i
Pro gradu -tutkielma Kesäkuu 2020
Fysiikan ja matematiikan laitos Itä-Suomen yliopisto
LUKIOLAISTEN ITSESÄÄTÖISET OPPIMISSTRATEGIAT
MATEMATIIKAN OPISKELUSSA
Saara Partanen
ii
Saara Partanen Lukiolaisten itsesäätöiset oppimisstrategiat matematiikan opiskelussa, 57 sivua
Itä-Suomen yliopisto
Matematiikan koulutusohjelma Matematiikan aineenopettajakoulutus Työn ohjaajat Yliopistonlehtori Antti Viholainen
Tiivistelmä
Tämän tutkimuksen tavoitteena oli lisätä ymmärrystä itsesäätöisen oppimisen yhteydestä matematiikan oppimiseen. Tutkimuksessa selvitettiin myös itsesäätöisten oppimisstrategioiden yleisyyttä lukiolaisten matematiikan opiskelussa, vertaillen myös eroavaisuuksia sukupuolten sekä pitkän ja lyhyen matematiikan opiskelijoiden välillä.
Lisäksi tarkoituksena oli ottaa selvää oppilaiden mielipiteistä oppimisstrategioiden ohjauksesta matematiikan tunneilla.
Tutkimuksen aineisto kerättiin sähköisellä kyselylomakkeella, johon vastasi 68 lukion toisen vuoden opiskelijaa, joista 47 opiskeli pitkää matematiikkaa ja 21 lyhyttä matematiikkaa. Vastaajista poikia oli 21 ja tyttöjä 46. Kyselylomake sisälsi väittämiä itsesäätöisten oppimisstrategioiden käyttämisestä jaoteltuna yhdeksään eri oppimisstrategiaosa-alueeseen sekä halukkuudesta oppimisstrategioiden ohjaukseen.
Vastaukset analysoitiin määrällisiä menetelmiä käyttäen.
Tutkimustulokset osoittivat, että lukiolaisten vahvuudet oppimisstrategioiden käytössä olivat ajankäytön ja oppimisympäristön hallinnassa, mutta kaikilla muilla osa-alueilla olisi parantamisen varaa. Lukiolaisten vähiten käyttämiä strategioita olivat kriittinen oppiminen, vertaisoppiminen sekä harjoittelu. Strategioiden käytön huomattiin myös korreloivan matematiikan osaamiseen neljässä oppimisstrategiaosa-alueessa, jotka olivat ponnisteluiden säätely, metakognitiivinen säätely, kriittinen ajattelu sekä ajankäytön ja oppimisympäristön hallinta. Oppilaiden halukkuus oppimisstrategioiden ohjaukseen vaihteli melko paljon. Eniten lukiolaiset halusivat tietoa siitä, miten ja milloin strategioita tulisi käyttää matematiikan opiskelussa. Lukiolaiset voisivat hyötyä oppimisstrategioiden suorasta opettamisesta. Myös oppimisympäristöt olisi hyvä rakentaa itsesäätöistä oppimista tukeviksi.
iii
Sisältö
1 Johdanto 1
2 Itsesäätöinen oppiminen 3
2.1 Itsesäätöinen oppiminen 3
2.2 Itsesäätöiset oppimisstrategiat 9
2.3 Itsesäätöisen oppimisen tukeminen matematiikan oppimiskontekstissa 13
2.4 Itsesäätöisen oppimisen mittaaminen 19
3 Tutkimusmenetelmät 23
3.1 Tutkimusongelman esittely 23
3.2 Aineiston kerääminen ja kohderyhmä 24
3.3 Kyselylomake 25
3.3.1 MSLQ itsesäätöisen oppimisen mittarina 26
3.3.2 Oppimisstrategioiden ohjaukseen liittyvien mielipiteiden mittaus 29
3.4 Aineiston analyysi menetelmät 29
4 Tutkimustulokset 32
4.1 Oppimisstrategioita mittaava osio 32
4.1.1 Oppimisstrategioiden käyttö 32
4.1.2 Oppimisstrategioiden käytön yhteys matematiikan osaamiseen 39 4.2 Oppilaiden mielipiteet oppimisstrategioiden ohjauksesta 41
5 Pohdinta 46
5.1 Kyselyn tulosten vertailua aiempiin tutkimuksiin 46
iv
5.2 Ideoita jatkoa varten 50
5.3 Tutkimuksen onnistuminen 52
Lähteet 53
Liite A Kyselylomake 58
1
Luku I 1 Johdanto
Itsesäätöinen oppiminen on relevantti malli selittämään oppimista ja kontrollia useista eri näkökulmista. Itsesäätöinen oppiminen on liitetty Piagetin konstruktivistiseen teoriaan, Vygotskyn sosiokulttuuriseen teoriaan, sosiaalisen oppimisen teorioihin sekä informaation prosessointi teorioihin. (Paris & Paris, 2001) Myös tavoiteorientaatiot, affektit ja minäpystyvyys voidaan liittää itsesäätöiseen oppimiseen sen motivaationaalisina lisämausteina (Pintrich, 2000).
Itsesäätöisestä oppimista ja sen prosesseja kuvaamaan on kehitetty useita malleja. Suurin osa malleista määrittelee itsesäätöisen oppimisen konstruktivistisena, aktiivisena tiedon rakenteluna, missä työskentelyä ohjaavat tavoitteet. Nämä tavoitteet sekä kontekstuaaliset tekijät ohjaavat oppilaita säätelemään, valvomaan ja kontrolloimaan kognitiivisia toimintojaan, motivaatiotaan ja käyttäytymistään. (Pintrich, 2000) Rheinberg, Vollmeyer ja Rollett (2000) määrittelevät itsesäätöisen oppimisen tarkoittavan tarkoituksellisia oppimisaktiviteetteja, joita ohjaa oppija itse. Itsesäätöiset aktiviteetit voivat selittää yksilön ja kontekstin sekä lopullisen oppimistuloksen välistä suhdetta. (Pintrich, 2000) Oppimisen itsesäätelyä voidaan tutkia oppilaiden käyttämien itsesäätöisten oppimisstrategioiden kautta. Tätä varten Pintrich ja hänen kollegansa (1991) kehittivät itsearviointikyselyn, Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Kyselyä on käytetty maailmanlaajuisesti lukuisissa itsesäätöisen oppimisen tutkimuksissa (Duncan & McKeachie, 2005). Oppimisstrategioista kerrotaan tarkemmin Luvussa 2.2, jossa oppimisstrategiat luokitellaan kognitiivisiin, metakognitiivisiin ja resurssien hallintastrategioihin sekä näiden alaluokkiin.
2
Itsesäätöinen oppiminen on käyttökelpoinen päämäärä kaikilla ikäluokilla kaikilla oppialoilla. (Paris & Paris, 2001; Puustinen & Pulkkinen, 2001) Itsesäätöinen oppiminen on yhdistetty usein akateemiseen suoriutumiseen (esim. Pintrich & De Groot, 1990;
Zimmerman & Martinez-Pons, 1990; Credé & Phillips, 2011; Albertin, Kelly, Matchett, 2012). Opiskelijoista ei tule itsesäätöisiä oppijoita automaattisesti ja spontaanisti, vaan näitä taitoja tulee tukea ja kehittää koulussa. (De Corte, Verschaffel & Op’t Eynde, 2000) Opiskelijoiden itsesäätöisen oppimisen ja ongelmanratkaisun kehittymisen tukemiseen on esitetty keinoja Luvussa 2.3.
Tässä tutkimuksessa selvitettiin lukion toisen vuoden opiskelijoiden itsesäätöisten oppimisstrategioiden käyttöä. Lukiolaisten käyttämiä itsesäätöisiä oppimisstrategioita tutkittiin sähköisen kyselyn avulla, joka pohjautui suurelta osin MSLQ:n (Pintrich ym., 1991) oppimisstrategiaosion väittämiin, sekä lisäksi kysyttiin oppilaiden mielipiteitä oppimisstrategioiden ohjauksesta matematiikan tunneilla. Kyselyyn osallistui yhteensä 68 oppilasta (tyttöjä 46, poikia 21), joista 21 opiskeli lyhyttä matematiikka ja 47 pitkää matematiikkaa.
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, kuinka paljon lukiolaiset käyttävät itsesäätöisiä oppimisstrategioita matematiikan oppimisessa, ja onko oppimisstrategioiden käytössä eroavaisuuksia sukupuolten tai pitkän ja lyhyen matematiikan opiskelijoiden välillä.
Lisäksi pyrittiin selvittämään, onko oppimisstrategioiden käytöllä yhteyttä oppilaiden matematiikan osaamiseen, ja haluaisivatko oppilaat lisää ohjausta oppimisstrategioiden käyttöön matematiikan tunneilla. Oppilaiden vastaukset analysoitiin käyttäen kvantitatiivisia menetelmiä, kuten regressio- ja varianssianalyysia. Tutkimusmenetelmät ja kyselylomake on selitetty tarkemmin Luvussa 3. Tutkimustuloksia puolestaan käsitellään graafien ja taulukoiden avulla Luvussa 4. Tutkielman viimeisessä, eli Luvussa 5 pohditaan tarkemmin tutkimustuloksia, muun muassa niiden yhtymäkohtia aiempiin tuloksiin, luotettavuutta ja merkitystä. Viidennessä luvussa annetaan myös ehdotuksia itsesäätöisen oppimisen tukemiseen koulussa.
3
Luku II 2 Itsesäätöinen oppiminen
Tässä luvussa paneudutaan itsesäätöisen oppimisen käsitteeseen. Yleisesti itsesäätelyn voidaan ymmärtää tarkoittavan keinoja, joilla yksilö säätelee esimerkiksi toimintaansa ja tunteitansa. Itsesäätöisestä oppimisesta on kehitetty useita malleja, joista tarkemmin esitellään Pintrichin (2000) itsesäätöisen oppimisen malli. Malli antaa taulukon muodossa selkeän kokonaiskuvan itsesäätöisen oppimisen käsitteestä sekä sen prosesseista.
Pintrichin mallia käytetään myös metodistisista syistä: Pintrichin ja hänen kollegoidensa 1980 – 1990 luvuilla kehittämä itsesäätöistä oppimista mittaava Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) -kysely, valikoitui käytettäväksi tässä tutkimuksessa.
