Suvi Salonen
Edellytykset hyvään: Musiikkiopistossa opiskelevan lapsen suhde musiikkiin
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta
Filosofinen tiedekunta
Osasto
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Tekijä
Suvi Salonen Työn nimi
Edellytykset hyvään: Musiikkiopistossa opiskelevan lapsen suhde musiikkiin
Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä
Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x 8.8.2018 69
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä
Tämän tutkielman tarkoituksena on ymmärtää musiikkiopistossa opiskelevan lapsen musiikkisuhdetta ilmiönä.
Tutkielmassa on sovellettu fenomenologista metodia ja sen rinnalla hermeneuttista tulkintaa. Tutkielma pyrkii fenomenologisesti kuvailemaan, millainen on musiikkiopistossa opiskelevan lapsen musiikkisuhde. Tutkielman fenomenologia on asenteeltaan lähempänä Martin Heideggerin hermeneuttista lähestymistapaa kuin Edmund Husserlin deskriptiivistä fenomenologiaa, sillä tutkielma pyrkii viime kädessä ymmärtämään merkityksiä sekä niiden välisiä suhteita.
Musiikkisuhteen käsite on tutkielmassa keskeinen ontologinen ongelma. Musiikkisuhde onkin käsitteenä opetussuunnitelman kannalta olennainen vaikkakin silti heikosti määritelty. Käsitettä on siten tutkielman teoriaosassa määritelty vastaamaan musiikkikasvatuskontekstin arvoja ja tarpeita. Tähän on pyritty tarkastelemalla muun muassa musiikkikasvatusfilosofioiden sekä opetussuunnitelman näkökulmia. Tutkielma esittää pragmatismiin perustuvan holistisen näkökulman soveltuvan musiikkisuhteen sisällön rajaamista ohjaavaksi taustafilosofiaksi.
Tutkielman keskeisenä tuloksena syntynyt yleinen merkitysverkosto kuvaa musiikin roolia musiikkiopistossa opiskelevan lapsen elämässä. Tulosten mukaan musiikkiopistossa opiskeleva lapsi merkityksellistää musiikkia kolmessa pääsituaatiossa, jotka ovat perheen musiikillinen toiminta, musiikkiopisto-opiskelu sekä lasten omaehtoinen vapaa-ajan musiikillinen toiminta. Perheen musiikillinen tausta ja toiminta ovat tulosten mukaan lapsen musiikkisuhteen rakentumiselle merkittäviä. Siirtymä musiikkiopiston oppilaaksi on taas tuonut suhteeseen tavoitteellisuutta. Omaehtoinen musisointi vapaa-ajalla puolestaan heijastelee lapsen omia sisäisiä musiikillisia tarpeita ja mieltymyksiä. Toisaalta vapaassa musisoinnissa hyödynnetään myös musiikkiopistossa opittuja toimintatapoja.
Tutkielmaprosessin myötä musiikkisuhteen käsitteen määrittämisen tarve on korostunut. Käsitteen määrittämisen mielekkyys kiteytyy sen keskeiseen rooliin sekä käyttökelpoisuuteen musiikkikasvatuksessa. Tutkielman tulokset herättävät myös mielenkiinnon lasten omaehtoisen musisoinnin tutkimiseen. Erityisesti lasten vapaa-ajan säveltämisen tutkiminen voi tuoda näkökulmia ja kaivattua tietoa luovan tuottamisen pedagogiikkaan.
Avainsanat
Musiikkisuhde, fenomenologia, fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote, taiteen perusopetus, musiikkikasvatus.
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty
Philosophical Faculty School School of Applied Educational Science and Teacher Education Author
Suvi Salonen Title
Conditions for goodness: Music school student’s relationship to music
Main subject Level Date Number of pages
Education Pro gradu -tutkielma x 8.8.2018 69
Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Abstract
The purpose of this thesis is to understand the music school student’s relationship to music as a phenomenon.
Phenomenological method and hermeneutic interpretation have been applied in this thesis. Aspirations are focused on describing students’ relationship to music. Phenomenology in this thesis is based on Martin Heidegger’s hermeneutical understanding more than Edmund Husserl’s descriptive phenomenology, as the thesis aspires to understand meanings and relations between them.
The concept of good relationship to music is central ontological challenge. The concept is not properly determined although it is central in the national core curriculum. In theoretical background the concept is defined to be equivalent to music education context and also its values and needs. With examining philosophies of music education and the national core curriculum this thesis is aspiring to form the definition of the concept. The thesis suggests that holistic understanding based on pragmatism is relevant to direct confining the content of relationship to music.
General meaning network that has consisted as a result of phenomenological analysis represents the role of music in music school student’s life. Results show how music school student builds musical meanings in three main environments, which are musical activities with the family, institutional music studies, and spontaneous musical activities. As a conclusion it is possible to state that musical background and activities of family are significant for child’s relationship to music. Also attending to institutional music studies has brought goal orientation to the relationship. Spontaneous musical activities reflects child’s personal musical needs and preferences. On the other hand practices and skills learned in institutional music studies are used in spontaneous musical activities.
