PERUSKOULULAISTEN YMPÄRISTÖTIETOUS JA –ASENTEET SEKÄ YMPÄRISTÖKASVATUS LAHDESSA
SANNA PALVANEN
Pro gradu -tutkielma Itä-Suomen yliopisto Ympäristö- ja biotieteiden laitos
Biologia 2018
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Ympäristö- ja biotieteiden laitos, biologia
PALVANEN, SANNA: Peruskoululaisten ympäristötietous ja –asenteet sekä ympäristökasvatus Lahdessa.
Pro gradu -tutkielma (40 op), 88 s., liitteitä 3 marraskuu 2018
--- avainsanat: kestävä kehitys, ympäristökasvatus, ympäristöasenteet
TIIVISTELMÄ
Ihmistoiminnan aiheuttamat ympäristöongelmat ovat tänä päivänä näkyvämpiä kuin koskaan.
Kestävän kehityksen tavoitteena on turvata nykyisten ja tulevien sukupolvien mahdollisuus elää tuntemallamme maapallolla. Lasten ja nuorten ympäristökasvatus on sijoitus pitkälle tulevaisuuteen, sillä he ovat tulevaisuuden päättäjiä ja kuluttajia.
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan Lahden neljäs- ja yhdeksäsluokkalaisten ympäristötietoutta ja -asenteita sekä selvitetään opettajien näkökulmasta, millaisia vaikutuksia aiemmin toteutetulla kestävän kehityksen kartoituksella oli Lahden peruskoulujen toimintaan.
Lisäksi selvitetään kartoituksen potentiaalia ympäristökasvatuksen työkaluna. Tutkielman aineisto kerättiin sähköisillä lomakkeilla. Oppilaiden kysymykset koskivat ympäristötietoutta, tietolähteitä, luontosuhdetta sekä ympäristöasenteita ja -käyttäytymistä. Opettajilta kysyttiin, miten he kokivat koulujen ympäristökasvatuksen, kestävän kehityksen kartoituksen toimivuuden ja kartoituksen vaikutukset koulun ympäristötoimintaan.
Vastaukset analysoitiin Microsoft Excel ja SPSS.25 -ohjelmistoilla. Oppilaiden tieto- osiosta saamien pisteiden ja taustamuuttujien yhteyttä tarkasteltiin ei-parametrisilla Mann- Whitneyn U-testillä ja Kruskal-Wallis-testillä. Taustamuuttujien vaikutusta analysoitiin Fisherin tarkalla testillä. Asenteiden, luontosuhdekysymysten ja tieto-osion pistemäärien välisiä suhteita analysoitiin Spearmanin korrelaatiolla. Opettajien avointen kysymysten vastaukset käsiteltiin sisältöanalyysillä.
Tässä tutkimuksessa koulu osoittautui merkittävimmäksi (84,8 %) tietolähteeksi ympäristöasioista, joskin neljäsluokkalaiset kokivat saaneensa merkitsevästi enemmän tietoa koulusta kuin yhdeksäsluokkalaiset. Tieto-osiossa oppilaat saivat keskimäärin 62 % maksimipistemäärästä. Parhaiten osattiin kierrätysasiat ja haasteellisimpia olivat ekologiset ruokavalinnat. Valtaosalla oppilailla oli läheinen ja myönteinen suhde luontoon.
Neljäsluokkalaiset liikkuivat luonnossa useammin ja kokivat luonnon itselleen tärkeämmäksi kuin yhdeksäsluokkalaiset. Oppilaiden ympäristöasenteet olivat pääosin myönteisiä, ja luontosuhteella näytti olevan vaikutusta ympäristöasenteisiin. Lahdessa toteutettu kestävän kehityksen kartoitus sai aikaan muutoksia koulujen ympäristötoiminnassa. Opettajat arvioivat ympäristökasvatuksen olevan osa koulujen arkea (81,8 %), ja enemmistö (59,1 %) opettajista koki, että heillä on tarpeeksi tietoa ja osaamista kestävän kehityksen edistämiseksi työssään ja työyhteisössään.
Koulun rooli oppilaiden tärkeimpänä ympäristötietolähteenä kertoo koulun ympäristökasvatuksen merkityksestä. Oppilaiden ympäristötietoudessa korostuivat opetussuunnitelman painotukset sekä kytkökset oppilaiden omaan arkeen. Tutkimus antoi viitteitä myönteisen luontosuhteen ja ympäristötietouden vaikutuksesta ympäristöasenteisiin.
Näitä molempia olisi tärkeää painottaa koulun ympäristökasvatuksessa. Yhtenä ympäristökasvatuksen työkaluna voidaan kouluissa käyttää vuosittaista, teemoittain vaihtuvaa kestävän kehityksen kartoitusta, jonka toteuttamisesta päävastuussa olisivat oppilaat.
UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Department of Environmental and Biological Sciences, biology
PALVANEN, SANNA: Primary school students’ environmental knowledge and attitudes and environmental education in Lahti.
MSc. Thesis (40 cp), 88 pp., Appendices 3 November 2018
--- key words: sustainable development, environmental education, environmental attitudes ABSTRACT
Environmental problems caused by human activity are more visible today than before. The goal of sustainable development is to ensure the well-being of current and future generations.
Environmental education for children and young people is an investment far into the future, because they are the decision-makers and consumers in the future.
This study examines Finnish fourth and ninth graders’ environmental knowledge and attitudes. This study also examines the previous sustainable development survey from the teachers’ point of view and its impact on the environmental activities of primary schools in Lahti. Another point of interest is the potential of the survey as a tool for environmental education. The data was collected with electronic forms. Students’ questions related to environmental knowledge, information sources, environmental attitudes and environmental behavior. The teachers were asked how they see environmental education in schools, the functionality of sustainable development survey and its impact on the school’s environmental activities.
The data was analysed with Microsoft Excel and SPSS.25. The relationship between students’ knowledge points and background variables was analysed using non-parametric Mann-Whitney U-Test and Kruskal-Wallis test. Differences in background variables in responses were analysed with Fisher’s exact test and connections between attitudes, relationships with nature and knowledge points were analysed with Spearman’s Correlation.
The answers for teachers’ open questions were analysed with the content analysis.
In this study, school (84,8%) was the students’ main source of information about environmental issues, although the fourth graders felt they got significantly more information from the school compared to the ninth graders. Students received an average of 62 % of the maximum number of points in environmental knowledge section. Recycling issues were best known and the most challenging questions were related to ecological food choices. Most students had a close and positive relationship with nature. Compared to older students, the fourth graders spent more time in nature and felt nature more important. In this study, the environmental attitudes of students proved to be mainly positive and the relationship with nature seemed to have an impact on environmental attitudes. The sustainable development survey brought some changes to the environmental activities of schools in Lahti. Teachers evaluated environmental education to be part of the daily life of schools (81,8%) and the majority (59,1%) of teachers felt that they had enough knowledge to promote sustainable development in their work and in their work community.
The school’s role as the primary source of environmental information shows the importance of environmental education in schools. The students’ environmental knowledge highlighted the emphasis of the curriculum and the links with the students’ own daily lives. The study gave an indication of the interaction of positive relationship with nature and environmental knowledge with environmental attitudes. The sustainable development survey can be used as a tool for environmental education when pupils would take the main responsibility of it.
SISÄLLYSLUETTELO
1 JOHDANTO ... 4
2 KESTÄVÄ KEHITYS ... 5
2.1 Määritelmä ... 5
2.2 Tavoitteet ja Agenda2030 ... 6
2.3 Suomen Agenda2030 ... 9
2.4 Kestävä kehitys Lahdessa ... 10
3 YMPÄRISTÖKASVATUS ... 11
3.1 Määritelmä ... 11
3.2 Ympäristökasvatuksen tavoitteet ... 12
3.3 Ympäristökasvatuksen teoria ... 13
3.3.1 Hungerfordin ja Volkin malli ... 14
3.3.2 Jerosen ja Kaikkosen talomalli ... 16
3.3.3 Koskisen osallistuvan ympäristökasvatuksen malli ... 17
3.3.4 Palmerin puumalli ... 18
4 KESTÄVÄ KEHITYS SUOMEN PERUSKOULUSSA ... 20
4.1 Kestävä kehitys Suomen perusopetuksen opetussuunnitelmassa ... 20
4.2 Kestävän kehityksen toteutuminen kouluissa ... 22
4.2.1 Kestävän kehityksen ohjelmat kouluissa ... 23
4.2.2 Lahden peruskoulujen kestävän kehityksen kartoitus vuosina 2012-2016 ... 25
5 LASTEN JA NUORTEN YMPÄRISTÖASENTEET ... 26
5.1 Nuoret ... 27
5.2 Lapset ... 29
5.3 Luontosuhde ... 30
5.4 Tietolähteet ... 31
6 YMPÄRISTÖYSTÄVÄLLISEN VALINNAN VAIKEUS ... 32
6.1 Ympäristöystävällisyyteen vaikuttavia tekijöitä ... 32
6.2 OPTIKASSI-hanke ... 35
6.3 Kuluttajien haasteet ... 38
7 TUTKIMUKSEN TAVOITTEET ... 38
8 AINEISTO JA MENETELMÄT ... 39
8.1 Aineiston kerääminen ... 39
8.2 Oppilaan lomake ... 40
8.3 Opettajan lomake ... 41
8.4 Aineiston käsittely ... 43
9 TULOKSET... 44
9.1 Tutkimuksen kohdejoukko ... 44
9.2 Oppilaat ... 44
9.2.1 Tietolähteet ... 44
9.2.2 Luontosuhde ... 48
9.2.3 Tieto-osio ... 51
9.2.4 Asenteet ... 57
9.3 Opettajat ... 65
9.3.1 Koulujen ympäristökasvatus ... 65
9.3.2 Kartoituksen toimivuus ... 66
9.3.3 Kartoituksen vaikutukset ... 66
10 TULOSTEN TARKASTELU ... 68
10.1 Oppilaiden ympäristötietous ... 68
10.2 Luonto-suhteen merkitys ... 71
10.3 Oppilaiden ympäristöasenteisiin ja -käyttäytymiseen vaikuttavat tekijät ... 73
10.3.1 Ikäryhmien erot asenteissa ... 74
10.3.2 Nuorten ympäristöahdistus ... 75
10.4 Ympäristökasvatuksen kehittäminen peruskouluissa ... 76
10.4.1 Koulujen ympäristökasvatuksen kehittämisvastuu ... 79
10.4.2 Kestävän kehityksen kartoitus ympäristökasvatuksen työkaluna ... 80
10.5 Tutkimuksen luotettavuus ja mahdolliset jatkotutkimukset ... 80
11 JOHTOPÄÄTÖKSET ... 81
KIITOKSET ... 82
KIRJALLISUUSLUETTELO ... 82
LIITTEET ... 88
4 1 JOHDANTO
Maapalloa uhkaavat ympäristöongelmat ovat tänä päivänä yhä enemmän esillä niin mediassa, kouluopetuksessa kuin ihmisten arjessa. Ihmistoiminnan on todistettu monissa tutkimuksissa olevan suurin uhka ympäristölle, ja tämän vuoksi ihmiskunnan hyvinvoinnin edistäminen on jatkossa tehtävä luonnon ehdoilla (Goudie 2006). Kestävä kehitys tavoittelee kehityksen kestävyyttä ekologisesti, taloudellisesti, sosiaalisesti ja kulttuurisesti (World Commission on Environment and Development 1988).