Kyselyssä itsesäätöistä oppimista pyritään tutkimaan oppilaiden käyttämien itsesäätöisten oppimisstrategioiden kautta, joihin perehdytään tarkemmin Luvussa 2.2 ja itse kyselyä käsitellään Luvussa 2.4. Tässä luvussa käsitellään myös teoreettisia näkökulmia itsesäätelystä matematiikan oppimiskontekstissa sekä siitä, kuinka oppilaiden itsesäätöisen oppimisen kehittymistä voidaan tukea
2.1 Itsesäätöinen oppiminen
Itsesäätely voidaan määritellä toimintana tai ohjailuna, jossa tarkoituksena on saavuttaa jokin henkilökohtainen tavoite (Maes & Gebhart, 2000). Zimmermanin (2000) mukaan itsesäätely on yksilön luomia ajatuksia, tunteita ja toimintoja, jotka ovat suunniteltu ja mukautuneet persoonallisten tavoitteiden saavuttamiseksi. Kyky itsesäätelyyn voi olla Zimmermanin (2000) mukaan jopa ihmislajin tärkeimpiä ominaisuuksia; itsesäätely on mahdollistanut selviytymisen ja menestymisen muuttuvissa olosuhteissa, ja näin ollen pitänyt ihmislajin hengissä. Toisaalta heikko itsesäätely voi johtaa vakaviin ongelmiin
4
silloin, kun vaarallista toimintaa kuten alkoholin juomista, huumeiden viihdekäyttöä tai holtitonta liikennekäyttäytymistä ei onnistuta itsesäätelemään (Dvorak & Day, 2014;
Zimmerman, 2000).
Oppimiskontekstissa itsesäätelyn voidaan määritellä tarkoittavan tarkoituksellisia oppimisaktiviteetteja, joita ohjaa oppija itse (Rheinberg, Vollmeyer & Rollett, 2000).
Tarkemmin itsesäätöistä oppimista ja sen prosesseja kuvaamaan on kehitetty monia erilaisia malleja, jotka perustuvat erilaisiin käsitteisiin ja mekanismeihin. Malleja yhdistävät useat samanlaiset oletukset oppimisesta ja säätelystä. (Pintrich, 2000) Kuten pian huomataan, itsesäätöisen oppimisen perusoletukset ovat sopusoinnussa myös lukion opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus, 2019) oppimiskäsityksen kanssa.
Pintrich (2000) esittelee neljä perusoletusta, jotka yhdistävät itsesäätöisen oppimisen malleja. Ensimmäinen oletus on aktiivisesta, konstruktiivisesta oppimisesta, jossa oppijan ajatellaan olevan konstruoiva ja aktiivinen osallistuja oppimisprosessissa. Oppijan oletetaan aktiivisesti konstruoivan omia tarkoituksiaan, tavoitteitaan ja strategioitaan saatavilla olevaan ympäristön tietoon sekä omaan ajatteluunsa. Oppilaat siis jatkuvasti muodostavat merkityksiä aiemmin opittujen ja uusien asioiden välillä. (Pintrich, 2000) Myös lukion opetussuunnitelmien perusteissa oletetaan, että oppiminen on seurausta opiskelijan aktiivisesta toiminnasta ja opiskelijan tulkitsevan ja analysoivan esitettyä tietoa aikaisempien kokemusten ja tietojen kautta (Opetushallitus, 2019).
Pintrichin (2000) mukaan kaikkia itsesäätöisen oppimisen malleja yhdistää myös kontrolloinnin mahdollisuus -oletus. Oletuksen mukaan oppija pystyy valvomaan, kontrolloimaan ja säätelemään joitakin kognition, motivaation ja käyttäytymisen tekijöitään. Lisäksi oppilas pystyy säätelemään ympäristöään joiltain osin. On huomioitavaa, että oppija ei pysty kokonaisvaltaiseen säätelyyn, vaan ainoastaan jonkinlainen säätely on mahdollista. Eri mallien mukaan on olemassa biologisia, kehityksellisiä, kontekstuaalisia ja yksilöllisiä rajoitteita, jotka voivat vaikuttaa tai kokonaan estää yksilön pyrkimyksen säätelyyn. (Pintrich, 2000) Esimerkiksi monet oppimisvaikeudet, kuten ongelmat keskittymisessä, muistamisessa tai lukemisessa ovat yhteydessä itsesäätelyn ongelmiin (Zimmerman, 2000).
Kolmas yleinen olettamus, joka itsesäätöisen oppimisen malleissa toistuu, on tavoite, kriteeri tai standardi -oletus. Kaikki mallit olettavat, että on olemassa jonkinlainen tavoite, kriteeri tai standardi, johon verrataan kannattaako prosessia jatkaa vai täytyykö
5
esimerkiksi tehdä jonkun tyyppisiä muutoksia. (Pintrich, 2000) Eräs käytännön esimerkki on auton ajonopeuden säilyttämien. Kun haluttu nopeus on saavutettu (tavoite, kriteeri, standardi), niin kuskin pitää säilyttää nopeus tarkkailemalla nopeusmittaria (valvonta) ja painamalla tarpeen mukaan kaasu- ja jarrupolkimia (kontrollointi, säätely). (Vertaa Pintrichin (2000) esimerkki talon lämmitysjärjestelmästä) Vastaavaan tapaan oppilas voi asettaa tavoitteen oppimiselleen, valvoa edistymistään ja siten kontrolloida omaa kognitiotansa, motivaatiotansa ja käyttäytymistänsä. Lukio-opetuksessa oppilasta pyritään ohjaamaan omien tavoitteiden asetteluun, ja sitä myötä tavoitteen suuntaiseen tarkoituksenmukaiseen työskentelyyn (Opetushallitus, 2019).
Itsesäätöisen oppimisen malleissa neljäntenä yhteisenä yleisenä oletuksena on, että itsesäätöiset aktiviteetit toimivat ikään kuin välittäjinä persoonallisten ja kontekstisidonnaisten ominaisuuksien ja sen välillä, kuinka yksilö lopulta suoriutuu. Näin ollen oppimistuloksiin eivät vaikuta ainoastaan kulttuurilliset, demograafiset ja yksilön persoonalliset erot tai oppimisympäristö. (Pintrich, 2000) Opetushallitus (2019) puolestaan linjaa, että ”oppimisprosesseistaan tietoinen opiskelija osaa arvioida ja kehittää opiskelu- ja ajattelutaitojaan sekä toimia opinnoissaan vähitellen yhä itseohjautuvammin”. Suurin osa itsesäädellyn oppimisen malleista myös väittää, että itsesäätöiset aktiviteetit selittävät suoraan oppimistuloksia (Pintrich, 2000).
Yhteenvetona itsesäädelty oppiminen voidaan siis määritellä aktiivisena tiedonrakenteluna, missä oppilaat asettavat tavoitteita oppimiselleen ja sitten pyrkivät valvomaan, säätelemään ja kontrolloimaan kognitiivisia toimintojaan, motivaatiotaan ja käyttäytymistään, joita puolestaan ohjaavat ja rajoittavat henkilökohtaiset tavoitteet ja kontekstuaaliset tekijät. Itsesäätöiset aktiviteetit voivat selittää yksilön ja kontekstin sekä lopullisen oppimistuloksen välistä suhdetta. (Pintrich, 2000)
Pintrich (2000) esittelee oman itsesäätelyn mallinsa taulukon muodossa (taulukko 2.1).
Mallissa on neljä itsesäätelyn vaihetta ja neljä säädeltävää kohdetta. Itsesäätelyn kohteita ovat:
1. Kognitio
2. Motivaatio ja tunteet 3. Käyttäytyminen 4. Konteksti.
6
Kolme ensimmäistä ovat yksilön omia, sisäisiä, säätelyn kohteita. Kontekstilla puolestaan tarkoitetaan oppijan ulkopuolisia oppimisprosessiin vaikuttavia tekijöitä, kuten luokkahuoneympäristöä tai tehtävän rakennetta. (Pintrich, 2000) Itsesäätelyn kohteita säädellään neljässä eri vaiheessa:
Vaihe 1: Suunnittelu, aktivoituminen Vaihe 2: Monitorointi
Vaihe 3: Kontrollointi
Vaihe 4: Reagointi, reflektointi.
Vaikka kyseiset vaiheet voidaankin ajatella olevan samassa järjestyksessä, kuin oppimistapahtuma yleisesti etenee, niin niillä ei ole selvää keskinäistä hierarkkista tai lineaarista järjestystä. Sen sijaan vaiheet ovat jatkuvia, dynaamisia ja voivat olla yhtäaikaisia sekä vaikuttaa toisiinsa. Toisaalta kaikkia vaiheita ei välttämättä tapahdu.
(Pintrich, 2000) Eli oppimistapahtumassa toiminta, suunnitelmat ja tavoitteet muuttuvat jatkuvasti muun muassa monitoroinnin ja kontrolloinnin seurauksena.
Taulukko 2.1 Oppimisen itsesäätelyn malli (Pintrich, 2000).
Vaiheet Kognitio Motivaatio ja
tunteet
Käyttäytyminen Konteksti
1. Suunnittelu, aktivoituminen
Tavoitteen asettelu Aiemman sisältötiedon aktivointi
Metakognitiivisen tiedon aktivointi
Tavoiteorientaation mukauttaminen Oletukset tehtävän vaativuudesta Kiinnostuksen ja arvostuksen aktivointi
(Ajankäytön ja vaivannäön suunnittelu) (Käyttäytymisen tarkkailun suunnittelu)
(Tehtävän havainnointi) (Kontekstin havainnointi) Itsesäätelyn kohteet
7
2. Monitorointi Metakognitiivinen tietoisuus ja kognition monitorointi
Motivaation, uskomusten, tunteiden ja asenteiden tiedostus ja monitorointi
Vaivannäön, ajankäytön ja avuntarpeen tiedostus ja monitorointi Käyttäytymisen tarkkailu
Vaihtuvien tehtävien ja konteksti olosuhteiden monitorointi
3. Kontrollointi Kognitiivisen oppimisstrategian valinta ja
soveltaminen Ajattelu
Motivaatiota ja tunteita säätelevien strategioiden valinta ja soveltaminen
Vaivannäön lisääminen / vähentäminen Aktiviteetin jatkaminen / luovuttaminen Avun hakeminen
Tehtävän vaihtaminen tai muokkaaminen Konteksti olosuhteiden vaihtaminen tai poistaminen
4. Reagointi, reflektointi
Kognitiiviset päätelmät Attribuutiot
Tunneperäiset reaktiot Attribuutiot
Käyttäytymisen valinta
Tehtävän arviointi Kontekstin arviointi
Taulukossa 2.1. on kuvattu Pintrichin (2000) mallin mukainen, yhteensä 16 kenttäinen kokonaisuus, jonka pystyrivit muodostuvat neljästä säätelyn kohteesta ja vaakarivit neljästä säätelyn vaiheesta. Jokaiseen kenttään on listattu kyseiselle kohteelle ja kyseisessä vaiheessa tapahtuvat tyypilliset oppimisaktiviteetit. Seuraavaksi taulukon aktiviteetteja tarkastellaan sarakkeittain, eli säätelykohde kerrallaan.