Along with the process the need of defining the concept of good relationship to music has emerged. Importance of defining the concept lies in its central role and usefulness in music education. Findings also cause an interest to investigate more children’s spontaneous musical activities. Especially investigating the spontaneous composing of children could bring topical views and required information to develop the pedagogy of creative producing.
Keywords
Relationship to music, phenomenology, music education.
”Musiikki on tullut tärkeäksi osaksi kasvatuksessamme, sillä se on välikappale ihmisten yhdistämiseksi toisiinsa. Sen vuoksi ei voi kyllin tehostaa tämän kielen oppimisen, tämän ihmeellisen ilmaisukeinon tärkeyttä, ilmaisukeinon, joka pyhänä siteenä ympäröi ihmiskuntaa. Minne ikinä menet, missä ikänä ihmisiä tapaat, kaikkialla on heidän musiikkinsa avaava sinulle oven heidän sisäiseen olemukseensa.” – Hermann Ritter
Sisällys
1 JOHDANTO ...1
1.1 Tutkielman ontologinen perusta ...2
1.1.1 Tutkimustehtävä ...2
1.1.2 Holistinen ihmiskäsitys ...3
1.1.3 Merkityksen ontologia tutkielmassa ...5
1.2 Hyvän musiikkisuhteen ja institutionaalisen musiikinopiskelun paradoksi ...6
2 MUSIIKKISUHDE ...8
2.1 Aiempia tutkimuksia musiikin merkityksistä ...8
2.2 Musiikillinen adaptoituminen lapsen henkilökohtaisen musiikkisuhteen syntymisen edellytyksenä ...11
2.3 Hyvä musiikkisuhde opetussuunnitelmassa ...12
2.4 Musiikkisuhteen käsite kasvatuskontekstissa ...13
2.4.1 Musiikkikasvatuksen taustafilosofiat lähtökohtana musiikkisuhteen sisällön määrittelylle ...14
2.4.2 Opetussuunnitelman näkökulma musiikkisuhteen käsitteen sisältöön ...16
2.4.3 Musiikkisuhteen käsite tässä tutkielmassa ...17
3 MUSIIKKIOPISTO-OPISKELU MERKITYSTEN RAKENTUMISEN KONTEKSTINA ...18
3.1 Suomalaisen musiikkiopistojärjestelmän taustoja ...18
3.2 Musiikkiopiston toimintakulttuuri ja käytännöt ...19
3.2.1 Opetussuunnitelma toimintakulttuurin rakentajana ...19
3.2.2 Soitonopettaja opetussuunnitelman toteuttajana ...21
3.2.3 Oppilaan yksilölliset tavoitteet ja tarpeet opetuksen lähtökohtana ...21
4 TUTKIELMAPROSESSIN KUVAUS ...23
4.1 Aineiston tuottajat ...23
4.2 Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote ...24
4.2.1 Fenomenologia menetelmällisten ratkaisujen kehyksenä ...24
4.2.2 Hermeneuttinen kehä ymmärtämisen polkuna ...25
4.3 Lapsi tiedon tuottajana ...27
4.4 Aineiston kerääminen ...28
4.4.1 Avoin haastattelu ...29
4.4.2 Teemahaastattelu ...30
4.4.3 Huomioita lasten haastattelemisesta ...31
4.5 Fenomenologisen metodin soveltaminen aineiston analyysissä ...32
5 MUSIIKKIOPISTOSSA OPISKELEVAN LAPSEN MUSIIKKISUHDE ...35
5.1 Omaehtoinen musisointi ja ilmaisu vapaa-ajalla ...37
5.1.1 Sellasta muuten vaan soittelua ...38
5.1.2 Mulle tulee usein eniten lastenlauluja mieleen ...41
5.2 Musiikki osana perheen elämää...43
5.2.1 Haluais tulla isää paremmaks ...43
5.2.2 Meil on kotona piano ...44
5.3 Musiikkiopisto tukena tavoitteiden saavuttamisessa ...46
5.3.1 Mie halusin soittaa kannelta ...47
5.3.2 Veikkaan että yleisö tulee nauraa, kun mä soitan sen ...50
6 POHDINTA ...52
6.1 Praksialismin ongelma lasten omaehtoisen musiikkikulttuurin valossa ...53
6.2 Tutkimustehtävän toteutuminen ja tulosten luotettavuus ...53
6.2.1 Musiikkisuhteen tutkiminen fenomenologis-hermeneuttisen lähestymistavan keinoin ...54
6.2.2 Kirjoittamalla tutkiminen hermeneuttisen kehän kulkemisen välineenä ...54
6.2.3 Tutkimustehtävän toteutuminen ...55
6.2.4 Tutkielman luotettavuus ...56
6.3 Jatkotutkimusehdotukset ...57
6.3.1 Musiikkisuhteen käsitteen legitimointi ...57
6.3.2 Lasten omaehtoinen musisointi mahdollisena lähtökohtana musiikkikasvatuksen kehitystyössä ...58
6.3.3 Soitonopettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen tutkiminen ...60
6.4 Lopuksi ...61
LÄHTEET: ...63 LIITTEET: ... lxx
1 JOHDANTO
Elämänsä aikana ihminen on suhteessa lukemattomiin pieniin sekä suuriin ilmiöihin. Tämän tutkielman keskeinen ilmiö sekä ihmetykseni kohde on musiikkiopistossa opiskelevan lapsen suhde musiikkiin. Ilmiöiden loputtomassa tulvassa musiikkisuhteen tutkimisen mielekkyyttä perustelee ensinnäkin sen keskeisyys institutionaalisen musiikkikasvatuksen etiikassa. Taiteen perusopetuksen 1.8.2018 voimaan tulleessa laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteissa opetuksen keskeiseksi tehtäväksi on asetettu edellytysten luominen hyvän musiikkisuhteen syntymiselle (Opetushallitus 2017, 47).