Kestävän kehityksen ajatuksen jalkauttamiseksi yksilöiden toimintaan tarvitaan muun muassa lainsäädäntöä, normeja, sopimuksia, taloudellista ohjausta sekä informaatio-ohjausta.
Informaatio-ohjauksen yksi keino on ympäristökasvatus, josta käytetään myös termiä kestävää kehitystä edistävä kasvatus. Lapset ja nuoret ovat tulevaisuuden päättäjiä ja kuluttajia, joten ympäristökasvatuksen kohdistaminen lapsiin ja nuoriin on pitkäaikainen sijoitus tulevaisuuteen.
Ympäristökasvatusta voidaan toteuttaa erilaisissa ympäristöissä, mutta sen luontevin toimintaympäristö lasten ja nuorten osalta on koulu. Koulussa opitaan tulevaisuuden kannalta tärkeitä tietoja ja taitoja, jotka kuuluvat myös ympäristökasvatuksen tavoitteisiin. Lisäksi koulu tavoittaa, ainakin Suomen kaltaisissa maissa, lähes poikkeuksetta kaikki lapset. Vaikka Suomessa satoja vuosia toimineen koulujärjestelmän sisältöjä ei kovin tiheästi muuteta, on kestävän kehityksen periaatteiden painotus jatkuvasti lisääntynyt opetussuunnitelmissa (Opetushallitus 2014). Tapojen muuttaminen ja etenkin ajatusmaailman muuttuminen ei tapahdu nopeasti, ja siksi ympäristökasvatus on kaikkien koulutustasojen tehtävä. Lisäksi periaatteiden olisi vielä toteuduttava suunnitelmien ohella käytännössäkin. Lahden peruskouluissa kestävän kehityksen jalkauttamiseksi kokeiltiin neljän lukuvuoden ajan kestävän kehityksen kartoitustyökalun käyttöä. Sen tarkoituksena oli auttaa kouluja suunnittelemaan omaa kestävän kehityksen toimintaansa, mutta myös saada aikaan konkreettisia muutoksia koulujen toiminnassa (Mälkiä 2018).
Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää Lahdessa kestävän kehityksen kartoituksessa mukana olleiden koulujen neljäs- ja yhdeksäsluokkalaisten ympäristötietoutta ja -asenteita.
Lisäksi tarkastellaan, millaisia vaikutuksia kyseisellä kartoituksella oli peruskoulujen toimintaan opettajien näkökulmasta ja toimiiko kartoitus ympäristökasvatuksen työkaluna.
Tutkielman teoriaosiossa käsitellään kestävän kehityksen ja ympäristökasvatuksen käsitteiden muotoutumista, teoriaa sekä käytännön toteuttamista.
5 2 KESTÄVÄ KEHITYS
2.1 Määritelmä
Kestävän kehityksen käsite on moniulotteinen ja sen määritelmä on saanut erilaisia sävyjä ajan myötä (Nikodin ym. 2013). Määritelmät kuvaavat eri tavoin kehitystä ja toiminnan muutosprosessia. Vuonna 1987 Gro Harlem Brundtlandin johtaman ympäristön ja kehityksen maailmankomission raportissa Our Common Future (suom. Yhteinen tulevaisuutemme) esiteltiin ensimmäisen kerran kestävän kehityksen käsite (Valtioneuvoston kanslia 2018c).
Raportti määritteli kestävän kehityksen kehityksenä, joka vastaa nykyisten ihmisten tarpeisiin viemättä kuitenkaan tulevien sukupolvien mahdollisuutta täyttää omat tarpeensa (World Commission… 1988: 43). Raportin mukaan kestävä kehitys tuo mukanaan tarpeet ja rajoitukset. Tarpeilla tarkoitettiin erityisesti maailman köyhien perustarpeita, jotka olisi asetettava kehityksen etusijalle. Teknologia ja yhteiskuntajärjestelmät taas asettivat rajoituksia luonnon kyvylle tyydyttää nykyiset ja tulevaisuuden sukupolvet. Käsite salli talouskasvun, kunhan se noudatti kestävyyden periaatetta. Suomen Valtioneuvoston kanslian ylläpitämällä sivustolla määritelmään lisätään, että kestävä kehitys on jatkuvaa ja ohjattua yhteiskunnallista muutosta, joka tapahtuu maailmanlaajuisesti, alueellisesti ja paikallisesti (Valtioneuvoston kanslia 2018c). Sivustolla korostetaan ympäristön, ihmisen ja talouden tasavertaista huomioimista päätöksenteossa. Suomen Kansallisessa ympäristökasvatusstrategiassa (1992:
15) kestävän kehityksen määritelmään lisätään myös näkökulma, jossa painotetaan ihmisen vastuuta luonnosta, ihmiskunnasta ja tulevaisuudesta sekä ihmisen toiminnan sopeuttamista luonnon asettamiin reunaehtoihin.
Kestävän kehityksen määritelmässä olennaista ovat sen ulottuvuudet, joiden lukumäärä vaihtelee lähteiden mukaan. Yleinen jaottelu sisältää jaon ekologiseen, sosiaaliseen, taloudelliseen ja kulttuuriseen ulottuvuuteen (Kansallisen ympäristökasvatusstrategian työryhmä 1992: 15, Valtioneuvoston kanslia 2018c). Ekologinen ulottuvuus tavoittelee biologisen monimuotoisuuden ja ekosysteemien säilyttämistä sekä ihmisen toiminnan sopeuttamista luonnon kantokykyyn (Valtioneuvoston kanslia 2018c). Sosiaalinen ulottuvuus tähtää hyvinvointiin sukupolvelta toiselle sekä siihen, että kehitys ylläpitää ja vahvistaa ihmisten yhteisöllistä identiteettiä (Kansallisen… 1992: 15, Valtioneuvoston kanslia 2018c).
Sosiaalisen ulottuvuuden keskeisiä teemoja ovat köyhyys, ruoka- ja terveydenhuolto, väestönkasvu, sukupuolten välinen tasa-arvo sekä koulutus. Taloudellinen kestävyys tavoittelee kasvua ja kehitystä, joka tapahtuu luonnonvarojen asettamissa rajoissa ja on oikeudenmukaista
6
sekä sukupolvien sisällä että sukupolvien välillä (Kansallisen…1992: 15). Kulttuurinen ulottuvuus taas tavoittelee kehitystä, joka huomioi kulttuurien säilymisen, monimuotoisuuden ja tasa-arvon.
Brundtlandin raportin mukaan kestävän kehityksen saavuttamisessa on ratkaistava kuusi ongelmaa: ”väestö ja ihmisten voimavarat”, ”ruuan takaaminen kaikille”, ”lajien ja ekosysteemin säilyminen”, ”energiantuotanto”, ”teollisuus” ja ”kaupungistuminen” (World Commission… 1988). Ratkaisun avaimeksi nimettiin valtioiden välinen yhteistyö. Komissio myös esitteli merkittäviä kytköksiä eri tekijöiden välille. Se totesi, että ympäristöhaitat kytkeytyvät toisiinsa, ympäristöhaitat ja talouskehityksen mallit ovat yhteydessä toisiinsa ja lisäksi ympäristö- ja talousongelmat ovat yhteydessä moniin yhteiskunnallisiin ja poliittisiin tekijöihin.
Kestävän kehityksen käsite on muotoutunut Brundtlandin raportin jälkeen Yhdistyneiden kansakuntien (YK) huippukokousten myötä. Brasiliassa Rio de Janeirossa vuonna 1992 järjestetty kokous käsitteli kestävää kehitystä, ja sen tarkoituksena oli sopia taloudellisesta ja sosiaalisesta kehityksestä siten, ettei se ylitä luonnonvarojen ja luonnon monimuotoisuuden rajoja. Kokouksessa tehtiin Rio Declaration -julistus, jossa todettiin edellisten teemojen lisäksi, että köyhyyden vähentäminen on merkittävä tekijä matkalla kohti kestävää kehitystä (Palmer 1998: 70-74).
Kestävän kehityksen rooli kasvatuksessa kasvoi, kun vuoden 2002 Johannesburgin kestävän kehityksen huippukokouksen jälkeen julistettiin YK:n kestävän kehityksen kasvatuksen vuosikymmen vuosille 2005-2014 (Rohweder & Virtanen 2008). Sen myötä YK:n jäsenvaltiot tavoittelivat kestävän kehityksen periaatteiden sisällyttämistä kansallisiin opetussuunnitelmiin.
Itämeren alueella hyväksyttiin vuonna 2002 ”An Agenda 21 for Education in Baltic Sea Regin – Baltic 21E”, joka on maailman ensimmäinen alueellinen kestävää kehitystä edistävän koulutuksen ohjelma. Se tähtää kestävän kehityksen pysyvää sisällyttämistä Itämeren maiden koulutusjärjestelmiin.
2.2 Tavoitteet ja Agenda2030
YK:n jäsenvaltiot asettivat kahdeksan kestävän kehityksen vuosituhattavoitetta vuonna 2000, ja ne päätettiin saavuttaa vuoteen 2015 mennessä (kuva 1) (Suomen YK-liitto 2018b).