Taulukon 2.1 ensimmäinen sarake muodostuu kognition säätelystä neljässä eri vaiheessa.
Kognition säätelyllä Pintrich (2000) tarkoittaa kognitiivisia ja metakognitiivisia oppimisstrategioita. Kognitiivisten oppimisstrategioiden tarkoituksena on oppia tai suoriutua tehtävästä ja metakognitiivisten oppimisstrategioiden tarkoituksena on auttaa kognition säätelyssä. Vaiheessa 1 kognition säätely voi näkyä tavoitteen asetteluna sekä aikaisemman sisältötiedon ja metakognitiivisen tiedon aktivointina. Seuraavassa, eli monitorointivaiheessa kognitiivisia toimintoja monitoroidaan, mikä vaatii
8
metakognitioita, eli omien kognitiivisten toimintojen tai ajattelun tiedostamista (Flavell, 1979). Kontrollointivaiheessa kognition säätely tarkoittaa esimerkiksi sopivan kognitiivisen oppimisstrategian valitsemista. Metakognitiivinen monitorointi sekä kontrollointi suhteutetaan tavoitteeseen. Reagointi vaiheeseen kuuluu suorituksen itsearviointi sekä syyselitykset, eli attribuutiot suoritukselle. (Pintrich, 2000)
Toisena itsesäätelyn kohteena Pintrichin (2000) itsesäätöisen oppimisen mallissa on motivaatio ja tunteet. Tähän sarakkeeseen liittyvät esimerkiksi monet motivaationaaliset uskomukset, kuten uskomukset omista kyvyistä ja tehtävän arvostus sekä positiiviset ja negatiiviset tunteet, jotka kohdistuvat oppijaan itseensä tai tehtävään. Motivaation säätelyllä tarkoitetaan strategioita, joilla pyritään säätelemään esimerkiksi tavoiteorientaatioita (tarkoitukset tehtävän teolle), minäpystyvyyttä (päätelmät omasta kyvystä suoriutua tehtävästä) ja tehtävän arvostusta (uskomukset tehtävän tärkeydestä, hyödyllisyydestä ja relevanttiudesta). Esimerkiksi toisessa vaiheessa motivaation säätely näkyy omien motivaatioiden ja tunteiden tiedostamisena ja monitorointina. Kolmannessa vaiheessa motivaatiota ja tunteita kontrolloidaan säätelystrategioilla, joita voivat olla esimerkiksi positiivinen minäpuhe (minä pystyn tähän) tai motivaation ylläpitäminen tavoitteita ja palkkioita miettien. Neljännessä, eli reagointi ja reflektointi vaiheessa, motivaation säätelyyn liittyy tunneperäiset reaktiot (esim. onnistumisen ilo, suru epäonnistumisesta) ja attribuutiot. (Pintrich, 2000) Weinerin (1986) mukaan oppilaiden attribuutiot suoritukselle, voivat johtaa monimutkaisempiin tunteisiin, kuten ylpeyteen, häpeään tai syyllisyyteen.
Käyttäytymisen säätely tarkoittaa oppilaan panostusta tehtävään samoin kuin sinnikkyyttä, avun etsimistä ja toimintojen valintaa. Käyttäytymistään säätelevä oppilas suunnittelee ajankäyttönsä ja uurastuksensa sekä käyttäytymisen tarkkailun suunnittelu vaiheessa. Sulkeet taulukossa 2.1 kyseisten aktiviteettien kohdalla tarkoittavat, etteivät nämä liity pelkästään käyttäytymiseen, vaan myös kognitioiden suunnitteluun, eikä näitä voida täysin erottaa toisistaan. Käyttäytymisen tarkkailun suunnittelua ovat esimerkiksi aikataulujen teko ja toiminnan tarkkailuun sopivien työkalujen (esim. kirjanpito tehtävistä) kehittäminen. Toimintaa, ajankäyttöä ja uurastusta tarkkaillaan monitorointi vaiheessa. Kolmannessa, eli kontrollointi vaiheessa, käyttäytymisen säätelyllä on suuri merkitys, sillä se voi tarkoittaa esimerkiksi tehtävän jatkamista tai siinä luovuttamista.
Kolmannessa vaiheessa käyttäytymistään säätelevä oppilas saattaa myös hakea apua tai lisätä ponnisteluitaan suoriutuakseen tehtävästä. Reagointi vaiheessa tehdään valintoja
9
käyttäytymisestä jatkossa. Oppilas saattaa esimerkiksi päättää, että seuraavalla kerralla kokeeseen valmistautuminen kannattaa aloittaa aiemmin. (Pintrich, 2000)
Neljäntenä itsesäätelyn osa-alueena on konteksti. Kontekstilla tarkoitetaan tehtävä-, luokkahuone- tai kulttuuriympäristöä, missä oppiminen tapahtuu. Kontekstia ei oteta kaikissa itsesäätöisen oppimisen malleissa huomioon, mikä johtuu Pintrichin (2000) mukaan määritelmästä, missä itsesäätely nähdään vain persoonan itsensä liittyvien aspektien säätelynä. Oppija kuitenkin yrittää aktiivisesti monitoroida ja kontrolloida myös oppimisympäristöään, mikä tekee siitä tärkeän osa-alueen itsesäätöisessä oppimisessa. Kontekstin säätely etenee siten, että ensimmäisessä vaiheessa havaitaan tehtävä- ja oppimisympäristökonteksti, toisessa vaiheessa näitä vaihtuvia konteksteja monitoroidaan, kolmannessa vaiheessa niitä voidaan muunnella ja viimeisessä vaiheessa arvioidaan tehtävää ja muita konteksteja. Arviointi voi perustua yleisesti nautintoon ja mukavuuteen tai kognitiivisiin kriteereihin kuten oppimistuloksiin. Arvioinnin perusteella oppija voi esimerkiksi jatkossa valikoida millaisille kursseille osallistuu.
Kuten käyttäytymisen kohdalla, myös kontekstin ensimmäisen vaiheen aktiviteetteja ei voida täysin erottaa kognitiivisista aktiviteeteista. (Pintrich, 2000)
Pintrichin (2000) malli kuvaa itsesäätöisen oppimisen prosesseja ja tekijöitä taulukossa 2.1 kuvatun yhteensä 16 kenttäisen kokonaisuuden kautta. Mallissa on kattavasti huomioitu yleisimmät teoriat ja oletukset itsesäätöisestä oppimisesta. Malli auttaa ymmärtämään itsesäätöisen oppimisen prosesseja, mutta se ei kerro tekijöistä, jotka vaikuttavat itsesäätelyyn. Pintrich (1999, 2000) nostaa esille itsesäätelyyn vaikuttavina tekijöinä etenkin motivaation ja tavoiteorientaatiot (goal orientation). Itsesäätelyyn vaikuttavia tekijöitä käsitellään tässä työssä ainoastaan itsesäädellyn oppimisen tukemisen näkökulmasta (Luku 2.3).
2.2 Itsesäätöiset oppimisstrategiat
Itsesäätöisen oppimisen tärkeä aspekti on oppilaiden käyttämät oppimisstrategiat, joilla he kontrolloivat ja säätelevät oppimistaan. (Pintrich, 1999) Riding ja Rayner (1998) määrittelee oppimisstrategian yhdeksi tai useammaksi toiminnoksi, jonka oppilas toteuttaa helpottaakseen selviytymistään opiskelutehtävässä. Oppimisstrategiat voidaan nähdä ikään kuin työkaluna työkalupakissa. Tehtävän luonteen mukaan voidaan käyttää esimerkiksi vasaraa tai ruuvimeisseliä. (Riding & Rayner, 1998) Voidaankin todeta, että
10
mitä enemmän oppilaalla on työkaluja oppimisstrategiapakissaan, sitä monimuotoisempia oppimistehtäviä hän pystyy suorittamaan.
Schmeck (1988) tekee eron oppimistaitojen (skills), taktiikoiden (tactics) ja strategioiden välillä. Strategiat ja taktiikat ovat tietoisia ja tarkoituksenmukaisia. Jos siis taidon käyttämiseen liittyy tietoinen päätös, niin esiintyy taktiikoita ja strategioita. (Schmeck, 1988) Toisaalta Kirby (1988) esittää, että taidot ja strategiat voivat olla hankala erottaa toisistaan, sillä esimerkiksi jossain vaiheessa strategiasta voi tulla automatisoitunut taito.