Opetussuunnitelmassa ei kuitenkaan määritellä millainen on tavoiteltava hyvä musiikkisuhde tai miksi sen saavuttaminen on merkityksellistä. Musiikkisuhteen tutkiminen ja sitä kautta käsitteen määrittäminen onkin tarpeellista nimenomaan opetussuunnitelmassa opetukselle asetetun tehtävän täyttymisen kannalta.
Jotta opettaja voi arvioida omaa työskentelyään hyvän musiikkisuhteen edellytysten luomisen näkökulmasta, on hänellä oltava käsitys musiikkisuhteen olemuksesta sekä sen rakentumiselle merkittävistä tekijöistä. Lapsen musiikkisuhdetta ei tule kuitenkaan arvottaa tai arvioida. Ennemminkin on kyse siitä, kuinka pyrkimys hyvään musiikkisuhteeseen voi toimia lähtökohtana musiikkiopistojen toimintakulttuurin jatkuvalle kehittymiselle.
Esimerkiksi Ståhlhammarin (2004, 3) mukaan lasten ja musiikin välistä suhdetta tulisi tarkastella erityisesti koulutuksen, päivähoidon sekä opettajankoulutuksen käytäntöjen ja laadun kehittämiseksi. Lapsella olevan musiikkisuhteen tarkastelu voikin sen kaikessa moninaisuudessa olla opetuksen kehittämistyössä tärkeässä osassa.
Vaikka musiikkisuhteesta on sen tässä kirjoitusasussa puhuttu tieteessä vain vähän, on musiikin ja ihmisyyden erottamattomuus useasti tunnustettu (ks. Elliott 1995, 39; Edwards 2011, 91), ja suhdetta on jopa verrattu kahden ihmisen väliseen suhteeseen (Best 2004).
Myös opetussuunnitelmassa saamansa huomion puolesta tutkielmani kohteen voi tunnustaa olevan todellinen. Hyvä musiikkisuhde käsitteenä herättää kuitenkin kysymyksiä siitä, mitä hyvyys suhteessa on ja miksi sen saavuttaminen olisi instituution näkökulmasta tärkeää.
Keskustelun virittäminen saavutettavissa olevasta hyvyydestä voikin tuoda huomionarvoisia näkökulmia siihen, mitä ovat hyvä musiikki ja hyvä musiikkikasvatus.
1.1 Tutkielman ontologinen perusta
Tutkielmani on deskriptiivinen perustutkimus musiikin roolista musiikkiopistossa opiskelevan lapsen elämässä. Samalla tutkielmani pyrkii aineistoa, aiempia tutkimuksia sekä musiikkikasvatusfilosofiaa käsitteleviä kannanottoja soveltaen normatiivisesti pohtimaan, mitä musiikkisuhteella tulisi musiikkikasvatuskontekstissa tarkoittaa. Tutkielmani ontologisena perusteena on käsitys ihmisestä ja lapsesta kokonaisvaltaisena kokijana sekä kokemustensa kautta merkityksiä rakentavana. Perustan käsitykseni Rauhalan (1983) holistiselle ihmiskäsitykselle. Tutkimustehtävän luonteen vuoksi on lisäksi keskeistä selventää, mitä merkitykset ovat ja miten ymmärrän niiden ontologisen olemuksen tutkielmassani. Tutkielmani strategia on fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote, jota sovelletaan erityisesti kasvatus- sekä hoitotieteessä (Kakkori 2009, 273). Fenomenologian merkitys tutkielmalleni näyttäytyy ensinnäkin koko prosessiin heijastuvana asenteena (Perttula 2012, 330). Fenomenologisten tutkimustapojen moninaisessa joukossa oma asenteeni sijoittuu lähemmäs Martin Heideggerin hermeneuttista lähestymistapaa nykyfenomenologian isänä pidetyn Edmund Husserlin ilmiön kuvaamiseen pyrkivän fenomenologian sijaan (Kakkori 2009, 273–275; Silkelä 1999, 4).