Tavoitteet saivat kuitenkin kritiikkiä siitä, että niissä vastuu jätettiin ongelmista eniten kärsiville maille eli kehitysmaille. Myös tavoitteiden toteutumisen mittarit nähtiin puutteellisina. Kaikkia tavoitteita ei saavutettu ajoissa ja edistyminen oli maiden välillä epätasaista (Suomen YK-liitto
7
2018a). Ohjelman aikana saavutettiin kuitenkin monia tärkeitä tavoitteita, kuten äärimmäisen köyhyyden puolittaminen, puhtaan juomaveden saatavuuden parantaminen ja slummeissa asuvien elinolosuhteiden kohentaminen.
Kuva 1. Kestävän kehityksen vuosituhattavoiteet vuosille 2000-2015 (Suomen YK-liitto 2018b).
Uudet kestävän kehityksen tavoitteet sovittiin New Yorkissa järjestetyssä YK:n huippukokouksessa vuonna 2015, ja ne astuivat voimaan vuoden 2016 alussa (kuva 2) (Suomen YK-liitto 2018a). Tavoitteita on 17, ja ne sisältävät yhteensä 169 alatavoitetta, jotka kattavat kaikki kestävän kehityksen ulottuvuudet. Tavoitteet ovat universaaleja eli ne sitovat niin köyhiä kuin rikkaitakin maita, ja niissä korostetaan ongelmien kytkeytymistä toisiinsa, jolloin valtioiden on huomioitava ongelmien kokonaisvaltaisuus ja maailmanlaajuus. Lisäksi tavoitteet ottavat huomioon valtioiden välisen yhteistyön merkityksen. Edellisten tavoitteiden tapaan myös uusia kehitystavoitteita on kritisoitu. Tyytymättömyyttä on osoitettu esimerkiksi konkretian puutteeseen, tavoitteiden suureen määrään sekä selvien seuranta- ja vastuumekanismien puutteeseen. Myös yritysten vastuu ympäristövaikutuksista tulisi olla selkeämpää. New Yorkin huippukokouksessa sovittiin valtioita poliittisesti sitovasta toimintaohjelmasta Agenda2030:sta, joka ohjaa kestävän kehityksen tavoitteiden saavuttamista vuoteen 2030 asti (Valtioneuvoston kanslia 2018b).
8
Kuva 2. Kestävän kehityksen tavoitteet (Ulkoministeriö 2018).
YK:n kestävän kehityksen korkean tason poliittinen foorumi (High-level Political Forum) seuraa ja arvioi kestävän kehityksen tavoitteiden edistymistä sekä Agenda2030:n toteuttamista (Suomen YK-liitto 2018a). Vuosittain seurataan eri tavoitteita, esimerkiksi vuonna 2017 seurattiin tavoitteita, jotka liittyivät köyhyyteen, nälkään, terveyteen, tasa-arvoon ja kestävään teollisuuteen (United Nations 2018a). Vuonna 2018 seurattavia tavoitteita taas ovat ”puhdas vesi ja sanitaatio”, ”edullinen ja puhdas energia”, ”kestävät kaupungit ja yhteisöt”,
”vastuullinen kuluttaminen” ja ”maanpäällinen elämä”. Tavoitteen numero 17 eli yhteistyö ja kumppanuus edistymistä seurataan joka vuosi vuosina 2017-2019.
Koulutuksen osalta moni tavoite on vielä saavuttamatta (United Nations 2018b).
Esimerkiksi 58 % lapsista ja nuorista ei ole saavuttanut standardien mukaista minimitasoa lukemisessa ja matematiikassa. Vuonna 2016 maailmanlaajuisesti 85 % opettajista oli saanut koulutuksen; eteläisessä Aasiassa koulutuksen sai 71% opettajista ja Saharan eteläpuolisessa
9
Afrikassa vain 61 % opettajista. Lisäksi lasten koulutuksessa on yhä suuri ero sukupuolten sekä kaupunkien ja maaseutujen välillä.
2.3 Suomen Agenda2030
Suomella on oma kansallinen Agenda2030 toimintasuunnitelma, jonka toimeenpano- ja seurantavastuu on hallituksella (Valtioneuvoston kanslia 2018a). Suomi raportoi suunnitelmistaan YK:n korkean tason kestävän kehityksen poliittisella foorumilla heinäkuussa 2016 ollen yksi ensimmäisistä näin tehneistä valtioista. Kestävän kehityksen tavoitteiden saavuttamista ohjaamaan koottiin kestävän kehityksen toimikunta, jota johtaa pääministeri.
Myös toimikunta oli ensimmäisiä maailmassa. Se kokoaa yhteiskunnan merkittävät toimijat yhteen ja edistää eri toimijatahojen yhteistyötä kestävän kehityksen tavoitteiden toteuttamiseksi laajasti yhteiskunnassa. Toimijakunnassa on jäseninä ministeriöitä, tieteen edustajia, kirkon edustajia, järjestöjä, ammattiliittoja, kuntien edustaja sekä elinkeinoelämän edustajia, ja sen työn tukena toimii Suomen itsenäisyyden juhlarahaston Sitran perustama asiantuntijapaneeli.
Kaudella 2016-2019 toimikunnan keskeisenä tehtävänä on globaalin Agenda2030:n kytkeminen osaksi kansalliseen politiikkaan sekä seurata toimintaohjelman toteutumista Suomessa.
Toinen toimikunnan päätehtävä on Suomen kansallisen kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumuksen toimeenpanon edistäminen ja arviointi (Valtioneuvoston kanslia 2018a). Yhteiskuntasitoumus ”Suomi, jonka haluamme 2050” on Suomen linjaus kestävästä kehityksestä, ja se on keskeinen työväline kansainvälisen Agenda2030:n toteuttamisessa. Yhteiskuntasitoumuksen visiona on Suomi, joka on hyvinvoiva ja globaalisti vastuullinen ja jonka luonnon kantokyky on turvattu (Kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumus 2018). Sitoumuksen tavoitteena on saada sen periaatteet ja tavoitteet sisällytetyksi hallitusohjelmiin sekä budjettivalmisteluihin. Tavoitteet pitävät sisällään sosiaalisesti kestävän yhteiskunnan, vaikuttavien ihmisten yhteiskunnan, työn kestävyyden, yhdyskuntien ja paikallisyhteisöjen kestävyyden, hiilineutraalin yhteiskunnan, resurssiviisaan talouden, luonnon kantokykyä kunnioittavat elämäntavat ja luontoa kunnioittavan päätöksenteon.
Tavoitteiden saavuttamiseksi solmitaan toimenpidesitoumuksia (Kestävän… 2018).
Toimenpidesitoumukset tavoittelevat 5-10 vuoden aikana toteutettavia konkreettisia toimenpiteitä, toimintatapojen muutoksia ja innovatiivisia kokeiluja, jotka edistävät kestävää kehitystä. Toimenpidesitoumuksia voivat tehdä yritykset, järjestöt, ministeriöt, kaupungit ja
10
yksityishenkilöt. Heinäkuussa 2018 toimenpidesitoumuksia oli kirjattu yli 800 kappaletta (Anon. 2018).
Suomessa on otettu myös nuoria mukaan kestävän kehityksen tavoitteiden edistämistyöhön.
Nuorten Agenda2030 –ryhmä perustettiin kestävän kehityksen toimikunnan alaisuudessa keväällä 2017 (Nuorten Agenda2030 2018). Ryhmän ideana on lisätä nuorten osallistumista Agenda2030 toteuttamiseen kansallisella tasolla ja tarjota toimintamahdollisuus nuorille, jotka ovat kiinnostuneita toimimaan kestävän kehityksen parissa. Ryhmä toimii kestävän kehityksen tavoitteiden puolesta ja osallistuu näiden tavoitteiden suunnitteluun ja toteuttamiseen. Nuorten Agenda2030 - ryhmään kuuluu parikymmentä 15-28 -vuotiasta nuorta eri puolilta Suomea.
2.4 Kestävä kehitys Lahdessa
Lahti profiloituu ympäristökaupungiksi, mikä nousee esille uudesta kaupunkistrategiasta. Uusi kaupunkistrategia hyväksyttiin vuonna 2018, ja se ohjaa koko kaupungin toimintaa (Lahden kaupungin strategia 2018). Strategian visiona on Lahden kasvu rohkeaksi ja yritysystävälliseksi ympäristökaupungiksi vuoteen 2030 mennessä. Keskeisiksi tavoitteiksi on asetettu mm.
asukasmäärän kasvattaminen 150 000 asukkaaseen ja kasvihuonepäästöjen vähentäminen 70
%:lla. Lisäksi strategiassa linjataan kestävän kehityksen osalta useita tavoitteita: kaupunki tarjoaa toimintaympäristön kestävien ratkaisujen kehittämiseen, lisää alueen yhteistyötä innovaatiotoiminnan kärkiteemoissa esimerkiksi ympäristön osalta, edistää kestävän kehityksen mukaista yhdyskuntarakennetta ja liikkumista, kehittää vesiosaamistaan ja kestävää matkailua sekä vaalii puhtaita vesistöjä ja luonnon monimuotoisuutta. Konkreettisina tavoitteina ovat esimerkiksi lähiluonnon virkistysmahdollisuuksien kasvaminen ja luonnonsuojelualueiden osuuden kasvattaminen kokonaispinta-alasta. Strategia nostaa esille myös lasten ja nuorten osallisuuden kehittämisen, ja tavoitteeksi on nimetty lasten osallisuuden lisääminen kaupungin palvelujen suunnittelussa ja kehittämisessä. Lahden kaupunki tavoittelee kansainvälistä näkyvyyttä ympäristöasioissa, ja on osallistunut jo kolme kertaa Euroopan vihreä pääkaupunki –kisaan.
Lahden kaupungissa otettiin käyttöön kestävän kehityksen ohjelma vuonna 2011 (Lahden kaupungin tilinpäätös 2017). Ohjelma pohjautuu Aalborgin sitoumuksiin, joilla pyritään edistämään kuntien kestävän kehityksen työtä (Hakanen 2005). Aarborgin julistus hyväksyttiin Tanskassa vuonna 1994 osana Euroopan kestävän kehityksen kaupunkien kampanjaa, ja julistuksessa linjataan kuntien kestävän kehityksen työtä. Aalborgin sitoumukset hyväksyttiin kymmenen vuotta myöhemmin vuonna 2004 Aalborg+10 konferenssissa. Sitoumukset on
11
muokattu Lahden olosuhteisiin sopiviksi. Ohjelman myötä ympäristökasvatus on sisällytetty Lahden koulujen opetussuunnitelmiin ja jokaisella peruskoululla on oma ympäristökasvatuksen toimintasuunnitelma (Lahden kaupungin tilinpäätös 2017). Lahden kaupungin tilinpäätöksen (2017) mukaan näiden tavoitteiden toteutumista arvioidaan jatkuvasti. Lisäksi kouluissa huomioidaan koulutyön normaalit ympäristökäytänteet, kuten kierrättäminen, energiankulutus ja vastuullinen kulutus.