Taidot ja strategiat olisi kuitenkin hyvä nähdä erillisinä, sillä strategian puutteellinen käyttö ei välttämättä tarkoita sitä, etteikö oppilaalla olisi vaadittavaa taitoa (Kirby, 1988;
Schmeck, 1988). Strategian puutteellinen käyttö voi pikemminkin perustua siihen, ettei oppilas halua käyttää sitä. Tällaisissa tapauksissa oppilaat pitäisi vakuuttaa strategian käytön sisällyttämisestä heidän suunnitelmiinsa ja motivaatioonsa. Tämä edellyttää, että oppilaat uskovat pystyvänsä suoriutumaan tehtävästä (strategian avulla), näkevät hyödyn tehtävän suorittamiselle (motivaatio) ja tekevät strategisen päätöksen käyttää oppimistaitoa sopivassa tehtävässä. (Schmeck, 1988)
Useimmat mallit olettavat, että myös itsesäätöiset oppimisstrategiat ovat tiedostettuja ja tarkoituksenmukaisia. (Pintrich, 2000) Itsesäätöiset oppimisstrategiat voidaan luokitella kolmeen yleiseen kategoriaan sekä näiden alaluokkiin. Kolme yleistä itsesäätöistä oppimisstrategiakategoriaa ovat kognitiiviset oppimisstrategiat, metakognitiiviset strategiat ja resurssien hallintastrategiat. (Pintrich, 1999; Pintrich ym., 1991) Kognitiivisilla strategioilla tarkoitetaan varsinaisia oppimisstrategioita, joita oppilaat käyttävät muistaakseen, ymmärtääkseen tai oppiakseen. (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990) Metakognitiiviset strategiat, toisin sanottuna kognitioita kontrolloivat itsesäätelystrategiat, puolestaan tarkoittavat kognitiivisten toimintojen suunnittelua, monitorointia tai muuntelua. (Pintrich, 1999; Pintrich & De Groot, 1990) Kolmas kategoria, eli resurssien hallintastrategiat, sisältävät esimerkiksi ympäristön hallintaan sekä omien ponnisteluiden säätelyyn liittyviä strategioita (Pintrich ym., 1991).
Itsesäätöisten oppimisstrategioiden luokittelu Pintrichin ja hänen kollegoidensa (1991) mukaisesti on esitetty taulukossa 2.2.
11
Taulukko 2.2 Itsesäätöisten oppimisstrategioiden luokittelu (Pintrich ym., 1991).
Kognitiiviset oppimisstrategiat
Metakognitiiviset strategiat
Resurssien hallintastrategiat Harjoittelustrategiat
Elaborointistrategiat Organisointistrategiat Kriittinen ajattelu
Metakognitiiviset suunnittelustrategiat Metakognitiiviset monitorointistrategiat Metakognitiiviset säätelystrategiat
Ajankäytön ja
oppimisympäristön hallinta Ponnisteluiden säätely Vertaisoppiminen Avun hakeminen
Kognitiiviset oppimisstrategiat voidaan edelleen jakaa harjoittelu-, elaborointi- ja organisointistrategioihin (Weinstein & Mayer, 1986). Harjoittelustrategiat voivat olla esimerkiksi ääneen lukemista tai selontekoa opittavista asioista. Tekstin korostaminen voi olla harjoittelustrategia silloin, kun se on melko passiivista ja reflektointia ei juuri tapahdu. Harjoittelustrategioiden tarkoitus on pitää asiat aktiivisessa muistissa, ja ne eivät edellytä syvällistä asioiden prosessointia. Oppilaat voivat harjoittelustrategioiden avulla kiinnittää huomionsa ja valikoida tärkeimmät asiat esimerkiksi luettavasta tekstistä.
(Pintrich, 1999)
Elaborointistrategiat ovat hieman syvällisempiä kognitiivisia oppimisstrategioita.
Elaborointistrategioihin liittyy tiedon työstäminen ja valmistelu, esimerkiksi aiemmin mainittu tekstin korostaminen voi olla elaborointistrategia silloin, kun siihen liittyy tärkeiden ideoiden tunnistamista ja yhteyksien luomista. Muita elaborointistrategioita ovat esimerkiksi analogioiden luominen, opeteltavan asian selittäminen toiselle sekä omien kysymysten tekeminen ja niihin vastaaminen. (Pintrich, 1999)
Kolmansina kognitiivisina oppimisstrategioina ovat organisointistrategiat, jotka liittyvät tiedon järjestämiseen. Organisointistrategioita ovat esimerkiksi tekstin pääidean etsimistä, asioiden järjestämistä erilaisin mielle- tai käsitekartoin ja oppimateriaalin eri rakenteiden tunnistamista. (Pintrich, 1999) Organisointistrategiat vaativat elaborointistrategioiden tapaan myös syvällistä tiedon prosessointia. Weinsteinin ja Mayerin (1986) mukaan organisointistrategiat johtavat syvempään materiaalin ymmärtämiseen, kuin harjoittelustrategiat (Pintrich, 1999).
12
Myös kriittisen ajattelun strategioita voidaan pitää itsesäätöisinä, kognitiivisina oppimisstrategioina. Kriittisen ajattelun strategioilla tarkoitetaan esimerkiksi oppilaan aikaisempiin tietoihin pohjautuvaa kriittistä arviointia ja päätöksentekoa. Kriittinen ajattelu voi näkyä myös aikaisemman tiedon soveltamisena uusiin tilanteisiin tai ongelmanratkaisuun. (Pintrich ym., 1991)
Pintrichin (1999) mukaan suurin osa metakognitiivisen kontrolloinnin malleista jakaa metakognitiiviset strategiat suunnittelu-, monitorointi- ja säätelystrategioihin.
Suunnittelustrategiat helpottavat oppijaa suunnittelemaan kognitiivisten strategioiden käyttöä ja ne lisäksi aktivoivat tehtävän kannalta oleellisia aiempia tietoja ja näin ollen helpottavat materiaalin jäsentelyä ja ymmärrystä. Suunnittelustrategioihin sisältyvät esimerkiksi tavoitteen asettelu, tekstin silmäily ja kysymysten teko ennen varsinaista oppimateriaalin lukemista sekä ongelmatehtävien analysointi. Metakognitiivisissa monitorointistrategioissa oleellista on oletus tavoitteesta, kriteeristä tai standardista, johon monitorointi suhteutetaan. Monitorointistrategiat voivat näkyä luennoilla tai lukiessa esimerkiksi oman keskittymisen seuraamisena tai oman ymmärryksen testaamisena kysymyksin. Koetilanteessa monitorointi voi tarkoittaa ajankäytön seuraamista ja sopeuttamista asetettuun aikarajaan. Monitoroinnin tehtävä on varoittaa oppijaa keskittymisen herpaantumisesta tai tiedon väärin ymmärtämisestä, ja näin ollen antaa mahdollisuus korjata kognitiivisia toimintoja säätelyn avulla. Metakognitiiviset säätelystrategiat ovatkin läheisesti yhteydessä monitorointiin. Kun oppija huomaa monitoroinnin avulla tarpeen muuttaa toimintojaan, säätelystrategia voi olla esimerkiksi lukunopeuden hidastaminen vaikeassa kohdassa. (Pintrich, 1999) Metakognitiiviset säätelystrategiat korjaavat ja muuntelevat toimintoja tehtävän suorituksen aikana, ja näin ollen parantavat suoriutumista tehtävästä. (Pintrich, 1999; Pintrich ym., 1991)
Kolmantena yleisenä itsesäätelyn oppimisstrategia kategoriana Pintrich (1999) mainitsee resurssien hallintastrategiat, joiden avulla oppilaat hallitsevat ja kontrolloivat ympäristöään. Oppilaat voivat valita, järjestää ja jopa luoda sosiaalisen ja fyysisen ympäristön parantaakseen olosuhteitaan (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988).
Resurssien hallintastrategioihin kuuluvat ajankäytön ja oppimisympäristön hallinta, ponnisteluiden säätely, vertaisoppiminen ja avun hakeminen (Pintrich, 1999; Pintrich ym., 1991; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988).
Ajankäytön hallintaan sisältyy suunnittelua, aikataulutusta ja esimerkiksi kurssin aikataulussa pysymistä. Oppimiseen käytetyn ajan tulee myös olla tehokasta ja
13
aikatavoitteiden realistisia. Oppimisympäristön hallinnan strategiat ovat myös tärkeä osa itsesäätöistä oppimista, niiden avulla oppija järjestää itselleen sellaisen oppimisympäristön, missä oppimista voi tapahtua tehokkaasti. Ideaalitilanteessa hyvänä oppimisympäristönä voidaan pitää rauhallista paikkaa, missä ei juuri ole visuaalisia tai auditiivisia häiriötekijöitä. (Pintrich ym., 1991)
Resurssien hallintastrategioihin kuuluva ponnisteluiden säätely, on tärkeä osa oppimista.
Ponnisteluiden säätely mahdollistaa tehtävän jatkamisen huolimatta häiriötekijöistä tai tehtävän epämiellyttävyydestä. Se voi tarkoittaa esimerkiksi vaivannäön lisäämistä tai sinnikkyyttä ongelmatilanteessa. Ponnisteluiden säätelyn voidaan ajatella olevan yhteydessä koulumenestykseen, sillä se heijastaa sitoutumista tavoitteeseen ja mahdollistaa oppimisstrategioiden jatkuvan käytön. (Pintrich ym., 1991)
Resurssien hallintastrategioihin kuuluvat lisäksi vertaisoppimisen ja avun hakemisen strategiat. Vertaisoppimisen strategioilla tarkoitetaan oppimista edistävää yhteistyötä vertaisten kanssa, kuten oppimateriaalista keskustelua kurssikavereiden kanssa. Avun hakemisen strategiat tulevat esiin siinä vaiheessa, kun oppija huomaa tarvitsevansa apua.
Avun hakeminen sisältää sen, että oppilas tiedostaa tarvitsevansa apua ja osaa hankkia sitä. (Pintrich ym., 1991)
2.3 Itsesäätöisen oppimisen tukeminen matematiikan oppimiskontekstissa
Oppimisen itsesäätely on tärkeä osa tehokasta oppimista ja tulisi olla jo itsessään tärkeä oppimistavoite (De Corte, Verschaffel & Op’t Eynde, 2000; Puustinen & Pulkkinen, 2001). Itsesäätelytaitojen merkitys näkyy myös vuonna 2021 voimaan tulevan lukion opetussuunnitelman perusteiden yleisissä tavoitteissa:
Lukioaikana opiskelijan oppimaan oppimisen taidot kehittyvät ja monipuolistuvat.
