäisi vielä viedä pidemmälle ja lisätä maasto-opetukseen sosiaalisuus, pohtiminen sekä syy-ja seuraussuhteet.

On kuitenkin selvää, että koulussa tarjottavat ympäristökokemukset ovat suurelta osin epäsuoraa tai symbolista (Parikka-Nihti & Suomela 2014: 30).

Opettajien kommenteissa ei ollut havaittavissa juurikaan ilmiöpohjaista oppimista tai sen huomioimista opetuksessa. Ilmiöpohjainen opetus lähestyisi luontosuhdeasioita oppilaan arkielämän kautta, jolloin aihe voisi olla lähempi ja konkreettisempi. Ilmiöpohjaisen opetuksen avulla voitaisiin lisätä oppilaiden itseohjautuvuutta. Ilmiöiden tarkastelu esimerkiksi luonnossa kehittäisi havainnointikykyä, mutta myös ongelmanratkaisutaitoja.

Elämismaailma tuli esille lähinnä retkien kautta, joita tehdään lähiluontoon. Tätä toimintamallia useimmat opettajat suosivat ja muutkin tutkimukset osoittavat sen olevan hyödyllinen luontosuhteen kehittymiselle. Elämismaailmaan sisältyykin niin fyysinen kuin sosiaalinenkin ympäristö (Parikka-Nihti & Suomela 2014: 67). Elämismaailma voisi ilmetä käytännön opetuksessa enemmänkin, sillä muun muassa maantiedon opetussuunnitelma ohjaa opettajia käyttämään opetuksessa elämismaailmaa apuna. (Opetushallitus 2014: 385.)

Tuloksista voisikin todeta, että maantiedon ja biologian aineenopettajat huomioivat opetuksessa luontosuhdeasiat ja ympäristökasvatuksen. Toisaalta aihe voi tulla luonnostaan mukaan opetukseen erilaisten menetelmien ja opettajan harrastuneisuuden kautta. Opettajien oma luontosuhde näkyy opetuksessa kuitenkin melko vahvasti. Toisaalta aktiivisen luontoharrastajan tunnit voivat olla sisällöltään hyvin monipuolisia. Vastauksissa on kuitenkin myös ristiriitaisuutta. Useimmat opettajat käyttävät opetuksessa apuna maasto-opetusta ja näkevät sen luontosuhdetta kehittävänä. Toisaalta vain 33 % vastaajista on täysin samaa mieltä väitteen ”luonnossa tapahtuva opetus on itselleni

45

mielekästä”. Vastauksissa on siis virheitä, tai sitten opettajat käyttävät opetuksessa menetelmiä, jotka eivät ole itselle mieluisia. Toisaalta maasto-opetus on haastavaa, ja vaatii järjestelyjä, joten se voi hieman pienetään sen suosiota opetusmenetelmänä. Opettajat pyrkivät kenties noudattamaan opetussuunnitelmaa mahdollisimman hyvin ja tämän takia sisällyttävät opetukseen myös menetelmiä, jotka eivät ole kaikista mielekkäimpiä itselle.

Opettajat näyttäisivät pitävänä tärkeänä, että oppilaat oppivat arvostamaan luontoa. Heidän mielestään maantieto ja biologia soveltuvat hyvin ihmisen ja luonnon välisen suhteen tarkasteluun.

Tuomalla opetuksessa esille omia kokemuksiaan, opettajat kenties pyrkivät innostamaan ja motivoimaan oppilaita. Toisaalta oma harrastuneisuus voi myös ohjata opetusta liikaa, jolloin joidenkin aiheiden käsittely voi jäädä pintapuoliseksi. Opetuksessa tulisi huomioida kokemuksellisuus ja työskentelyn tulisi olla opettajajohtoisen sijaan oppilaskeskeistä. Opettajan työ on myös haaste, sillä se vaatii jatkuvaa kehittymistä. Esimerkiksi oppiminen luonnossa ja ympäristössä haastaa opettajaa pohtimaan uusia ja toimivia toimintamalleja sekä materiaaleja.

Järvilehdon (2014: 207.) mukaan opettaja voi vaikuttaa siihen, että oppiminen on hauskaa. Innostusta voi hänen mukaansa ammentaa omista ideoista, mutta myös oppilaiden ajatuksista. Tätä ajatusmallia voisi suunnata enemmän myös luontosuhteen vahvistamiseen. Oppilaiden omat ajatukset, kiinnostuksenkohteet ja ideat voisi ottaa tarkemmin huomioon. Niitä voisi hyödyntää enemmän tuntien suunnittelussa. Myös Nordström (2004: 123.) antaisi enemmän vapautta oppijoille. Hänen mukaan luontoretket tulisi rakentaa siten, että luonto toimii opettajana. Tätä ohjeistusta opettajien olisikin syytä kokeilla, sillä se mahdollistaisi aistien syvemmän käytön. Oppilaat työskentelisivät itsenäisesti ja etsisivät vastauksia kysymyksiin.

46