Vuonna 2017 tehdyn organisaatiomuutoksen myötä sosiaali- ja terveystoimen tehtävät ja palvelut siirtyivät Päijät-Hämeen Hyvinvointiyhtymään vuoden 2017 alusta (Lahden kaupungin tilinpäätös 2017). Näin ollen uusi toimintaorganisaatio muodostuu sivistyksen palvelualueesta, kaupunkiympäristön palvelualueesta sekä konsernihallinnosta. Muutoksen myötä sivistyksen palvelualueesta, johon myös koulutus kuuluu, muodostui entistä suurempi osa kaupungin organisaatiota.
3 YMPÄRISTÖKASVATUS
3.1 Määritelmä
Ympäristökasvatus käsitteenä on ensimmäisen kerran määritelty vuonna 1970 Kansainvälisen luonnonsuojeluliiton IUCN:n (International Union for Conservation of Nature) kasvatus- ja viestintäkomitean toimesta (Palmer 1998: 6-7). Ympäristökasvatus määriteltiin prosessiksi, jossa muodostuu välttämättömiä taitoja ja asenteita, jotta ihminen voi ymmärtää ja arvostaa suhdettaan kulttuuriinsa ja ympäristöönsä. Keskeisenä periaatteena on, että ympäristökasvatus antaa ihmisille sekä tietoja että taitoja osallistua demokraattisen yhteiskunnan kehitykseen ja johtamiseen (EPA 2018). Suomen Kansallinen ympäristökasvatusstrategia (1992: 16) määrittelee ympäristökasvatuksen ympäristöasenteiden, -tietojen, -taitojen ja –valmiuksien välittämisenä niin, että oppijan ympäristötietoisuus vahvistuu. Ympäristötietoisuus tarkoittaa kestävän kehityksen periaatteisiin pohjautuvaa halua ja kykyä elää ja toimia erilaisissa ympäristöissä ja yhteiskunnan toiminnoissa.
Vuonna 1972 Tukholmassa YK:n ympäristökonferenssi nosti esille ympäristökasvatuksen tarpeen ja merkityksen (Palmer 1998: 7). Keskustelun aiheeksi nousi myös kansainvälinen ympäristökasvatusohjelma International Environmental Education Programme (IEEP), joka käynnistyi vuonna 1975. Ohjelman tarkoituksena on ollut edistää kansainvälisten ja kansallisten ympäristökasvatusten toimintaohjelmien muodostumista sekä ympäristökasvatusta koskevan tutkimuksen kehittäminen (UNESCO 1984).
12
Ympäristökasvatuksen rinnalla alettiin käyttää käsitettä kestävän kehityksen kasvatus tai kestävää kehitystä edistävä kasvatus, kun kestävän kehityksen käsite yleistyi 1990-luvulla (Wolff 2004). Käsitteiden ero on häilyvä, ja niiden välinen suhde voidaan tulkita monin tavoin (kuva 3). Ympäristökasvatus-käsitettä on kritisoitu siitä, että se painottaa liikaa luonto-opetusta.
Kestävä kehitys huomioi ympäristökasvatusta laajemmin taloudelliset, yhteiskunnalliset ja sosiaaliset ulottuvuudet (Opetusministeriö 1992). Kestävän kehityksen kasvatus taas joidenkin mielestä toimii välineenä painottamaan vain kestävää kehitystä, ja sitä pidetään poliittisesti painokkaampana käsitteenä.
Kuva 3. Ympäristökasvatuksen ja kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen välisen suhteen erilaisia tulkintoja (Tani ym. 2007).
3.2 Ympäristökasvatuksen tavoitteet
Ympäristökasvatuksen päätavoitteet asetettiin Belgradissa kansainvälisessä ympäristökasvatuksen työpajassa vuonna 1975 YK:n kasvatus-, kulttuuri- ja tiedejärjestö UNESCO:n toimesta (UNESCO 1978). Ympäristökasvatukselle asetettiin kolme päätavoitetta:
1. kasvattaa tietoisuuteen ja huoleen taloudellisten, sosiaalisten, poliittisten ja ekologisten tekijöiden riippuvuudesta toisistaan, 2. mahdollistaa jokaiselle tietoja, arvoja, asenteita, sitoutumista ja taitoja, joita tarvitaan ympäristön suojeluun ja parantamiseen sekä 3. luoda uusia
13
ympäristöön liittyviä toimintamalleja yksilöille, ryhmille ja koko yhteiskunnalle. Näiden pohjalta kansainväliset tavoitteet sisällytettiin viiteen avainsanaan: tietoisuus, tieto, asenteet, taidot ja osallistuminen. Ympäristökasvatuksen tavoitteita on sittemmin määritelty ja täsmennetty eri tavoin. Esimerkiksi Kansallisessa ympäristökasvatusstrategissa (1992: 16) on lisätty edellä mainittuihin tavoitteisiin ympäristökasvatuksen tehtävä luoda ihmisille kokemuksia ja elämyksiä oman ympäristösuhteen muotoutumiselle sekä tavoite, että ihminen elää ja toimii kestävän kehityksen periaatteiden mukaisesti ja edistää kestävän yhteiskunnan rakentamista. EPA (United States Environmental Protection Agency) (2018) nostaa esille, ettei ympäristökasvatuksen tarkoituksena ole antaa tiettyjä näkökulmia tai toimintatapoja, vaan opettaa yksilöitä punnitsemaan asioita erilaisista näkökulmista, kriittistä ajattelua ja kannustaa käyttämään omia ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotaitoja.
Tavoitteiden lisäksi ympäristökasvatukselle asetettiin ohjaavia periaatteita käytännön kasvatustyön toteuttamiseksi (UNESCO 1978). Periaatteet voidaan jaotella sisällöllisiin ja menetelmällisiin ohjeisiin. Sisällölliset ohjeet ohjeistavat tarkastelemaan ympäristöä kokonaisuutena, joka kattaa näkökulmia monitieteisesti sekä alueellisesti ja globaalisti. Ohjeet kehottavat keskittymään ympäristöongelmien syihin ja seurauksiin ja korostamaan yhteistyötä ongelmien ratkaisemiseksi. Lisäksi ohjeistetaan tarkastelemaan, miten ympäristö on huomioitu taloudellista kasvua ja kehitystä koskevissa suunnitelmissa. Menetelmälliset ohjeet korostavat ympäristökasvatuksellisen prosessin elinikäisyyttä sekä monipuolisten oppimisympäristöjen ja opetustapojen käyttöä. Ympäristökasvatuksen tulisi yhdistää ympäristön aistiminen, ympäristöä koskevat tiedot, ongelmanratkaisutaidot, kriittinen ajattelu ja omien ympäristöön liittyvien arvojen selkiytyminen. Ohjeet painottavat kokemusten ja käytännön toiminnan merkitystä oppimisessa.
3.3 Ympäristökasvatuksen teoria
Ympäristökasvatuksen toimintaympäristöjä voidaan kuvata Coombsin esittämällä jaottelulla formaalisesta, nonformaalisesta ja informaalisesta oppimisesta (Coombs 1985 Venäläinen 1992 mukaan). Muodollisen koululaitoksen sisällä aina esikoulusta korkeakouluun tapahtuu formaalinen oppiminen, joka on organisoitua, systemaattista ja tarkoituksellista.
Nonformaalinen oppiminen on myös organisoitua ja tarkoituksellista, mutta sitä tapahtuu muodollisen koululaitosjärjestelmän ulkopuolella. Esimerkiksi järjestöjen järjestämät koulutustilaisuudet ovat nonformaaleja oppimistilanteita. Informaali oppiminen ei ole organisoitua eikä systemaattista, vaan se voi olla jopa tiedostamatonta. Se on elinikäistä
14
oppimista, jota tapahtuu kotona, työssä ja harrastuksissa, ja sitä opitaan esimerkiksi perheeltä, ystäviltä, sanomalehdistä, kirjoista ja mediasta.
Ympäristökasvatuksessa tavoitellaan ympäristövastuullisen käyttäytymisen muodostumista (Cantell & Koskinen 2004). Ympäristövastuullisuus tarkoittaa yksilön tai yhteisön pyrkimystä toimia ympäristön kannalta parhaalla mahdollisella tavalla ottaen huomioon omat ja toimintaympäristön mahdollisuudet (Nikodin ym. 2013). Ympäristövastuullisille yksilöille yhteisiä piirteitä ovat 1) itsensä kokeminen osaksi luontoa ja yhteiskuntaa 2) tietoisuus omista ympäristöarvoista 3) luonnon toiminnan ymmärtäminen 4) oman toimintansa ja ympäristöongelmien välisten yhteyksien ymmärtäminen 5) tiedot ja taidot toimia ympäristön puolesta sekä 6) aktiivinen toiminta yksilönä ja yhteisön jäsenenä ympäristöongelmien ratkaisemiseksi (Koskinen 1999 Cantell & Koskinen 2004 mukaan).
Ympäristökasvatuksen tavoitteiden, sisältöjen ja teorioiden hahmottamiseksi asiantuntijat ovat laatineet erilaisia ympäristökasvatuksen malleja. Mallit painottavat sisällöltään erilaisia asioita, mutta niissä toistuu usein sama kaava: ensin tulee tieto, sitten ympäristötietoisuus ja ympäristöherkkyys ja vasta, kun nämä on saavutettu, on mahdollista yksilön toimia ympäristön puolesta (Cantell & Koskinen 2004). Malleja hyödynnetään käytännön kasvatustyön suunnittelussa, toteuttamisessa ja arvioinnissa.