Opiskelija oppii tuntemaan vahvuuksiaan ja kehittymistarpeitaan oppijana sekä luottamaan mahdollisuuksiinsa oppia. Opiskelija ymmärtää sitoutumisen merkityksen oppimiselleen, mikä vahvistaa hänen itseohjautuvuuttaan. Lukio-opetus auttaa opiskelijaa tunnistamaan hänelle sopivia opiskelustrategioita ja kehittymään niissä taitavaksi. (Opetushallitus, 2019, s. 59)
14
Matematiikan opetuksen yleisinä tavoitteina puolestaan mainitaan esimerkiksi erilaisten ratkaisustrategioiden hyödyntäminen, pitkäjänteiseen työskentelyyn tottuminen, perustelujen tekeminen ja niiden pätevyyden arvioiminen. Uusissa opetussuunnitelman perusteissa kuvataan myös laaja-alaisen osaamisen osa-alueet ja tavoitteet.
(Opetushallitus, 2019) Laaja-alaiset tavoitteet voivat näkyä matematiikassa esimerkiksi siten, että opiskelijaa ohjataan huomaamaan, että matematiikassa menestyminen vaatii sinnikkyyttä ja pitkäjänteisyyttä (MAOL, 2019a, 2019b).
De Corte ja hänen kollegansa (2000) nostavat esiin kognition ja motivaation säätelyn olennaisena osana hyvässä matematiikan oppimisessa ja ongelmanratkaisussa. Kognition säätelyn tärkeyttä tukevat useat tutkimukset (De Corte ym., 2000). Esimerkiksi Nelissen (1987) huomasi tutkimuksessaan, että alakouluikäiset hyvät ongelmanratkaisijat ovat parempia monitoroimaan ja reflektoimaan toimintaansa, kuin huonommat ongelmanratkaisijat. Schoenfeldin (1985) tutkimuksessa on puolestaan vertailtu lukio- ja korkeakouluopiskelijoiden ja eksperttien ongelmanratkaisua. Ekspertit käyttivät suuren osan ajasta kognitiivisten toimintojen säätelyyn (metakognitiiviset strategiat), kuten suunnitteluun ja ongelmanratkaisuprosessin reflektointiin. Noviisien ongelmanratkaisuyrityksistä noin 60 % ei sisältänyt ollenkaan kognition itsesäätelyä.
Näiden yrityksien tyypillinen prosessi oli ongelman lukeminen, nopea päätös ratkaisutavasta ja pysyminen ratkaisutavassa miettimättä muita vaihtoehtoja tai perusteluita. (De Corte ym., 2000)
Motivaation ja affektien kontrollointi voidaan myös nähdä tärkeänä itsesäätelyn osa- alueena matematiikan oppimisessa ja ongelmanratkaisussa. De Corte ja hänen kollegansa (2000) käyttävät termiä volitionaalinen kontrolli, joilla he tarkoittavat motivaatioiden-, tunteiden-, keskittymisen-, suunnittelun- ja ärsykkeiden kontrollointia. Pintrichin (2000) itsesäätöisen oppimisen mallissa volitionaaliset tekijät sisältyvät motivaation säätelyyn.
Oppilaat, jotka pystyvät ajattelemaan positiivisesti kohdatessaan ongelman, ovat itsevarmempia ja näkevät enemmän vaivaa tehtävien eteen. Motivaation ja affektien kontrollointia on tutkittu vain vähäisesti matematiikan oppimisessa ja ongelmanratkaisussa. (De Corte ym., 2000; De Corte ym., 2011) Poikkeuksena De Corte ja kollegat (2000) tuovat esille McLeodin, Metzgerin ja Craviotton (1989) tutkimuksen, jossa vertailtiin ekspertin ja noviisin affektiivisia reaktioita matemaattisen ongelmanratkaisun aikana. Kävi ilmi, että ekspertit ja noviisit kokivat samankaltaisia tunteita, kuten turhautumista ja pettymystä kohdatessaan ongelman. Noviisit eivät kuitenkaan osanneet säädellä näitä tunteita, joka johti luovuttamiseen tai itsepäisyyteen
15
jatkaa samalla (epätoimivalla) menetelmällä, kun taas ekspertit keskittyivät pysymään rauhallisina ja mukautuvaisina. (De Corte ym., 2000)
Oppimisen itsesäätely voidaan myös yhdistää (matematiikka-) affekteihin (Jain &
Dowson, 2009; Malmivuori, 2006). Jain ja Dowsonin tutkimuksessa itsesäätöinen oppiminen oli yhteydessä matematiikka-ahdistukseen. Itsesäätöisten oppimisstrategioiden käyttö korreloi negatiivisesti matematiikka-ahdistukseen, eli mitä vähemmän oppilaat käyttivät oppimisstrategioita, sitä enemmän ilmeni matematiikka- ahdistusta. (Jain & Dowson, 2009) Malmivuoren (2006) tutkimuksessa tutkittiin itseluottamuksen (luottamus omiin kykyihin, matala itsetunto), affektiivisten reaktioiden (positiiviset emootiot, negatiiviset emootiot), oppilaiden itsesäätelyn (sinnikkyys, tapa yhdistää vanhaa ja uutta tietoa, tapa kohdata haasteita) ja matematiikan suorituksen yhteyttä. Vahvin korrelaatio affektiivisiin reaktioihin, itsesäätelyyn sekä matematiikan suoriutumiseen oli itseluottamuksella. Kuitenkin, kun molempien itseluottamusmittareiden (luottamus omiin kykyihin, matala itsetunto) vaikutusta kontrolloitiin, niin affektiiviset reaktiot olivat edelleen selkeästi yhteydessä itsesäätelyyn.
Tämä voi tarkoittaa sitä, että itsesäätelyn avulla oppilaat pystyvät säätelemään affektiivisia reaktioitaan, ja sitä myöten niiden vaikutusta esimerkiksi itseluottamukseen.
(Malmivuori, 2006) Myös Hewitt (2008) esittää samankaltaisia tuloksia itsesäätelyn vaikutuksesta: tehokkaat oppijat eivät ole itsevarmempia kuin muut, sen sijaan he käyttävät strategioita, joilla he tukevat itseluottamustaan ja motivaatioitaan.
Oppimisen itsesäätely on siis tärkeä osa matematiikan oppimista ja menestyksekästä ongelmanratkaisua, mutta toisaalta ongelmanratkaisun harjoittelulla voidaan myös tukea itsesäätöisen oppimisen kehittymistä. Haapasalo (2003; 2004) määrittelee ongelman tilanteeksi, johon liittyy yksilön kannalta ristiriita- ja epätasapainotila, eli kognitiivinen konflikti. Tämä saa aikaan päämäärätietoista toimintaa, joka tähtää ristiriidan poistamiseen, ongelman ratkaisuun. Ongelmatilanteisiin sisältyy ajatuksia liikkeelle panevia sekä ylläpitäviä prosesseja. Näitä Haapasalo (2003; 2004) nimittää strategioiksi ja niitä säätelevät metakognitiot. Metakognitiolla voidaan metakognitiivisen säätelyn lisäksi tarkoittaa tietoisuutta kognitioista (Flavell, 1979). Metakognitioita voidaan harjoittaa ongelmanratkaisun yhteydessä esimerkiksi ääneen ajattelemisen ja kriittisten kysymysten tekemisen tekniikoin. Ääneen ajattelemisessa oppilas puhuu ratkaisuprosessin ajan kaiken, mitä hän ajattelee. Kriittisten kysymysten esittämisessä oppilas käy läpi tiettyjä kysymyksiä ongelmanratkaisuprosessin aikana ja näin säätelee ajatteluaan. Kysymykset voivat olla yleisiä, esimerkiksi ”Onko ratkaisuidea sopiva?”,
16
”Onko idea toteutettavissa?” tai tehtävään liittyviä, kuten ”Onko piste P yksiselitteisesti määritettävissä?” tai ”Löytyykö matemaattisia lauseita tältä alueelta”. (Haapasalo, 2003) Ongelmalähtöinen opetus tukee itsesäätöistä oppimista, koska se siirtää oppilaille vastuun tavoitteista, tiedon etsimisestä, ihmisten ja toiminnan koordinoimisesta sekä oman oppimisensa tarkkailusta (Paris & Paris, 2001).
On monia tapoja, joilla oppilaiden itsesäätelytaitojen kehittymistä voidaan tukea koulussa. Oppilaiden käsitykset itsesäätöisestä oppimisesta muovaantuvat kolmella eri tavalla: epäsuorasti kokemuksien kautta, suorassa ohjauksessa ja harjoittelun kautta.
(Paris & Paris, 2001) Harris ja Graham (1996) esittävät interventioidensa perusteella, kuinka itsesäätöistä oppimista voidaan tukea. Ensinnäkin opettaja voi tukea itsesäätöistä oppimista suorasti tarjoamalla tietoa millaisia oppimisstrategioita on olemassa sekä miten, milloin ja miksi tiettyjä strategioita käytetään. Lisäksi oppilaat tulee vakuuttaa strategian käytön hyödyllisyydestä. Oppilaat voivat oppia strategioiden käyttöä myös toisiltaan, jos heille tarjotaan mahdollisuus huomata ja havainnoida strategioiden käyttöä.
Tällaisia tilanteita ovat esimerkiksi strategioista keskusteleminen ja vertaisoppiminen.
Tilanteita, joissa oppilaat tulee käyttäneeksi oppimisstrategioita, on tärkeää tarjota päivittäin. Strategioiden käyttö ei kuitenkaan saa olla pakotettua, vaan oppimistehtävät tulee olla sellaisia, että ne itsessään vaativat strategioiden käyttöä. (Paris & Paris, 2001) Sopivia tehtäviä tarjoavat esimerkiksi aiemmin mainittu ongelmalähtöinen oppiminen ja avoimet tehtävät (Turner, 1995; Paris & Turner, 1994). Turnerin (1995) tutkimuksessa avoimia tehtäviä painottava opetus lisäsi oppilaiden volitionaalista kontrollia, oppimisstrategioiden käyttöä ja ponnisteluita ongelmatilanteessa. (Paris & Paris, 2001)
17
Kuva 2.1 Oppimisen itsesäätelyn kehittymisen tukemiseen vaikuttavat elementit (Kontturi, 2016).
Kontturin (2016) väitöskirjatutkimus käsittelee itsesäätelyn kehittymisen tukemista alakoulukontekstissa, mutta monet seikat voidaan yleistää muillekin kouluasteille.