1.1.1 Tutkimustehtävä
Tutkielmani päätehtävänä on kuvailla, millainen on suomalaisessa musiikkiopistossa opiskelevan lapsen musiikkisuhde. Tutkimustehtävän olen tietoisesti jättänyt laajaksi pyrkiessäni lähestymään lapsen ja musiikin suhdetta mahdollisimman avoimesti ilman ennakko-oletuksia. Siten laajan tutkimustehtävän asettaminen tutkielmalle on mielestäni
oikea ratkaisu. Tuodessaan musiikkisuhteen käsitteen kasvattajien tietoisuuteen Kari Kurkela (1993, 321) näki olennaisena kysyä miksi lapsi suhtautuu musiikkiin (ja opettajaansa) niin kuin suhtautuu. Kurkelan (1993, 321) mukaan tämän ymmärtäminen edellyttää oppilaan asemaan ja kokemusmaailmaan eläytymistä. Tutkielmassani en kuitenkaan keskity ainoastaan käsittelemään musiikkiopistoon sijoittuvaa musiikin harrastamista, sillä pyrin kuvaamaan lasten suhdetta musiikkiin myös muut aineistossa esiintyvät arjen musiikilliset ympäristöt huomioiden.
Päätehtävä jakautuu kahdeksi tutkimuskysymykseksi, joiden tarkoituksena on tehdä prosessia johdonmukaiseksi sekä helpottaa päätehtävän toteutumisen arviointia.
Tutkimuskysymykset ovat seuraavat:
a) Millaisia yhteisiä ja yksilöllisiä merkityksiä aineiston tuottajat liittävät musiikkiin?
b) Miten musiikkiopistossa opiskeleva lapsi kokee musiikin osana elämäänsä?
Tutkimustehtävät voivat toteutua fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusstrategian avulla.
Ensin mainittu tehtävä vaatii fenomenologisen analyysin suorittamista, jonka lopputulemana voi olla yleinen merkityssuhteita kuvaava merkitysverkosto (Perttula 2000, 439).
Jälkimmäisen tutkimustehtävän myötä yleinen merkitysverkosto saa ymmärrettävän verbaalisen muodon. Tutkielman tulokset voivat siten kuvata aineiston pohjalta sitä, miten lapset kokevat musiikin osana elämäänsä ja mitä se heille merkitsee. Väkevä ja Westerlund (2009, 96) argumentoivat fenomenologialta kuitenkin puuttuvan selitysvoimaa musiikkikasvatuksen kriittiseen rooliin sekä tehtävään. Fenomenologian deskriptiivisyys voikin tästä näkökulmasta olla metodina sekä filosofiana sen heikkous. Omassa tutkielmassani hermeneutiikka kuitenkin täydentää fenomenologian jättämiä aukkoja.
1.1.2 Holistinen ihmiskäsitys
Ihmiskäsitys tekee ymmärrettäväksi sen, millä tavoin ihminen tutkijalle eri konteksteissa todellistuu (Rauhala 1983, 14; Tuovinen 2001, 17). Tutkijan ihmiskäsitys ensinnäkin ohjaa tutkimustehtävien muodostumista sekä menetelmien valintaa, mutta myös perustelee ihmistutkimuksen monitieteisyyttä (Rauhala 1983, 15; Tuovinen 2001, 17). Myös lapsiin kohdistuvaa tutkimusta tehdään useista eri lähtökohdista, jolloin tutkijan käsitykset lapsuudesta ovat läsnä ja ohjaavat tutkimusprosessia. Tutkielmassani ymmärrän ihmisen
olemassaolon Rauhalan holistisen ihmiskäsityksen mukaan, joka esittää ihmisen ontologisen perusmuodon kolmijakoisena. Holistinen ihmiskäsitys kritisoi erityisesti kartesiolaiseen dualismiin liittyvää ”mieli ja ruumis” -näkökulmaa nimeämällä ihmisen olemassaolon perusmuodoiksi kehollisuuden, tajunnallisuuden sekä situationaalisuuden. (Rauhala 1983, 20–25; 2007, 23.)
Kehollisuus edustaa holistisessa ihmiskäsityksessä olemassaolon konkreettista muotoa.