3.3.1 Hungerfordin ja Volkin malli
Ympäristövastuullisuuden syntyyn vaikuttavia tekijöitä ovat tarkastelleet Harold Hungerford ja Trudi Volk. He laativat mallin kansalaiskäyttäytymiseen johtavista tekijöistä 1980-luvulla tehtyjen käyttäytymistutkimusten perusteella (kuva 4) (Cantell & Koskinen 2004).
15
Kuva 4. Hungerfordin ja Volkin ympäristökasvatusmalli (Cantell & Koskinen 2004).
Mallin kolme muuttujakategoriaa, lähtötason muuttujat, henkilökohtaisen merkityksen muuttujat ja voimaantumisen muuttujat, kuvaavat kansalaisen kehittymistä ympäristövastuulliseksi (Hungerford & Volk 1990). Vasemman sarakkeen ylätason ja alatason muuttujista ylätason muuttujat ovat merkityksellisempiä ympäristövastuullisen käyttäytymisen kannalta. Kuitenkin myös alatason muuttujat ovat tärkeitä prosessissa, sillä ne mahdollistavat ylätason muuttujat ja toimivat näiden muuttujien taustalla. Alatason muuttujia ovat mm. tiedot ekologiasta, asenteet saasteita, teknologiaa ja taloutta kohtaan, tieto toiminnan seurauksista sekä henkilökohtainen sitoutuminen ympäristöasioiden ratkaisemiseen.
Hungerfordin ja Volkin mallissa lähtötason muuttujat ennustavat ihmisen ympäristövastuullisuuden muodostumista (Hungerford & Volk 1990). Lähtötason muuttujista merkittävin on ympäristöherkkyys eli kyky suhtautua ympäristöä kohtaan empaattisesti.
Ympäristöasioista henkilökohtaisia tekevät mallissa nimetyt henkilökohtaisen merkityksen muuttujat, kuten syvällinen tieto ympäristöasioista ja henkilökohtainen sijoitus
16
ympäristöasioihin. Henkilökohtaisella sijoituksella tarkoitetaan ihmisen käyttämää aikaa, vaivaa tai rahaa toimiakseen ympäristövastuullisesti.
Mallissaan Hungerford ja Volk päätyvät siihen, että voimaantuminen on ympäristövastuullisen käyttäytymisen edellytys (Hungerford & Volk 1990). Voimaantunut ihminen tuntee, että hänen teoillaan ja toiminnallaan on merkitystä, ja hän luottaa omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa (Cantell & Koskinen 2004, Koskinen 2010).
3.3.2 Jerosen ja Kaikkosen talomalli
Jerosen ja Kaikkosen (2001) laatimassa talomallissa on huomioitu ympäristökasvatuksen painotukset eri ikäluokilla (kuva 5). Mallissa tarkastellaan ympäristökasvatusta neljän eri ulottuvuuden avulla: ympäristökasvatuksen tavoitteet, erilaiset ympäristö-käsitteet, ympäristökasvatukseen soveltuvat menetelmät sekä arviointi. Ympäristökasvatuksen tavoitteiksi on nimetty hyvin samankaltaiset asiat kuin Hungerfordin ja Volkin mallissa.
Talomalli kuitenkin lisää tavoitteisiin kolme porrasta, jotka kuvaavat ihmisen kehitystä lapsesta aikuiseksi ja sitä, miten ympäristökasvatuksen tavoitteet painottuvat eri ikävaiheissa.
Lapsuudessa suurin painopiste on ympäristöherkkyydessä, joka muotoutuu omien kokemusten ja elämysten kautta (Jeronen & Kaikkonen 2001). Nuoruudessa taas tieto ja tietoisuus ympäristöstä lisääntyy eli nuori hahmottaa ihminen-ympäristö –suhteen kokonaisuuden.
Aikuisvaiheessa ympäristökasvatus tavoittelee toimintakykyä ja vastuullisuutta. Myös ympäristökasvatukseen soveltuvat menetelmät, herkkyyskasvatus, tiedekasvatus ja arvokasvatus, painottuvat eri tavoin ihmisen eri kehitysvaiheissa. Lapsuudessa herkkyyskasvatuksella on suuri merkitys, kun taas aikuisuudessa painotetaan enemmän tiede- ja arvokasvatusta.
17
Kuva 5. Jerosen ja Kaikkosen talomalli (Cantell & Koskinen 2004).
Malli muistuttaa, että ympäristö-käsitteellä on monia ulottuvuuksia. Käsite pitää sisällään luonnonympäristön, rakennetun ympäristön, yhteiskunnallisen ja sosiaalisen ympäristön, esteettisen ympäristön ja eettisen ympäristön (Jeronen & Kaikkonen 2001). Monista muista ympäristökasvatuksen malleista poiketen Jerosen ja Kaikkosen talomallissa on nostettu esille arviointiulottuvuus. Arvioinnilla kehitetään ympäristökasvatuksen sisältöjä ja menetelmiä, mutta myös osallistujien työskentely- ja toimintataitoja. Ulottuvuus korostaa itsearvioinnin ja vertaisarvioinnin merkitystä sekä opettajien arvioinnin lisäksi vanhempien roolia arviontiprosessissa.
3.3.3 Koskisen osallistuvan ympäristökasvatuksen malli
Sanna Koskinen korostaa ympäristökasvatusmallissaan osallisuutta, mikä on merkittävä tekijä ympäristövastuullisuuden muodostumisessa (kuva 6) (Koskinen 1999 Cantell & Koskinen 2004 mukaan). Osallisuus on yksilön kokemus siitä, että hänellä on halua ja kykyä vaikuttaa, mikä lisää ihmisen tunnetta hänen omista vaikutusmahdollisuuksistaan yhteiskunnassa (Cantell
& Koskinen 2004). Osallisuuden kautta syntyy voimaantumista. Osallisuuden ja voimaantumisen lisäksi Koskisen mallissa painotetaan yhteiskunnallista ulottuvuutta, jonka pohjana on vahva demokratia (Koskinen 1999 Cantell & Koskinen 2004 mukaan).
18
Kuva 6. Koskisen osallistuvan ympäristökasvatuksen malli (Koskinen 2010).
Mallissaan Koskinen jakaa ympäristövastuullisuuteen vaadittavat tekijät kahteen osa- alueeseen: ympäristövastuulliset tunteet ja arvot sekä tiedot ja taidot (Koskinen 1999 Cantell &
Koskinen 2004 mukaan). Tunteet ja arvot kytkeytyvät toisiinsa, sillä omia tunteita koskettaviin arvoihin on helpompi sitoutua. Mallissa arvoja ja tunteita tarkastellaan kahden teeman avulla:
luonto-teema pitää sisällään luonnon kunnioituksen ja yhteiskunta-teema yhteenkuuluvuuden ja luottamuksen omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa. Yhteiskunta-teeman tarkoitus on vahvistaa yhteiskunnallista, yhteisöllistä ja osallistavaa puolta ympäristökasvatuksessa.
Ympäristövastuulliset tiedot ja taidot on koottu yhdeksi kokonaisuudeksi, sillä ne kehittyvät keskinäisessä vuorovaikutussuhteessa (Koskinen 1999 Cantell & Koskinen 2004 mukaan).
Kokonaisuus jaotellaan ekologiaan, ympäristökysymyksiin sekä yksilön ja yhteisön toimintamalleihin. Ekologia pitää sisällään tiedot ja taidot siitä, miten luonto toimii.
Ympäristökysymykset-teemassa taas merkittävää on ymmärtää oma rooli ympäristöongelmissa ja niiden ratkaisemisessa. Toimintamallit sisältävät taitoja toimia ympäristövastuullisesti yksilönä ja yhteisön jäsenenä. Kun yksilö omaa ympäristövastuulliset tunteet ja arvot sekä tiedot ja taidot, tulee hänelle halu toimia ja sitoutua ympäristövastuullisuuteen, mikä taas johtaa ympäristövastuullisempaan käyttäytymiseen.
3.3.4 Palmerin puumalli
Yksi viitatuimmista ympäristökasvatusmalleista on Joy A. Palmerin laatima puumalli (kuva 7) (Cantell & Koskinen 2004). Palmer esitteli puumallin kirjassaan Environmental Education in the 21st century vuonna 1998. Myös Palmer korostaa voimaantumista ja henkilökohtaisia
19
merkityksiä tärkeimpinä tavoitteina ympäristökasvatukselle (Palmer 1998: 274).
Ympäristökasvatuksen tarkoitus on vaikuttaa ihmisten uskomuksiin ja asenteisiin niin, että he pakottamisen sijaan haluavat itse elää kestävästi.
Kuva 7. Palmerin puumalli (Cantell & Koskinen 2004).
Palmerin puumalli perustuu kolmeen elementtiin, jotka muodostavat puun latvuston (Palmer 1998: 143-146). Elementit ovat oppiminen ympäristöstä, oppiminen ympäristössä ja toimiminen ympäristön puolesta. Oppiminen ympäristöstä tuottaa empiiristä ja kriittistä tietoa kokemusten ja huolestuneisuuden myötä. Oppiminen ympäristössä pitää myös sisällään kokemuksellisuuden, mutta myös toiminnallisuuden. Elementti korostaa esteettistä näkökulmaa. Toimiminen ympäristön puolesta pohjautuu huolestuneisuuden, ympäristötietoisuuden ja toiminnallisuuden lisääntymiseen, ja sillä on vahva eettinen näkökulma. Kaikki elementit perustuvat oppijan tietoihin, taitoihin ja käsityksiin sekä asenteiden kehitykseen. Jotta ympäristökasvatus olisi kokonaisvaltaista, tulisi sen tapahtua
20
näillä kolmella tasolla samanaikaisesti ja tasavertaisesti. Yksikään elementti ei ole toista korkeammassa asemassa tai painotu toista elementtiä enemmän.
Puumallin puun juurina ovat merkittävät elämänkokemukset, johon ympäristökasvatus pohjautuu (Palmer 1998: 271-273). Kasvatuksessa on siis tärkeää huomioida oppijan aiemmat elämänkokemukset, kehitystaso sekä aiempi tiedon taso (Palmer 1998: 145-146, 240).