Kuvassa 2.1 esitetään oppimisen itsesäätelyn tukemiseen vaikuttavat moninaiset tekijät ja niiden yhteys oppimisen itsesäätelyyn. Kontturin (2016) mukaan oppimiskontekstissa olevat tilat, kalusteet ja teknologia vaikuttavat välillisesti oppimistapahtumaan ja sen tekijöihin, ja sitä kautta myös oppimisen itsesäätelyyn ja sen kehittymiseen. Esimerkiksi teknologian työvälineet voivat ohjata oppilaita käyttämään oppimisstrategioita ja tehdä oppimisprosessin etenemistä näkyvämmäksi. Kaikki kuvan 2.1 elementit ovat merkityksellisiä oppimisen itsesäätelyn tukemisessa. Niitä voidaan tarkastella yksittäisinä, mutta oppimistapahtuma muodostuu kokonaisuuden kautta. Tätä moninaista
18
kokonaisuutta säätelee yleensä opettaja, mutta siitä ovat vastuussa myös muut koulun kehittämisen ja päätöksentekoon osallistuvat. (Kontturi, 2016)
Opettajan roolista itsesäätelyn tukemisessa kertoo Kistnerin ja hänen kollegoidensa (2010) tutkimus, jossa selvitettiin 20 saksalaisen matematiikan opettajan antaman itsesäätelyä tukevan ohjauksen määrää ja ohjauksen yhteyttä heidän yhteensä 538:n 9- luokkalaisen oppilaan oppimistuloksiin. Ohjauksen muodot jaoteltiin suoraan ja epäsuoraan oppimisstrategioiden opettamiseen sekä itsesäätöisyyttä tukevien oppimisympäristöjen rakentamiseen. Suorassa oppimisstrategioiden opettamisessa opettaja esimerkiksi suoraan ohjaa oppilasta käyttämään tiettyä oppimisstrategiaa tehtävässä ja kertoo kyseessä olevan oppimisstrategia, joka voi parantaa oppimista. Sen sijaan epäsuorassa oppimisstrategioiden opettamisessa opettaja kannustaa oppimisstrategioiden käyttöön vihjaillen, mutta ei esimerkiksi puhu suoraan oppimisstrategioista. Ohjauksen määrää selvitettiin videoanalyysilla kolmen Pythagoraan lausetta käsittelevät oppitunnin aikana. Selvisi, että mitä useampia oppimisstrategioita opettaja opetti suorasti, sitä paremmin oppilaat ymmärsivät matemaattisia todistuksia opetuksen jälkeen. Tutkijat myös huomasivat, että oppimisstrategioiden epäsuoralla opetuksella ei ollut vaikutusta oppimistuloksiin. Tutkimuksen aikana opettajien antaman strategioiden opetuksen määrä vaihteli paljon, kuitenkin niin, että suora strategioiden opetus oli harvinaista. Opettajat myös harvoin loivat sellaisia oppimisympäristöjä, jotka olisivat edistäneet oppimisen itsesäätelyä ja strategioiden käyttöä. (Kistner ym., 2010) Myös Zimmerman (2002) esittää samankaltaisia tuloksia opettajien antamasta ohjauksesta ja oppimisympäristöistä. Opettajan antama suora opetus organisointistrategioista korreloi Kistnerin ja kollegoiden (2010) tutkimuksessa eniten oppilaiden suoriutumiseen.
De Corte ja hänen kollegansa (2000) esittelevät neljä eri matematiikan interventiotutkimusta oppimisen itsesäätelyyn liittyen. Vaikuttavin lienee Verschaffelin ja kollegoiden (1999) tutkimus, jossa oppilaille pyrittiin opettamaan itsesäätöisiä ongelmanratkaisustrategioita. Interventioihin kuului esimerkiksi ongelmanratkaisustrategioiden mallinnusta, ohjattua ongelmanratkaisun harjoittelua (palaute) ja ongelmanratkaisua pienryhmissä. Erilaisia ratkaisutapoja myös arvioitiin ja reflektoitiin koko ryhmän välisissä keskusteluissa. Tuloksena interventiolla vaikutti olevan selvä positiivinen vaikutus oppilaiden matemaattiseen mallinnukseen, ongelmanratkaisuun, kognition itsesäätelyyn sekä uskomuksiin matematiikan oppimisesta ja opetuksesta. (De Corte ym., 2000)
19
Oppilaiden itsesäätelytaitoja siis voidaan ja kannattaa tukea koulussa. Itsesäätöisten oppimisstrategioiden tehokas käyttö on yhteydessä oppilaiden ongelmanratkaisutaitoihin sekä matematiikan osaamiseen. Opetus-oppimisympäristöjen keskiössä tulisi olla oppilaiden itsesäätelytaitojen tukeminen sekä näiden taitojen arviointimenetelmien kehittäminen, unohtamatta myöskään oppilaiden yksilöllisiä taustavaikuttajia kuten uskomukset ja taidot. (De Corte ym., 2000) Matematiikan opetuksessa itsesäätelyn kehittäminen voidaan myös liittää opetussuunnitelmien perusteiden (Opetushallitus, 2019) mukaisten laaja-alaisten taitojen opetteluun. Esimerkiksi hyvinvointiosaaminen kehittyy oppilaiden säädellessä ponnisteluitaan sekä oppimisympäristöään ja ajankäyttöään tehokkaammin. Vuorovaikutusosaaminen puolestaan kehittyy, kun oppilas pystyy säätelemään tunteitaan ja osaa käyttää tehokkaasti avun hakemisen ja vertaisoppimisen strategioita.
2.4 Itsesäätöisen oppimisen mittaaminen
Yleisin tapa mitata itsesäätöistä oppimista ovat itsearviointikyselyt. Kyselyt ovat nopea ja kustannustehokas tapa mitata itsesäätöistä oppimista, mutta niiden informaatio on alisteinen sille, mitä kysytään ja sille mitä vastaajat muistavat. Muita tapoja mittaukseen ovat esimerkiksi haastattelut, opettajien antamat arviot, ääneen ajattelun metodit, havainnointi sekä oppimispäiväkirjat (DiBenedetto & Zimmerman 2013; Winne & Perry, 2000). Standardisoidun ja normitetun itsesäätöisen oppimisen mittarin tekeminen on erittäin monimutkaista, ja yrityksiä tällaisen tekoon on vain harvoja. (Winne & Perry, 2000) Näistä Winne & Perry (2000) mainitsee vain kaksi, Learning and Strategies Study Inventory (LASSI; Weinstein, Schulte & Palmer, 1987) sekä tässä tutkimuksessa käytetyn Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ; Pintrich, ym., 1991).
MSLQ on yksi käytetyimpiä itsesäätöisen oppimisen tutkimuksen kyselyitä. Sitä on käytetty useissa eri tutkimustarkoituksissa ympäri maailman. (Duncan & McKeachie, 2005) MSLQ on kahteen osioon jaettu itsearviointikysely, jonka motivaatio-osion avulla kerätään tietoa oppijan motivaatiotekijöistä ja oppimisstrategiaosio mittaa itsesäätöisten oppimisstrategioiden käyttöä. Oppimisstrategioiden käyttöä mitataan yhteensä yhdeksässä eri oppimisstrategiaosa-alueessa. Osioita ja osa-alueita on mahdollista käyttää yhdessä tai erikseen tutkijan tarpeiden mukaan. (Duncan & McKeachie, 2005; Pintrich ym., 1991) Koska tässä tutkimuksessa halutaan selvittää oppilaiden strategista toimintaa
20
ja itsesäätelyn ilmenemistä, niin seuraavaksi keskitytään vain MSLQ:n oppimisstrategioita mittaavaan osioon.
MSLQ on tarkoitettu käytettäväksi kurssikohtaisena mittarina, joten sen vastauksien on ajateltu vaihtelevat kontekstin mukaan. (Pintrich ym., 1991) Tämän vuoksi Pintrichin ja kollegoiden (1991) MSLQ-manuaali ei tarjoa normeja. Manuaali kuitenkin sisältää 380 korkeakouluopiskelijan otokseen perustuvat tilastotiedot esimerkiksi mittareiden reliabiliteetista, keskiluvuista sekä kurssiarvosanojen ja vastausten välisestä korrelaatiosta sekä väittämäkohtaisesti että osa-alueittain mitattuna. Otoksessa oli opiskelijoita 37 eri luokalta, 14 eri aineen kurssilta, viideltä eri tieteenalalta. Taulukkoon 2.3 on koottu Pintrichin ja kollegoiden (1991) manuaalin mukaiset oppimisstrategiamittareiden keskiarvot, keskihajonnat, korrelaatiot kurssiarvosanaan sekä mittarin reliabiliteettia kuvastavat Cronbachin alfa-arvot.
Taulukko 2.3 Korkeakouluopiskelijoiden (N = 380) keskiarvot ja keskihajonnat sekä osa-alueiden Cronbachin alfa-arvot ja korrelaatio kurssiarvosanaan. (Pintrich ym., 1991).
Mittari Keskiarvo Keskihajonta Korrelaatio arvosanaan
Cronbachin alfa
Harjoittelu 4,53 1,35 0,05 0,69
Elaborointi 4,91 1,08 0,22 0,76
Organisointi 4,14 1,33 0,17 0,64
Kriittinen ajattelu 4,16 1,28 0,15 0,80
Metakognitiivinen itsesäätely
4,54 0,90 0,30 0,79
Ajankäytön ja
oppimisympäristön hallinta
4,87 1,05 0,28 0,76
Ponnisteluiden säätely 5,25 1,10 0,32 0,69
Vertaisoppiminen 2,86 1,53 -0,06 0,76
Avun hakeminen 3,84 1,23 0,02 0,52
21
Taulukosta 2.3 huomataan, että keskiarvot vaihtelevat melko paljon oppimisstrategiaosioiden välillä. Suurimmat keskiarvot ovat ponnisteluiden säätelyn ja elaboroinnin osa-alueilla, pienimmät keskiarvot puolestaan vertaisoppimisen ja avun hakemisen osa-aleilla. Cronbachin alfa-arvot vaihtelevat välillä 0,52 - 0,80. (Pintrich ym., 1991) Pintrichin ja hänen kollegoidensa (1991) tilastoja verrataan myöhemmin tämän tutkimuksen tuloksiin.