Kehon toiminnot eivät ole symbolisia, vaan orgaanista tapahtumista. (Rauhala 1983, 30.) Kosonen (2001, 17) on muun muassa kuvaillut kehollisuuden olevan musiikissa läsnä sekä sen vastaanottamisessa että musiikillisen toiminnan mahdollistajana. Tajuntaa Rauhala puolestaan kuvaa inhimillisen kokemuksen kokonaisuudeksi. Situationaalisuus taas merkitsee ihmisen kietoutuneisuutta todellisuuteen sen hetkisen kontekstinsa kautta.
Situaatiolla tarkoitetaan kaikkea, mihin ihminen on suhteessa. Sen rakenne jakautuu konkreettisiin ja ideaalisiin komponentteihin, joista konkreetteja ovat muun muassa maantieteelliset olosuhteet, koti sekä yhteiskunta. Ideaaleja komponentteja taas edustavat muun muassa yksilön arvot ja normit, uskonnot, aatteet, luonto, ihmissuhteet sekä taide.
(Rauhala 1983, 27–34.) Situationaalisuudessaan ihminen ei kuitenkaan ole ympäristöstään erillinen, vaan osa kaikkia edellä mainittuja komponentteja (Tuovinen 2001, 20).
Holistista ihmiskäsitystä on sovellettu useissa musiikkikasvatuksen alan tutkimuksissa (ks.
Kosonen 2001; Lindeberg 2005; Hasu 2017). Eksistentiaalisen fenomenologian holistinen käsitys ihmisestä onkin adekvaatti juuri musisointia, musiikkia sekä niiden kokemista koskevissa tutkimuksissa. Soittaminen mahdollistuu kehollisena toimintana, joka kuitenkin on erottamattomasti tajuntaan sitoutunut. Holistisen ihmiskäsityksen omaksuminen osaltaan myös rakentaa suomalaisen erityisesti oppilaaseen keskittyneen musiikkikasvatuksen tutkimuksen arvoperustaa, sillä tutkimuksen ihmiskäsitys on merkityksellinen tieteelliselle ihmiskuvalle (Tuovinen 2001, 17). Eettisenä, vaikkakin usein tiedostamattomana näkökulmana ihmiskäsitys myös olennaisesti ohjaa kasvattajan toimintaa (Hirsjärvi 1982, 1;
Tuovinen 2001, 17). Onkin kiinnostavaa, kuinka yhä useammin ihmiskäsitykseksi on musiikkikasvatusta koskevissa tutkimuksissa valittu holistinen ihmiskäsitys, vaikka opetussuunnitelmissa esitetty oppimiskäsitys on konstruktivistinen (Opetushallitus 2014, 17; 2017, 11). Musiikkikasvatukseen keskittyneet tutkijat ovat taustaltaan musiikkikasvattajia, mikä myös osaltaan tekee havainnosta kiinnostavan. Näkökulmia vertaileva tarkastelu osoittaakin holistisen ihmiskäsityksen laajentavan konstruktivistista
näkökulmaa musiikkikasvatukseen nostamalla esiin kokonaisvaltaisen ja kehollisen aspektin sekä syventämällä ymmärrystä oppimisympäristön merkityksestä.
1.1.3 Merkityksen ontologia tutkielmassa
Tämän tutkielman kannalta keskeinen ontologinen ongelma on suhteen olemus.
Musiikkisuhteen käsitteen ollessa lähtöisin Kari Kurkelalta (1993, 321) näen olennaisena tarkastella musiikkisuhdetta pragmaattisesti siinä merkityksessä, jossa se on alun perin esitetty. Siten on perusteltua olla syventymättä liiaksi suhteen ontologiaan. Toisaalta Kurkelan alkuperäiset viittaukset ihmisen ja musiikin suhteesta ovat häilyviä, jolloin tutkielmassa on syytä myös tarkentaa suhteen määritelmää. Näenkin olennaisena tarkastella lyhyesti merkityksen ontologiaa, sillä se valaisee ymmärrystä siitä, mitä ihmisen ja ilmiön välisellä suhteella voidaan tarkoittaa. Lisäksi myöhemmin tutkielmassa syvennyn musiikkikasvatuksen taustafilosofioiden kautta tarkastelemaan, mitä musiikkisuhteella tulisi tarkoittaa erityisesti musiikkikasvatuskontekstissa. Sovellan ymmärrystäni merkityksen ontologian perusteista sekä musiikkisuhteen sisällöstä aineiston analyysivaiheessa.
Merkityksen käsite ja olemus on mahdollista ymmärtää usealla eri tavalla ja erityisesti ihmiskäsitys on tälle ymmärrykselle keskeinen. Tässä tutkielmassa pyrin tavoittamaan kokemusten kautta tajunnassa muodostuvia merkityksiä, jotka ilmenevät myös kielellisessä muodossa (Rauhala 1983, 27; Pikkarainen 2004, 76). Rauhalan (2007, 24) mukaan merkitykset ilmaisevat kokijalle, millaista maailmassa oleminen on. Hänen holistisen ihmiskäsityksensä mukaan merkityssuhteet syntyvät mielen asettuessa tajunnassa suhteeseen jonkin objektin kanssa ja rakentavat verkostoja, joista syntyvät ihmisellä oleva maailmankuva sekä käsitykset itsestä (Rauhala 1983, 27). Myös Pikkarainen (2004, 76) esittää ilmiölle annettujen merkitysten rakentavan sen ja ihmisen välistä suhdetta.