4 KESTÄVÄ KEHITYS SUOMEN PERUSKOULUSSA
4.1 Kestävä kehitys Suomen perusopetuksen opetussuunnitelmassa
Ympäristökasvatus tuli valtakunnallisiin opetussuunnitelmiin vuonna 1985 (Kouluhallitus 1985). Opetussuunnitelmassa ympäristökasvatus oli nostettu yhdeksi yleissivistävän koulun kasvatustavoitteeksi, ja sen keskeisenä päämääränä oli oppilaan ymmärrys ympäristöstä, jossa on luonnontieteellisiä, sosiaalisia ja kulttuurisia piirteitä. Kunta- ja oppilaitoskohtaiset opetussuunnitelmat eivät kuitenkaan toimineet toivotusti, joten kouluhallitus perusti ympäristökasvatustyöryhmän vuonna 1987 (Wolff 2004). Sen tehtävänä oli laatia ja täsmentää ympäristökasvatuksen tavoitteita, sisältöjä ja menetelmällisiä ohjeita. Vuoden 1994 opetussuunnitelmassa tavoitteessa oli korostettu aiempaa enemmän oppilaan aktiivista roolia luonnon monimuotoisuuden huolehtijana ja kestävän kehityksen edistäjänä (Opetushallitus 1994). Nykyisin opetussuunnitelmissa ympäristökasvatuksen käsite on vaihdettu kestävän kehityksen ja kestävän elämäntavan käsitteisiin, jotka onkin nostettu kaikkia peruskouluja ja lukioita velvoittaviksi aihekokonaisuuksiksi (Opetushallitus 2014). Edellisessä opetussuunnitelmassa, vuoden 2004 opetussuunnitelmassa, perusopetuksen yhtenä oppimistavoitteena oli ”vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä kehityksestä”
(Opetushallitus 2004). Tavoitteena oli mm. kasvattaa oppilaista ympäristötietoisia ja sitouttaa heitä kestävään elämäntapaan. Kouluja kehotettiin huomioimaan kestävän kehityksen kaikki neljä ulottuvuutta opetuksessaan ja toiminnassaan. Kestävä kehitys kuului seuraaviin oppiaineisiin: vieraat kielet, ympäristö- ja luonnontieto, biologia, maantieto, elämänkatsomustieto, yhteiskuntaoppi, kuvataide ja kotitalous.
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014 otettiin käyttöön 1.8.2016 vuosiluokkien 1- 6 osalta pois lukien ympäristöoppi, jonka asemasta opetettiin vielä 1.8.2016 alkavana lukuvuonna kuudennella vuosiluokalla biologiaa ja maantiedettä sekä fysiikkaa ja kemiaa (Opetushallitus 2014). Yläkoulussa opetussuunnitelman perusteet otetaan käyttöön porrastetusti niin, että seitsemännellä vuosiluokalla opetus toteutetaan opetussuunnitelman
21
mukaisesti 1.8.2017 alkaen, kahdeksannella vuosiluokalla 1.8.2018 alkaen ja yhdeksännellä vuosiluokalla 1.8.2019 alkaen. Kestävän kehityksen teemoihin viitataan uudessa opetussuunnitelmassa useasti. Suunnitelma velvoittaa huomioimaan paikalliset kestävän kehityksen suunnitelmat sekä kulttuurisen kestävyyden. Perusopetuksen arvoperustaan kuuluu kestävän elämäntavan välttämättömyys, joka on otettava osaksi opetusta ja sisältää kaikki kestävän kehityksen neljä ulottuvuutta. Perusopetuksen tehtäviksi nimetään muun muassa osallisuuden ja kestävän elämäntavan edistäminen. Valtakunnallisissa tavoitteissa sivistykseen katsotaan kuuluvaksi myös kestävän kehityksen edistäminen. Opetussuunnitelman laaja- alainen kokonaisuus sisältää kestävän kehityksen luvuissa L2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, L3 Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot, L5 Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen ja L7 Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen.
Perusopetuksen toimintakulttuurin tulee edistää kestävää elämäntapaa ja yhteisön tulee ottaa kestävän elämäntavan välttämättömyys huomioon kaikessa toiminnassaan (Opetushallitus 2014). Opetussuunnitelmassa korostetaan myös oppilaiden osallisuutta kestävän arjen suunnittelussa ja toteuttamisessa. Lisäksi kouluruokailulla on tärkeä roolinsa kestävän elämäntavan edistämisessä.
Opetussuunnitelman mukaan vuosiluokat 3-6 ovat kestävän elämäntavan omaksumisen ja kestävän kehityksen tarpeen pohtimisen kannalta otollista aikaa (Opetushallitus 2014). Näillä vuosiluokilla tutustutaan kestävään kulutukseen sekä pohditaan omia valintoja kestävän tulevaisuuden kannalta. Erityisesti kestävän kehityksen ekologisia teemoja tarkastellaan ympäristöopin oppiaineessa ja sivutaan uskonnon, elämänkatsomustiedon, kuvataiteen ja käsityön oppiaineissa. Käsiteltäviä teemoja ovat muun muassa luonnon monimuotoisuuden vaaliminen, luonnonvarojen kestävä käyttö, ihmiskunnan globaali hyvinvointi nyt ja tulevaisuudessa sekä kestävä kulutus (Opetushallitus 2014). Ympäristöopin tavoitteena on harjoitella ympäristövastuullista toimintaa omassa lähiympäristössä. Lisäksi yhtenä ympäristöopin arvioinnin kohteena ovat kestävän kehityksen tiedot ja taidot eli oppilas osaa kuvata kestävää tulevaisuutta tukevia ja uhkaavia tekijöitä sekä erilaisia keinoja lähiympäristön vaalimiseen.
Vuosiluokilla 7-9 jatketaan kestävän elämäntavan pohjan rakentamista ja laajennetaan kestävän kehityksen ulottuvuuksia sosiaalisiin, yhteiskunnallisiin ja taloudellisiin teemoihin (Opetushallitus 2014). Opetuksessa käytetään teoreettista pohdintaa ja käytännön esimerkkejä siitä, mitä kestävän elämäntapa merkitsee. Oppilaita ohjataan esimerkiksi pohtimaan omia kulutustottumuksiaan kestävän tulevaisuuden näkökulmasta. Tavoitteena on, että
22
perusopetuksen aikana oppilaat harjaantuvat tekemään kestävän elämäntavan mukaisia valintoja ja toimintatapoja elämän eri alueilla. Kestävän kehityksen ekologiset teemat korostuvat erityisesti biologian ja maantiedon oppiaineissa, ja teemoja sivutaan fysiikan, kemian, terveystiedon, uskonnon, elämänkatsomustiedon, yhteiskuntaopin, kuvataiteen, käsityön ja kotitalouden oppiaineissa. Teemat pitävät sisällään esimerkiksi luonnon monimuotoisuuden säilyttämisen, ilmastonmuutoksen, luonnonvarojen kestävän käytön, kestävän ravinnontuotannon, omat kulutusvalinnat, energiavarojen kestävän käytön sekä kodin arjessa toimimisen kestävästi. Biologian arvioinnin kohteisiin kuuluvat luontosuhteen ja ympäristötietoisuuden merkityksen hahmottaminen sekä kestävän tulevaisuuden rakentamisen tiedot ja taidot. Maantiedon osalta arvioidaan oppilaan kestävän kehityksen edistämisen taitoja.
Kotitalousopetuksen yhtenä tavoitteena on luoda oppilaalle perusta kestävään asumiseen, ruokaosaamiseen ja kuluttajuuteen.
Vaikka kestävän kehityksen teemoja sivutaan monissa oppiaineissa, kuuluu se pääosin ympäristöopin sisältöihin tai yläkoulussa biologian ja maantiedon oppiaineisiin. Näin ollen ympäristökasvatuksen pohja luodaan kyseisissä oppiaineissa. Vaikka opetussuunnitelmassa on huomioitu kestävän kehityksen kaikki ulottuvuudet, korostaa se edelleen eniten ekologista näkökulmaa. Muut ulottuvuudet eivät sisälly yhtä konkreettisesti oppiaineiden sisältöihin kuin ekologinen ulottuvuus. Erona aikaisempaan opetussuunnitelmaan nykyinen suunnitelma korostaa enemmän kestävän kehityksen periaatteiden sijaan kestävää elämäntapaa ja käytännön toimia ympäristön puolesta oppilaan arjessa.
4.2 Kestävän kehityksen toteutuminen kouluissa
Koulujen kestävän kehityksen toteutumisesta on tehty joitakin laajoja selvityksiä Suomessa.
Selvityksissä kestävän kehityksen opetus tapahtui aihekokonaisuuksien osana tai teemapäivien muodossa, ja parhaiten opetuksessa toteutui ekologinen ulottuvuus (Rajakorpi & Salmio 2001).
Kestävä kehitys näkyi selvimmin oppilaitosten arjessa jätteiden keräyksenä ja lajitteluna. Se huomioitiin myös esimerkiksi kestävyytenä ja taloudellisuutena kone- ja laitehankinnoissa, monistuksen minimointina, asennekasvatuksena opetuksessa sekä kanslian materiaalien kierrätyksessä.
Rajakorven ja Salmion (2001) tutkimuksessa opettajien ja henkilökunnan mielestä oppilaitokset eivät olleet kovin sitoutuneet kestävään kehitykseen oppilaitoksen arjessa.
Kestävän kehityksen toteutumista eniten edistäviksi toimiksi arvioitiin jätehuollon hoitaminen, kierrätys ja säästäminen. Tärkeiksi tekijöiksi nimettiin myös myönteinen suhtautuminen
23
kestävään kehitykseen sekä hyvä yhteishenki. Opetustoiminnassa opettajien mielestä merkittävä edistystekijä oli kurssitarjonta, kun taas teemapäivien arvioitiin edistävän vain jonkin verran kestävän kehityksen toteutumista. Kestävän kehityksen toteuttamisen esteinä taas nähtiin välinpitämättömyys, tietämättömyys ja vinoutuneet asenteet. Myös rahan ja ajan puute hidastivat kestävän kehityksen toteuttamista (Rajakorpi & Salmio 2001, Saloranta 2017).
Salorannan (2017) tutkimuksessa kestävän kehityksen toteuttamisen rajoittaviksi tekijöiksi rehtorit arvioivat ulkopuoliset esteet, kuten kouluympäristön perusrakenteet, määräykset ja ohjeet, yhteistyötahot ja henkilöstö sekä henkilökunnan toimintamahdollisuudet.