Duncanin ja McKeachien (2005) mukaan MSLQ on toimiva ja validi mittaamaan oppilaiden oppimisstrategioiden käyttöä. Itsearviointikyselynä sillä on kuitenkin rajoituksensa, ja tulkinnoissa tulee olla aina varovainen. Lisäksi MSLQ on tarkoitettu käytettäväksi kurssikohtaisena mittarina, ja oletuksena on, että vastaukset riippuvat ja vaihtelevat kontekstin mukaan. Näin ollen perinteistä testausta kyselyn stabiliteetista ei voida edes tehdä. (Duncan & McKeachie, 2005) Myös tuoreemmat tutkimukset osoittavat MSLQ:n olevan melko perusteltu ja luotettava mittari, ja osalla sen mittaamista osa- alueista olevan merkittävä yhteys kurssiarvosanoihin ja akateemiseen suoriutumiseen.
Vuonna 2011 tehdyssä meta-analyysitutkimuksessa osa-alueilla luottamus omiin kykyihin (motivaatio-osio), ponnisteluiden säätely sekä ajankäytön ja oppimisympäristön hallinta huomattiin olevan (kohtuullisesta vahvaan) syysuhde akateemiseen suoriutumiseen. (Credé & Phillips, 2011)
Vaihtoehtona oppimisstrategioiden mittaukselle Duncan ja McKeachie (2005) ehdottavat käyttäytymisen havainnointia, jolla saataisiin tarkempaa tietoa strategioista, jotka ovat osallisena ja edistävät oppimista ja suoriutumista. Zimmermanin ja hänen kollegoidensa (Cleary & Zimmerman, 2001; Kitsantas & Zimmerman 2002) kehittämä mikroanalyyttinen mittaus (microanalytic measures of self-regulation) vaikuttaisi myös tuottavan validia tietoa oppilaiden itsesäätelystä, joka oli myös yhteydessä luonnontieteiden oppimiseen (Dibenedetto & Zimmerman, 2013). Mikroanalyyttisessä mittauksessa oppilailta kysellään teknologian avulla lyhyitä kysymyksiä liittyen itsesäätely prosesseihin ja motivaatiotekijöihin. Kysymykset kysytään tietyissä vaiheissa ennen ja jälkeen oppimisen sekä sen aikana. (Zimmerman, 2008)
Tässä tutkimuksessa halutaan selvittää itsesäätöisten oppimisstrategioiden käytön yleisyyttä yleisesti matematiikan opiskelussa. Lisäksi tutkija on vielä kokematon, joten hänen vaikutuksensa tutkimustuloksiin halutaan minimoida. MSLQ ja muut kyselyt mittaavat itsesäätöisiä prosesseja yleisemmällä tasolla, kun esimerkiksi oppimisen havainnointi, haastattelut tai mikroanalyyttinen mittaus (DiBenedetto & Zimmerman,
22
2013). Havainnointitutkimuksen ongelmina voidaan myös pitää havainnoijan havaintokyvyn rajoitteellisuutta sekä havainnoijan mahdollista vaikutusta tuloksiin (Heikkilä, 2014). Toisaalta MSLQ käyttöön on saatavilla manuaali ja se on kyselynä helppo ja kustannustehokas toteuttaa. MSLQ on laadittu kurssikohtaisesti käytettäväksi, joten se sopii sanavalinnoiltaan suoraan lukion kursseille. Lisäksi sitä voidaan käyttää laajasti eri tarkoituksiin eri oppiaineissa ja sen mittareita tutkittu laajasti. Edellä mainitut seikat huomioon ottaen MSLQ valikoitui käytettäväksi tässä tutkimuksessa.
23
Luku III 3 Tutkimusmenetelmät
Seuraavaksi kerrotaan tutkimusongelmasta ja sen lähtökohdista sekä esitetään tutkimuksen toteutus vaiheittain. Tutkimusaineisto kerättiin kyselylomakkeella, joka esitellään tarkemmin tässä luvussa. Lopuksi kuvataan vielä aineiston analyysissa käytetyt menetelmät.
3.1 Tutkimusongelman esittely
Tämän pro-gradu tutkimuksen tavoitteena on lisätä ymmärrystä itsesäätöisten oppimisstrategioiden vaikutuksesta matematiikan oppimiseen, selvittää itsesäätöisten oppimisstrategioiden yleisyyttä lukiolaisten matematiikan opiskelussa sekä kuulla oppilaiden mielipiteitä oppimisstrategioiden ohjauksesta. Tutkimuksen kohderyhmänä on lukion toisen vuoden lyhyen sekä pitkän matematiikan opiskelijoita. Erityisesti on pyritty selvittämään Pintrichin ja hänen kollegoidensa (1991) kehittämän kyselyn mukaisesti luokiteltujen itsesäätöisten oppimisstrategioiden käyttöä. Näin ollen tutkimuskysymyksiksi voidaan tiivistää:
1. Kuinka yleistä erilaisten itsesäätöisten oppimisstrategioiden käyttö on lukiolaisten matematiikan opiskelussa?
2. Onko itsesäätöisten oppimisstrategioiden käytössä eroavaisuuksia sukupuolten välillä?
3. Onko itsesäätöisten oppimisstrategioiden käytössä eroavaisuuksia lyhyen ja pitkän matematiikan opiskelijoiden välillä?
24
4. Onko itsesäätöisten oppimisstrategioiden käytöllä ja koulumenestyksellä yhteyttä?
5. Haluaisivatko oppilaat enemmän ohjausta oppimisstrategioiden käytössä matematiikan tunneilla?
3.2 Aineiston kerääminen ja kohderyhmä
Aineisto kerättiin sähköisellä kyselomakkeella (Liite A), joka esitellään tarkemmin seuraavassa luvussa. Kyselyyn vastasi yhteensä 68 itäsuomalaista lukion toisen vuoden opiskelijaa. Opiskelijaryhmiä oli yhteensä kolme, joista kaksi ryhmää opiskeli pitkää matematiikkaa ja yksi ryhmä lyhyttä matematiikkaa. Jokaisella ryhmällä oli eri matematiikan opettaja. Vastaajista tyttöjä oli 46, poikia 21 ja yksi vastaaja valitsi vaihtoehdon ”muu / en halua ilmoittaa”. Pitkän matematiikan opiskelijoita oli 47 ja he olivat parhaillaan matematiikan kahdeksannella kurssilla Juuri- ja logaritmifunktiot (MAA8). Lyhyen matematiikan, yhteensä 21 opiskelijaa, olivat viidennellä kurssilla Tilastot ja todennäköisyys (MAB5). Kurssit olivat päättymäisillään, ja oppilailla oli kurssikoe samalla tai seuraavalla viikolla kyselyyn vastaamisesta. Taulukossa 3.1 on kuvattu tarkemmin oppilasryhmien osallistujamäärät.
Taulukko 3.1 Kyselyyn vastanneet ryhmät ja ryhmien sukupuolijakauma.
Kurssi Oppilaita Tytöt Pojat Muu / en
halua ilmoittaa
MAA8 21 12 9 0
MAA8 26 17 8 1
MAB5 21 17 4 0
Yhteensä 68 46 21 1
Lukion toisen vuoden opiskelijat valikoituivat kohderyhmäksi, koska haluttiin ryhmä, joka on jo tottunut opiskeluun lukiossa. Toisaalta osalla lukiolaisista on seuraavaksi
25
edessään entistä itsenäisemmät akateemiset opinnot. Lukion kolmannen vuoden opiskelijoille kyselyn suorittamisen ajankohta olisi ollut haasteellinen tulevien ylioppilaskirjoitusten ja lukuloman takia. Kysely toteutettiin 2020 vuoden tammi- ja helmikuun aikana. Vastausten keräämistä hankaloitti valallaan oleva koronavirus pandemia, joten vastausmäärä jäi hieman toivottua matalammaksi.
Tutkimuksessa oppilaat vastasivat kyselyyn sähköisesti matematiikan tunnin aikana.
Kyselyn vastaamiseen oli varattu oppitunnilta aikaa noin 20 minuuttia, mutta tarvittaessa oppilaat olisivat saaneet jatkaa vastaamista pidempäänkin. Sähköisen kyselylomakkeen linkki toimitettiin matematiikan opettajille, jotka jakoivat sen eteenpäin oppilailleen.
Tutkija itse oli paikalla kahdessa ensimmäisessä kyselyn toteutuksessa varmistamassa, että kaikki sujuu. Kolmas kysely toteutettiin kokonaan opettajan johdolla. Kyselyyn vastaaminen vei oppilailta aikaa noin 15 minuuttia.
3.3 Kyselylomake
Tutkimuksen aineiston hankintamenetelmänä käytettiin sähköistä kyselylomaketta, jotta tietoa saataisiin kerättyä kattavasti ja sujuvasti. Kysely oli luonteeltaan itsearviointikysely, eli sen täyttivät oppilaat itse. Itsearviointikysely on melko helppo suunnitella, toteuttaa ja pisteyttää (Winne & Perry, 2000), joten se sopii hyvin käytettäväksi pro gradu - tutkimukseen. Tutkimus oli kvantitatiivinen, eli määrällinen tutkimus. Kvantitatiivisessa tutkimuksessa aineisto kerätään yleensä standardoiduilla tutkimuslomakkeilla, jossa on valmiit vastausvaihtoehdot (Heikkilä, 2014).
Käytetty kyselylomake jaoteltiin kolmeen eri osioon: A. Taustatiedot, B.