Molempien näkökulmien mukaan suhteessa on kyse merkityssuhteista. Nämä merkitykset rakentuvat musiikillisten kokemusten kautta, jolloin kokemusten kuvaaminen fenomenologisesti sekä niiden myötä syntyneiden merkitysten tulkitseminen hermeneuttisesti on luonteva strategia musiikkia harrastavien lasten musiikkisuhteen ymmärtämiseksi.
Merkitykset voidaan havaita puhujan kerronnassa sekä toiminnassa, joiden kautta merkityksellisyys ilmenee (Pikkarainen 2004, 76). Merkityssuhteet saattavat kuitenkin olla
heikosti jäsentyneitä, jolloin niiden verbaalinen ilmaiseminen voi olla epäselvää (Rauhala 1983, 28). Toisaalta Silkelän (1999, 4) mukaan juuri merkittävät kokemukset ovat merkityssuhteina monikerroksisia. Tutkielman kannalta onkin olennaista tiedostaa, ettei verbaalinen esitys merkityksestä ole täsmällinen, sillä tajunnallisen ilmiön kuvaaminen kielellisesti väistämättä yksinkertaistaa sitä. Lisäksi on huomioitava kokemuksen kielellisestä ilmaisusta olevan yksilöllinen kuten Pentti Määttänen (2002, 2) on kuvaillut sanoilla meanings do not travel with words. Erityisen tärkeää tutkielman luotettavuuden kannalta onkin välttää liiallista kielenkäyttöön takertumista analysoitaessa lasten tuottamaa aineistoa.
1.2 Hyvän musiikkisuhteen ja institutionaalisen musiikinopiskelun paradoksi
Tämän tutkielman tarkoitus ei ole suomalaisen musiikkiopistojärjestelmän kyseenalaistaminen, vaikkakin yksi sysäys tutkielman aiheen valinnalle on aiemmissa tutkimuksissa musiikkiopistoja kohtaan esitetty kritiikki (ks. Anttila 2010, 241).
Henkilökohtainen mielenkiintoni käsitteen ja sen edustaman ilmiön tutkimiseen onkin saanut alkusysäyksensä hyvän musiikkisuhteen ihanteen ja oppilaitosten toimintaan kohdistetun kritiikin välisestä oletetusta paradoksista. Esimerkiksi musiikkiopistojen kurssitutkintojärjestelmä on saanut osakseen arvostelua. Annu Tuovila (2003, 19) on muun muassa kysynyt väitöskirjassaan, kuinka on mahdollista luoda lapselle omannäköisensä musiikkisuhde, jos soitonopetus joka tapauksessa tähtää kurssitutkinnon suorittamiseen?
Huolta on kohdistettu myös instituution tavoitteelliseen toimintakulttuuriin ja sen merkitykseen oppilaiden käsityksiin itsestään (Björk 2016, 21). Viitatessaan hyvän musiikkisuhteen säilyttämiseen Kurkela (1993, 321) toteaa harrastukseen pakottamisen voivan kääntyä sen alkuperäisiä pyrkimyksiä vastaan. Kurkela sivuaakin näin kysymystä opetuksen ja oppilaitoksen pyrkimysten sekä hyvän musiikkisuhteen välisestä ristiriidasta.
Kurkelaa tulkiten jännite syntyy kuitenkin vasta oppilaan kokiessa olevansa pakotettu soittamaan. Näkökulman mukaan institutionaalinen musiikin harrastaminen ei siten lähtökohtaisesti ole ristiriidassa hyvän musiikkisuhteen syntymisen kanssa.
Musiikkiopisto-opiskelu on musiikkikasvatuksen alueella keskustelua herättävä aihe. Onkin ennen kaikkea mielekästä kysyä opiskelusta juuri lapsilta, sillä nimenomaan heidän
suhdettaan musiikkiin keskustelu koskettaa. Tämän tutkielman myötä tuonkin lasten musiikkiin liittämät merkitykset kuuluviin. Nämä merkitykset kuvaavat lapsen ainutkertaista musiikillista maailmaa ja niitä tarkastelemalla voidaan saada arvokasta tietoa siitä, millaista aidosti lapsikeskeisen ja hyvän edellytyksiä kohti pyrkivän musiikkikasvatuksen tulisi olla.