Useat tutkimukset toteavat, ettei opettajilla ole tarpeeksi tietoa kestävän kehityksen edistämiseksi opetuksessaan (Himanen 2000, Järvilehto 2004, Laine 2015). Myös opettajat itse arvioivat, ettei heillä ole tarpeeksi tietoa edistääkseen kestävää kehitystä työskentelyssään (Järvilehto 2004, Laine 2015). Tämä voi olla osasyynä Salorannan (2017) selvityksen tuloksiin, joiden mukaan oppilaat saavat melko vähän kestävään kehitykseen liittyviä elämyksellisiä ja toiminnallisia koulukokemuksia. Opettajat toivoivat Kososen ja Väisäsen (1999) tutkimuksessa ympäristökasvatuksen opetuksen edistämiseksi mm. koulutuksia, oppimateriaaleja, luokka- ja koulukohtaisia suunnitelmia sekä tavoitteiden tarkentamista.
4.2.1 Kestävän kehityksen ohjelmat kouluissa
Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen ja koulutuksen strategioissa linjataan, että kaikilla kouluilla on oma kestävän kehityksen ohjelma vuoteen 2014 tai 2010 mennessä (Kestävää kehitystä edistävän koulutuksen -työryhmä 2006, Suomen kestävän kehityksen toimikunta 2006). Lisäksi keskeisenä tavoitteena on, että 15 % kouluista on saanut ulkoisen tunnuksen tai sertifikaatin kestävän kehityksen toiminnastaan vuoteen 2014 mennessä. Vuonna 2009 vain neljänneksellä tarkastelussa mukana olleista oppilaitoksista oli ympäristöohjelma tai ympäristökasvatusohjelma (Susiluoma 2009).
Salorannan (2017) tutkimuksessa kouluissa, joissa oli hyvä kestävän kehityksen toimintakulttuuri, yhteisen piirteenä esiintyi nimetty ympäristövastaava tai –ryhmä. Vuonna 2009 vain neljänneksellä oppilaitoksista oli nimetty ympäristövastaava tai kestävän kehityksen vastaava ja noin viidenneksellä oli ympäristöryhmä (Susiluoma 2009). Kaiken kaikkiaan 60
%:lla ei ollut kestävän kehityksen ohjelmaa, nimettyä vastuuhenkilöä eikä ympäristöryhmää.
Lisäksi monissa oppilaitoksissa kestävän kehityksen ohjelmien laatiminen oli jäänyt yksittäisten innokkaiden opettajien varaan. Tutkimuksessa kuitenkin selvisi, että mikäli ohjelmien tekoon osallistuivat opettajat, oppilaat ja muu henkilökunta, tuli useammin
24
ohjelmista laadukkaampia. Kestävän kehityksen ohjelmat, joiden laadinnassa eivät olleet kaikki mukana, vain kolmannes täytti kaikki neljä laatukriteeriä.
Kestävän kehityksen ohjelman laatimisesta on kouluille hyötyä. Kouluissa, joissa on kestävän kehityksen ohjelma, otetaan paremmin huomioon kestävän kehityksen teemat jokapäiväisessä toiminnassa, kuten siivouksessa, keittiön toiminnassa, jätehuollossa ja kiinteistöhuollossa verrattuna kouluihin, joissa ei ole kyseistä ohjelmaa (Rajakorpi & Salmio 2001). Kestävän kehityksen tavoitteita koulussa tukee se, että kunnat ovat laatineet on oma kestävän kehityksen ohjelman (Offermann 2016).
Koulujen kestävän kehityksen ohjelmia ovat esimerkiksi Vihreä lippu –ohjelma ja OKKA- säätiön kestävän kehityksen sertifikaatti. Vihreä lippu –ohjelma on FEE Suomen kehittämä ohjelma päiväkotien, koulujen, oppilaitosten sekä lasten ja nuorten vapaa-ajan toimijoille (Vihreä lippu 2018). Lisäksi Vihreä lippu -sertifikaatti on kansainvälinen kasvatusalan ympäristömerkki. Ohjelman tunnuksena toimii vihreä lippu, jonka käyttöoikeuden saavat ohjelman kriteerit täyttävä osallistuja. Suomessa ohjelmassa on mukana yhteensä 314 toimijaa, ja Lahdessa ohjelmaan kuuluu neljä päiväkotia ja yksi koulu. Vihreä lippu –ohjelman periaatteisiin kuuluvat lasten ja nuorten osallisuus projekteissa, ympäristökuormituksen vähentäminen, kestävän kehityksen kasvatus, jatkuva parantaminen sekä yhteistyö ympäröivän yhteisön kanssa (Vihreä lippu 2018). Vihreä lippu –ohjelman tavoitteena on yhtenäistää koulujen ympäristöohjelmat sekä toimia työkaluna, jolla voidaan toteuttaa kestävän kehityksen strategioita kouluissa ja varhaiskasvatuksessa.
OKKA-säätiön oppilaitosten kestävän kehityksen sertifikaatti tarjoaa osallistujille arviointityökaluja, materiaaleja, neuvontaa ja koulutusta kestävän kehityksen toteuttamiseen (OKKA-säätiö 2018). Sertifiointi perustuu oppilaitosten ympäristökriteereihin, jotka sisältävät kestävän kehityksen ekologisia, sosiaalisia ja kulttuurisia teemoja ja joiden avulla oppilaitos voi tehdä oman kestävän kehityksen ohjelman. Kriteerien kolme kokonaisuutta ovat
”ympäristöasioiden suunnittelu, organisointi ja kehittäminen”, ”opetus, osallistuminen, yhteistyö ja oppiminen” ja ”ylläpitotoiminnot” (Laininen ym. 2006). Niiden keskeisenä tavoitteena on saada ympäristökasvatus osaksi oppilaitoksen arvoperustaa ja toimintakulttuuria.
Koulujen ulkoisten kestävän kehityksen tunnusten merkitystä on selvitetty muutamissa tapaustutkimuksissa. Salorannan (2017) tutkimuksessa ulkoisen kestävän kehityksen tunnuksen saaneissa kouluissa kestävän kehityksen toimintakulttuuri toteutuu paremmin kuin suomalaisissa kouluissa yleensä. Haanpään ja Roosin (2012) tutkimuksessa Vihreä lippu - toiminnalla ei ollut merkittävää vaikutusta oppilaiden kiinnostukseen toimia ympäristövastuullisesti. Toiminta näkyi kuitenkin esimerkiksi jätteiden lajittelussa, sillä Vihreä
25
lippu -koulussa olevat oppilaat lajittelivat jätteensä useammin kuin muut. Innasen (2005) tutkimuksessa Vihreä lippu -toiminta oli lisännyt oppilaiden kiinnostusta, myönteisempiä asenteita ja emotionaalista suhteutumista ympäristöä kohtaan verrattuna oppilaisiin, jotka eivät olleet Vihreä lippu -tunnusta omaavassa koulussa. Oppilaiden tietämys ympäristöasioista ei kuitenkaan ollut lisääntynyt. Opettajien näkökulmasta toiminta lisäsi opettajien välistä yhteistyötä, opetuksen suunnitelmallisuutta ja toi uusia ideoita opetukseen.
4.2.2 Lahden peruskoulujen kestävän kehityksen kartoitus vuosina 2012-2016
Lahden peruskouluissa toteutettiin kestävän kehityksen kartoitus vuosina 2012-2016 (Mälkiä 2018). Kokonaisuudessaan kartoituksiin osallistui 22 peruskoulua Lahden alueelta. Kartoitus toimi ulkoisten kestävän kehityksen ohjelmien ja sertifikaattien tavoin. Sen tavoitteena oli toimia työkaluna, jonka avulla koulut sekä kartoittivat omaa toimintaansa kestävän kehityksen osalta että pystyivät hyödyntämään kartoituksen tuloksia kestävän kehityksen ohjelman suunnittelussa. Lisäksi tavoitteena oli osallistaa oppilaita ja tuoda ympäristötoimintaan liittyviä vinkkejä opetukseen ja koulun arkeen. Kartoitusta varten luotiin mittarityökalu, joka sisälsi kaksi sähköistä lomaketta. Koulujen suositeltiin käyttävän näitä lomakkeita, mutta he saivat halutessaan hyödyntää myös muuta vastaavaa kartoitustyökalua.
Toinen lomakkeista käsitteli koulun ympäristötoimintaa seuraavien teemojen osalta:
”oppilaiden osallisuus, yhteistyö ja vastuunjako koulun sisällä”, ”tiedottaminen”, ”yhteistyö koulun ulkopuolisten tahojen kanssa” ja ”arviointi” (Lahden kaupunki ym. 2018). Kartoituksen toinen lomake käsitteli kestävän kehityksen mukaista toimintaa koululla kuuden teeman avulla:
”jätteiden vähentäminen ja lajittelu”, ”energia”, ”vesi”, ”liikkuminen”, ”lähiympäristö” ja
”oppiminen”. Jokainen teema sisälsi väittämiä, joihin tuli vastata kyllä tai ei. Väittämät oli jaoteltu kolmelle tasolle, joiden avulla koulu sai käsityksen siitä, millä tasolla koulun kestävän kehityksen mukainen toiminta on. Tavoitteeksi oli asetettu, että kaikki koulut yltäisivät vähintään alimmalle tasolle eli lähtötasolle, ja tämä tavoite saavutettiin. Taso 2 vaati enemmän perehtymistä kestävän kehityksen toimiin, ja taso 3 vastasi Vihreä lippu –ohjelman tasoa.
Kestävän kehityksen mittarityökalun kysymykset ja tasojaottelu kehitettiin yhteistyössä silloisen kaupungin kestävän kehityksen koordinaattoriopettajan, projektityöntekijän ja Lahden ympäristöneuvontapäällikön kanssa (Päivi Sieppi suull. tied. 18.6.2018). Koulut täyttivät kartoituksen kaksi kertaa lukuvuoden aikana: 19.9. ja 30.4. mennessä (Mälkiä 2018).
Koordinaattori keräsi tulokset yhteen ja välitti ne osallistuneille kouluille. Tavoitteena oli, että koulut nousisivat tasoilla ylöspäin kehittämällä kestävän kehityksen mukaista toimintaansa.
26
Kouluille nimettiin myös yksi tai useampi ympäristöyhdyshenkilö, joka oli vastuussa kartoituksen toteuttamisesta, siitä tiedottamisesta muulle koulun henkilökunnalle ja oppilaille sekä koulun kestävän kehityksen työn organisoinnista.