Oppimisstrategiat ja C. Oppimisstrategioiden ohjaus. Kyselylomake kokonaisuudessaan on esitetty Liitteessä A. Kyselyn A-osiossa kysyttiin tutkimuksen kannalta oleellisia taustatietoja, eli sukupuolta, suoritettujen matematiikan kurssien määrää (lyhyt ja pitkä matematiikka erikseen), meneillään olevaa matematiikan kurssia sekä omaa arviota matematiikan osaamisesta kouluarvosanoin. Matematiikan osaamista päädyttiin mittamaan omaan arvioon perustuen, koska vastaamisesta haluttiin tehdä helppoa oppilaille. Toisaalta kouluarvosanoilla osaamisen ilmoittaminen ohjaa oppilaita miettimään esimerkiksi aiempien matematiikan kurssien arvosanoja ja näin ollen arvion ajateltiin oleva luotettava mittaamaan matematiikan koulumenestystä. Suoraan kurssien keskiarvon kysyminen olisi voinut viedä liikaa aikaa heti kyselyn aluksi. Kyselyn B-osio
26
oli kyselyn laajin osio. Se sisälsi Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) -kyselyn 50 oppimisstrategioiden käyttöä koskevaa väittämää. Viimeisen, eli C- osion avulla pyrittiin vielä selvittämään oppilaiden halukkuutta oppimisstrategioiden ohjaukseen matematiikan tunneilla. Tutkimuksen käytännön hyödynnettävyyden kannalta on mielekästä selvittää, kokevatko oppilaat itse tarvitsevansa tukea oppimisstrategioiden käytössä. Ennen kyselyn suorittamista, se testattiin kokonaisuudessaan kahdella kohdejoukkoa vastaavalla henkilöllä. Testauksen perusteella A-osioon tehtiin pieni tarkentava muutos, muutoin kyselylomake koettiin toimivaksi.
3.3.1 MSLQ itsesäätöisen oppimisen mittarina
Kyselylomakkeen B-osion tarkoituksena on mitata oppilaiden itsesäätöisten oppimisstrategioiden käytön määrää ja sitä myöten oppilaiden itsesäätöistä oppimista. B- osio on suomennettu versio Pintrichin ja hänen kollegoidensa (1991) kehittämän MSLQ:n oppimisstrategiaosiosta. MSLQ:n valintaa mittariksi on perusteltu tarkemmin Luvussa 2.4.
MSLQ on yksi käytetyimpiä itsesäätöisen oppimisen tutkimuksen kyselyitä, sitä on käytetty ympäri maailman ja käännetty useille eri kielille. (Duncan & McKeachie, 2005) MSLQ on kahteen osaan jaettu itsearviointikysely, jonka avulla kerätään tietoa oppijan motivaatiotekijöistä ja itsesäätöisistä oppimisstrategioista. Alun perin se on kehitetty yliopisto-opiskelijoiden itsesäätelyn tutkimiseen, mutta sitä on käytetty paljon myös kaikilla muilla kouluasteilla (Duncan & McKeachie, 2005). Motivaatio-osio sisältää 31 väittämää jaoteltuna kuuteen osa-alueeseen ja oppimisstrategioita koskeva osio sisältää 50 väittämää jaoteltuna yhdeksään osa-alueeseen. Yhteensä 81 väittämää sisältävään kyselyyn vastataan 7-portaisella Likertin asteikolla, johon oppilaat valitsevat itseään parhaiten kuvaavan vaihtoehdon (1 = täysin eri mieltä, 7 = täysin samaa mieltä). MSLQ:n osa-alueita on mahdollista käyttää yhdessä tai erikseen tutkijan tarpeiden mukaan (Duncan & McKeachie, 2005; Pintrich ym., 1991). Tässä tutkimuksessa kyselyn avulla pyritään selvittämään itsesäätöisten oppimisstrategioiden käytön yleisyyttä, joten käytettäväksi valittiin ainoastaan oppimisstrategioita mittaava osio.
27
Taulukko 3.2 MSLQ:n oppimisstrategiaosion osa-alueet ja niitä mittaavat väittämät (Pintrich ym., 1991).
Osa-alue Väittämien numerot (ks. Liite A)
Kognitiiviset ja metakognitiiviset strategiat
Harjoittelu 8, 15, 28, 41
Elaborointi 22, 31, 33, 36, 38, 50
Organisointi 1, 11, 18, 32
Kriittinen ajattelu 7, 16, 20, 35, 40
Metakognitiivinen säätely 2r, 5, 10, 13, 23, 24, 25, 26r, 30, 45, 47, 48
Resurssien hallintastrategiat
Ajankäytön ja oppimisympäristön hallinta 4, 12, 21r, 34, 39, 42, 46r, 49r Ponnisteluiden säätely 6r, 17, 29r, 43
Vertaisoppiminen 3, 14, 19
Avun hakeminen 9r, 27, 37, 44
Pintrichin ja hänen kollegoidensa (1991) kyselyssä oppimisstrategiaosio on jaoteltu Luvun 2.2 mukaisesti kognitiivisiin, metakognitiivisiin ja resurssien hallintastrategioihin.
Kognitiiviset strategiat sisältävät neljä osa-aluetta, jotka ovat harjoittelu, elaborointi, organisointi ja kriittinen ajattelu. Metakognitiivisten strategioiden käyttöä mitataan yhdellä isolla osa-alueella, johon sisältyvät metakognitiiviset suunnittelu-, monitorointi- ja säätelystrategiat. Resurssien hallintastrategioihin kuuluvat osa-alueet ajankäytön ja oppimisympäristön hallinta, ponnisteluiden säätely, vertaisoppiminen ja avun hakeminen. Kutakin osa-aluetta mitataan vähintään kolmella väittämällä. Taulukossa 3.2 on kuvattu tässä tutkimuksessa käytetyn kyselylomakkeen MSLQ:n oppimisstrategiaosion väittämien jakautuminen eri osa-alueittain. Osa kyselyn väittämistä on muotoiltu kielteisesti. Kielteiset väittämät ovat merkitty taulukkoon 3.2 r- kirjaimella.
28
Taulukko 3.3 MSLQ:n oppimisstrategiaosion mitattavat osa-alueet ja esimerkkiväittämät (Pintrich ym., 1991).
Mitattava osa-alue Esimerkki väittämästä Kognitiiviset ja
metakognitiiviset strategiat
Harjoittelu (15) Opiskellessani kurssin asioita luen muistiinpanot ja muun materiaalin monta kertaa.
Elaborointi (50) Yritän soveltaa kurssin asioita tekemällä kysymyksiä ja osallistumalla keskusteluihin.
Organisointi (31) Pyrin löytämään yhteyksiä tämän ja muiden kurssien sisällöistä, aina kun se on mahdollista.
Kriittinen ajattelu (40) Kun kuulen tai luen kurssilla jonkun väitteen täi päätelmän, mietin sille vaihtoehtoisia mahdollisuuksia.
Metakognitiivinen säätely (13) Jos huomaan, että minun on vaikea ymmärtää kurssimateriaalia, niin muutan lukemistapaani.
Resurssien hallintastrategiat Ajankäytön ja
oppimisympäristön hallinta
(21r) Minulle tuottaa vaikeuksia pitäytyä kurssiaikataulussa.
Ponnisteluiden säätely (17) Työskentelen ahkerasti, vaikken pitäisikään tehtävästä.
Vertaisoppiminen (14) Pyrin yhteistyöhön luokkatovereitteni kanssa suoriutuakseni kurssin tehtävistä.
Avun hakeminen (9r) Vaikka jotkut asiat kurssilla tuottaisivatkin minulle vaikeuksia, yritän silti tulla toimeen omin avuin.
Taulukossa 3.3 on esitetty kutakin oppimisstrategiaosa-aluetta mittaava esimerkki väittämä. Kyselyn vastaukset pisteytetään Likertin asteikolla (1 - 7) annetun vastauksen mukaisesti. Käänteiset väittämät pisteytetään käänteisesti siten, että vastauksen arvo
29
vähennetään luvusta kahdeksan. Esimerkiksi jos käänteiseen väittämään vastattu arvo on kaksi, niin todelliseksi pistemääräksi saadaan kuusi. Samaan osa-alueeseen kuuluvista vastauksista lasketaan vielä keskiarvo, joka näin ollen kuvastaa kyseisten strategioiden käytön määrää.
3.3.2 Oppimisstrategioiden ohjaukseen liittyvien mielipiteiden mittaus
Kyselylomakkeen C-osio koostuu kuudesta väittämästä, joilla pyritään mittamaan oppilaiden mielipiteitä oppimisstrategioiden ohjauksesta. Väitteisiin vastataan 7- portaisella Likertin asteikolla, missä oppilaat valitsevat parhaiten itseään kuvaavan vaihtoehdon väliltä 1 - 7 (1 = täysin eri mieltä, 7 = täysin samaa mieltä). Vastaukset pisteytetään numeraalisten arvojen mukaisesti. Asteikko valittiin samaksi kuin B- osioissa, jotta vastaaminen olisi mahdollisimman selkeää oppilaille. Lisäksi suljettuihin väittämiin vastaaminen on oppilaille helppoa ja nopeaa.
C-osion ensimmäisellä väittämällä pyritään selvittämään, haluavatko oppilaat ylipäänsä enemmän ohjausta oppimisstrategioiden käytöstä matematiikan tunneilla. Väittämissä 2.
- 5. on tarkennettuna erilaisia ohjauksen keinoja, joilla voitaisiin tukea oppimisstrategioiden käyttöä. Näilläkin väittämillä mitataan oppilaiden halukkuutta saada ohjausta. Esimerkiksi viidennellä väittämällä: ”Haluaisin harjoitella käytännössä enemmän erilaisten oppimisstrategioiden käyttöä matematiikan tunneilla”, pyritään selvittämään oppilaiden halukkuutta strategioiden harjoittelemiseen käytännössä. Kuudes väite, ”Uskon, että oppimisstrategioiden käyttö voisi parantaa matematiikan oppimistani”, valittiin mittamaan strategioihin liittyviä uskomuksia ja niihin suhtautumista. Kyseisellä väittämällä voidaan saada tietoa esimerkiksi siitä, liittyvätkö oppilaiden uskomukset oppimisstrategioiden hyödyllisyydestä heidän halukkuuteensa saada ohjausta.
3.4 Aineiston analyysimenetelmät
Tutkimuksessa käytettiin sähköistä kyselylomaketta, joka mahdollisti datan siirtämisen suoraan eri taulukkolaskentaohjelmiin. Tulokset analysoitiin Microsoft Exceliä ja SPSS- ohjelmistoa käyttäen. Koska tutkimustapa oli kvantitatiivinen, niin analyysiin käytettiin tilastollisia menetelmiä. Kyselylomake koostui taustatietojen lisäksi kahdesta eri osioista.
Vastauksia analysoitiin osioittain, tehden lopuksi myös hieman vertailua osioiden välillä.