2 MUSIIKKISUHDE
Tämän pääluvun tarkoitus on johdatella syventymään musiikkisuhteen käsitteen alkuperään sekä rooliin opetussuunnitelmassa ja lisäksi muodostaa tutkielman kontekstiin sopiva ymmärrys käsitteestä ja sen edustamasta ilmiöstä. Tutkielmani perustuu oletukselle, jonka mukaan yksilö rakentaa kokemustensa myötä merkityksiä, joiden kokonaisuutta voidaan kutsua ihmisen ja ilmiön väliseksi suhteeksi. Tämän tutkielman keskiössä onkin ihmisen ja musiikin välinen suhde. Aloitan tarkastelemalla luvussa 2.1 aiempia musiikkisuhdetta tai sen lähikäsitteitä- ja ilmiöitä käsitteleviä tutkimuksia. Luvussa 2.2 käsittelen lyhyesti lapsen musiikillisen kehityksen alkuvaiheita, jotka osaltaan ovat myös edellytyksiä musiikkisuhteen syntymiselle. Luvussa 2.3 tarkastelen musiikkisuhteen käsitteen alkuperää sekä roolia opetussuunnitelmassa. Luvussa 2.4 pyrin musiikkikasvatuksen taustafilosofioiden valossa muodostamaan käsityksen siitä, mitä musiikkisuhteella voidaan musiikkikasvatuskontekstissa tarkoittaa. Tämän kautta pyrin sisällöllisesti rajaamaan käsitettä tukemaan tutkielmani aineiston käsittelyä. Tässä tutkielmassa en kuitenkaan pyri määrittämään merkitystä hyvälle musiikkisuhteelle, sillä ymmärrykseni mukaan mikään ulkoinen taho ei voi määritellä hyvyyttä yksilön puolesta. Sen sijaan on mahdollista rajata musiikkisuhteen käsitettä vastaamaan tämän tutkielman ja mahdollisesti myöhempien tutkimusten tarpeita.
2.1 Aiempia tutkimuksia musiikin merkityksistä
Kartoittaessani musiikkisuhteen (relationship to music) käsitteen alkuperää sekä ilmiötä koskevaa kirjallisuutta, havaitsin käsitettä käytettävän sekä suomalaisessa että
kansainvälisessä tieteellisessä keskustelussa harvoin. Laajan ja pitkäkestoisen kartoituksen aikana onkin selvinnyt, ettei itsenäistä musiikkisuhdetutkimusta ei ole musiikkikasvatuksen tai musiikkitieteen alueella juurikaan tehty. Sen sijaan on tutkittu muun muassa soittamiseen liittyvää motivaatiota (Anttila 2008; Tuomela & Tossavainen 2015), musiikillista minäkäsitystä (Tulamo 1993; Tereska 2003), vokaalista minäkuvaa (Lindeberg 2005) sekä musiikillista identiteettiä (Hirvonen 2003). Mainittuja tutkimuksia sekä musiikkisuhdetta tarkastelevaa tutkielmaani yhdistää kiinnostus musiikilliseen sitoutuneisuuteen, musiikin ja minän välisiin merkityksiin sekä musiikin rooliin yksilön elämässä.
Antti Juvonen (2008) puolestaan on tutkinut luokanopettajaopiskelijoiden musiikkisuhdetta osana musiikillista orientaatiota. Vaikka musiikkisuhteen olemuksesta ja sisällöstä ei ole juurikaan esitetty tunnettuja teorioita, Juvosen musiikillista orientaatiota kuvaavassa mallissa musiikkisuhdetta on kuitenkin pyritty selittämään. Malli kuvaa karkeasti musiikillisen orientaation olevan yksilölle vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa muodostuva kokonaisuus, joka käsittää yksilöllä olevan musiikillisen minäkuvan, maailmankuvan sekä musiikillisen kompetenssin. Edellä mainittujen osatekijöiden sekä musiikillisen toiminnan myötä yksilö tuottaa merkityksiä, joiden kokonaisuutta Juvonen kutsuu musiikkisuhteeksi. Suhde musiikkiin taas määrittää keskeisesti sitä, mitä ja millaista yksilön musiikillinen toiminta on. (Juvonen 2008, 11–13.)
Anneli Arho (2004) taas on tutkinut muusikon ja musiikin suhdetta fenomenologisesti.
Musiikin ja yksilön suhde on Arhon väitöstutkimuksessa kuitenkin tutkimuskohteena merkitsevästi erilainen kuin oman tutkielmani keskiössä oleva musiikkisuhde. Arhon tutkimus on painottunut muusikon teokselle antamiin merkityksiin oman tutkielmani kohdistuessa myös musiikilliseen toimintaan sekä sen käytännöllisiin ja sosiaalisiin ulottuvuuksiin. Musiikkisuhteen useat mahdolliset semanttiset merkitykset vaativatkin tutkimuskohteen huolellista määrittelyä.