5 LASTEN JA NUORTEN YMPÄRISTÖASENTEET
Ympäristöasenteilla tarkoitetaan ihmisen asennoitumista ympäristön säilyttämiseen ja hyödyntämiseen (Shultz ym. 2004). Se, miten yksilö kokee ihmisen ja luonnon suhteen, vaikuttaa suoraan siihen, millainen ympäristöasenne hänelle muotoutuu. Tämän lisäksi asenteisiin vaikuttavia tekijöitä ovat lapsena saadut ympäristökokemukset, sosiaaliset kontaktit muihin ihmisiin sekä myöhemmät omakohtaiset kokemukset (Rynning 1992). Lisäksi monilla taustamuuttujilla, kuten vanhempien tuloilla, koulutuksella ja asuinseudulla, on havaittu olevan vaikutusta lasten ympäristöasenteiden muodostumiseen (Boeve-de Pauw & Van Petegem 2010).
Ympäristöasenteilla on merkittävä rooli ympäristökasvatuksessa. Ympäristökasvatuksen tavoitteena on antaa yksilölle tarvittavat tiedot ja taidot myönteisen luontosuhteen ja myönteisten ympäristöasenteiden muodostamiselle (UNESCO 1978, Kansallisen… 1992: 16).
Ympäristökasvatuksen teoreettisissa malleissa tavoitteena on tiedon ja luontosuhteen myötä muodostaa yksilössä myönteisiä ympäristöasenteita, jotka johtavat voimaantumiseen ja ympäristövastuulliseen käyttäytymiseen (mm. Hungerford & Volk 1990, Palmer 1998). Tämä perustuu rationaalisen käyttäytymisteoriaan, jonka mukaan henkilökohtainen asenne ja sosiaalinen normi johtavat aikomukseen käyttäytyä niiden mukaisesti, sillä yksilö pyrkii ohjaamaan tietonsa, asenteensa ja käyttäytymisensä vastaamaan toisiaan (Stahlberg & Frey 1988: 156 Haavisto 1992 mukaan).
Useat tutkimukset ovat havainneet ympäristöasenteiden eroja eri-ikäisillä ihmisillä (Boeve- de Pauw & Van Petegem 2010, Gifford & Sussman 2012). Lasten ja nuorten osalta yksi selittävä tekijä on erilaiset psykologiset kehitysasteet. Piagetin kehityspsykologian teorian mukaan 7-11 -vuotiaat ovat vielä konkreettisten operaatioiden vaiheessa (Flavell & Piaget 1968: 187-190). He ovat orientoituneet ottamaan mallia ympäröiviltä roolimalleilta, kuten vanhemmiltaan ja opettajiltaan. He eivät kyseenalaista roolimallien toimia ja ajatuksia, vaan kopioivat ne lähes sinällään omaan toimintaansa. Teini-ikäiset, 11-15 –vuotiaat nuoret, taas ovat kehitykseltään formaalisten operaatioiden vaiheessa (Flavell & Piaget 1968: 265-266). He pystyvät ratkaisuja tehdessään ottamaan huomioon useiden tekijöiden yhteisvaikutuksen sekä kykenevät vertailemaan eri teoreettisia vaihtoehtoja. Nuorten ja aikuisten kohdalla eroja on
27
selitetty sillä, että nuoret eivät ole yhtä integroituja yhteiskuntaan kuin aikuiset, joten heidän on helpompi kritisoida yhteiskunnan toimintatapoja ja päätöksiä (Boeve-de Pauw & Van Petegem 2010).
5.1 Nuoret
Nuorten ympäristöasenteita on tutkittu Suomessa paljon. Vuosittain toteutettavassa kotimaisessa Nuorisobarometrissä oli vuonna 2016 teemana ”Katse tulevaisuudessa”, jossa selvitettiin erityisesti nuorten ympäristöön liittyviä asenteita (Myllyniemi 2017). Kyselyssä selvisi, että nuoret suhtautuivat ympäristökysymyksiin vakavasti ja olivat sitä mieltä, että tulevat sukupolvet joutuvat kärsimään, mikäli ympäristön tuhoaminen jatkuu. Myös muut tutkimukset viittaavat siihen, että nuoret näkevät ympäristöongelmat todellisena uhkana ja tiedostavat kulutuksen ja ongelmien välisen yhteyden (Autio & Wilska 2003, Seppänen 2004).
Nuoret kuitenkin uskovat, että ympäristöongelmiin löytyy maailmanlaajuisesti kestäviä ratkaisuja (Myllyniemi 2017). Huhtalan (2015) tutkimuksessa yhdeksäsluokkalaiset ajattelivat, etteivät he ole liian nuoria miettimään ympäristöasioita.
Useat tutkimukset osoittavat, että vaikka nuoret ovat ympäristömyönteisiä asenteiltaan, on varsinaiseen ympäristövastuulliseen toimintaan vielä matkaa (mm. Järvinen 1995, Autio &
Wilska 2003, Myllyniemi 2017). Aution ja Wilskan (2003) tutkimuksessa keskimäärin puolet olisivat valmiita laskemaan kulutustasoaan ympäristön hyväksi, mutta suurin osa haluaisi käyttää enemmän rahaa ostoksiin, jos heillä olisi siihen varaa. Puolet nuorista myös ilmoittivat, etteivät he tee ympäristöystävällisiä kulutusvalintoja ja vain neljäsosa koki toimivansa vastuullisesti omassa kulutuksessaan. Samankaltaisiin tuloksiin ovat päätyneet myös muut tutkimukset (Seppänen 2004, Cantell & Larna 2006). Cantellin ja Larnan (2006) tutkimuksessa noin kolmannes helsinkiläisistä nuorista kertoi kiinnittävänsä huomiota ympäristöasioihin omassa arkielämässään ja vain 5 % toimi ympäristön suojelemisen puolesta. Haanpään ja Roosin (2012) tutkimuksessa kuudes- ja yhdeksäsluokkalaiset olivat huolissaan roskaamisesta, mutta eivät itse sitoutuneet roskien keräämiseen. Järvisen (1995) tutkimuksessa taas enemmistö nuorista ilmoitti valitsevansa ympäristöystävällisiä tuotteita, ja Lahtisen (2001) tutkimuksessa yli 40 % olisi valmis tinkimään omasta elintasostaan ympäristön vuoksi.
Tutkimukset osoittavatkin, etteivät yksinään ympäristövastuulliset arvot riitä ympäristövastuullisen käyttäytymisen muodostamiseen (Uusitalo 1992, Järvinen 1995).
Uusitalon (1992) mukaan välinpitämättömyys, oma merkitsemättömyyden tunne ympäristöasioiden ratkaisemisessa sekä vapaamatkustajuus aiheuttavat ristiriidan
28
käyttäytymisen ja arvojen välille. Vapaamatkustajuuden pääperiaate on, etteivät ihmiset halua tehdä omia uhrauksia jonkin asian tavoittelemiseksi, elleivät he ole varmoja, että muutkin tekevät niin. Valtaosa nuorista on kuitenkin ollut sitä mieltä, että heidän on järkevää toimia ympäristön puolesta, vaikka muut eivät tekisikään niin (mm. Järvinen 1995, Huhtala 2015, Myllyniemi 2017).
Nuoret uskovat omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa ympäristön tilan kohentamiseksi (mm.
Autio & Wilska 2003, Järvinen 1995, Huhtala 2015). Tytöt uskovat omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa enemmän kuin pojat (Autio & Wilska 2003). Seppäsen (2004) tutkimuksessa nuoret uskoivat omiin mahdollisuuksiinsa vaikuttaa ympäristön tilaan, mutta olivat sitä mieltä, että teollisuudella on päävastuu. Huhtalan (2015) tutkimuksessa yhdeksäsluokkalaiset osoittivat epäilyksiä yksilön vaikuttamismahdollisuuksiin ympäristöongelmien ratkaisemiseksi. Järvinen (1995) löysi tutkimuksessaan yhteyden nuorten vaikutusmahdollisuuksien ja oman vastuun tiedostamisen välillä: mitä voimakkaammin nuori tiedosti oman vastuunsa ja mahdollisuutensa vaikuttaa, sitä todennäköisemmin hän myöskin toimi ympäristön hyväksi esimerkiksi valitsemalla ympäristöystävällisiä tuotteita ja lajittelemalla jätteitä. Uudemmat tutkimukset kuitenkin paljastavat, että nuorten on vaikea havaita, mitä he voisivat saada aikaan omalla ympäristövastuullisella käyttäytymisellään, vaikka he uskoisivatkin omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa (Autio & Wilska 2003, Seppänen 2004, Haanpää & Roos 2012).
Joidenkin tutkimusten mukaan eri maiden nuorten ympäristöasenteet eivät eroa merkittävästi toisistaan (Sjøberg & Schreiner 2010, Mifsud 2012). Kotimaisten tutkimusten tavoin maailmalla nuorten ympäristöasenteet ovat pääasiassa myönteisiä. Mittavassa 40 maan kattavassa ROSE-aineistossa 14-16 –vuotiaat tytöt osoittautuivat poikia ympäristömyönteisemmiksi ja erityisesti Pohjoismaiden tytöt uskoivat omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa muita vahvemmin (Sjøberg & Schreiner 2010). Myös Boeve-de Pauwn ja Van Petegemn (2010) tutkimuksessa, joka tutki 56:n maan 15-vuotiaiden ympäristöasenteita, tytöillä oli poikia myönteisemmät asenteet. Muihin maihin verrattuna pohjoiseurooppalaiset pojat eivät olleet yhtä paljon samaa mieltä siitä, että ihmisten pitäisi välittää enemmän ympäristönsuojelusta. Pohjoismaiden pojat olivat vahvasti sitä mieltä, että ympäristöongelmat tulisi jättää asiantuntijoiden ratkaistaviksi. Kaikista vastaajista korostuivat japanilaiset tytöt, jotka olivat vähiten tätä mieltä. Kehitysmaiden nuoret olivat hieman enemmän sitä mieltä, että tiede ja teknologia voivat ratkaista kaikki ympäristöongelmat.
Toisin kuin muissa tutkimuksissa Pauwn ja Van Petegemn (2010) tutkimuksessa löytyi merkittävä ero nuorten ympäristöasenteissa eri maiden välillä. Eroja saattavat selittää maiden