Musiikkisuhdetta siinä pedagogisessa ja yhteiskunnallisessa merkityksessä, jossa käsitettä itse tarkastelen, on tutkinut väitöskirjassaan Cecilia Björk (2016). Björkin tutkimuksessa, samoin kuten omassa tutkielmassani, musiikkisuhteen käsite ymmärretään kiinteästi opetussuunnitelmaan sekä musiikkikasvatuksen arvofilosofiaan sitoutuneena. Keskustelussa hyvän musiikkisuhteen käsitteen merkityksestä Björk (2016, 3) nostaakin esiin erityisesti
opettajan roolin opetussuunnitelman toteuttajana sekä hyvän musiikkisuhteen edellytysten mahdollistajana.
Musiikin merkityksiä ihmiselle eri konteksteissa on lisäksi tutkittu varsin runsaasti.
Merkityksiä voidaan tarkastella myös muun muassa ymmärtämällä musiikki välineenä jonkin suuremman musiikillisen tai ei-musiikillisen päämäärän saavuttamiseksi. Musiikin merkityksen tutkiminen yksilön elämälle on sen sijaan arvovalinta, joka asettaa yksilön kokemuksen merkityksellisyyden utilitarististen päämäärien edelle. Tällaista tutkimusta onkin tehty erityisesti musiikkikasvatuksen alueella. Esimerkiksi Annu Tuovila (2003) on tutkinut väitöskirjassaan hyvin kattavasti lasten musiikkiopisto-opiskelua. Erja Kosonen (2001) taas on syventynyt tutkimuksessaan erityisesti pianonsoiton merkityksiin ja mielekkyyteen. Kososen väitöstutkimus on fenomenologinen, mikä on luonteva lähestymistapa yksilön kokemuksiin musiikista sekä musiikillisista käytännöistä. Suvi Saarikallio (2007) puolestaan on tutkinut muun muassa musiikin psykologisia merkityksiä.
Vaikka musiikkisuhteen käsite Kurkelan (1993) sekä opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2002; 2014; 2017) esittämissä merkityksissä liittyy erityisesti suomalaiseen musiikkikasvatukseen, samankaltaista aihetta ovat tutkineet New Yorkin filharmonikkojen ja koulujen välistä yhteistyötä koskevassa projektissaan Carrick, Easton, Hong-Park, Langlais ja Mannoia (2012). Tutkimusprojektissa analysoitiin sekä määrällistä että laadullista aineistoa. Ryhmä oli kiinnostunut erityisesti oletuksesta, jonka mukaan ammattimuusikoiden ja musiikkikoulujen välinen yhteistyö voisi edistää useiden tavoitteiden joukossa myös oppilaiden henkilökohtaista suhdetta musiikkiin. (Carrick ym.
2012.)
Katsauksen perusteella musiikkisuhteen (relationship to music) käsitettä käytetään musiikkia ja musiikkikasvatusta koskevassa tieteellisessä keskustelussa sekä kirjallisuudessa hyvin vähän ja satunnaisesti. Erityisesti musiikkisuhdetta käsitteleviä kansainvälisiä artikkeleja ei ole juurikaan julkaistu. Musiikin ja ihmisen välinen suhde ilmiönä saa kuitenkin asiayhteytensä mukaan erilaisia määritelmiä ja merkityksiä kuten musiikillinen identiteetti tai orientaatio. Aiemmat tutkimukset eivät kuitenkaan esitä tämän tutkielman keskiössä olevaa musiikkisuhdetta vastaavaa määritelmää. Siksi yksi tutkielman pyrkimyksistä on määritellä musiikkisuhdetta tarkastelemalla käsitteen ja sen edustaman ilmiön suhdetta musiikkikasvatuksen filosofian näkökulmasta.
2.2 Musiikillinen adaptoituminen lapsen henkilökohtaisen musiikkisuhteen syntymisen edellytyksenä
Musiikki on aina ollut ihmisille ja kulttuureille merkittävää, vaikka sen merkitys onkin historian eri vaiheissa muuttunut (Juvonen, Ruismäki & Lehtonen 2012, 199).
Musiikkisuhdetta tulisikin muun muassa siksi tarkastella myös läsnä olevan ajan ja kulttuurin heijastuksena. Olen tutkielmassani kiinnostunut lasten yksilöllisistä musiikkisuhteista, mutten voi silti sivuuttaa musiikkisuhteen sosiokulttuurista ulottuvuutta, sillä ympäröivän kulttuurin musiikki luo vääjäämättä puitteet henkilökohtaisten merkitysten rakentumiselle, jolloin yksilön suhde musiikkiin heijastaa samalla myös ympäristön musiikkikulttuuria (Juvonen 2006, 176; 2008, 13).
Musiikillisessa traditiossa toimimisen näkökulmasta ympäristön musiikkikulttuuriin adaptoituminen onkin välttämätöntä (Huotilainen 2009, 126). Musiikkisuhde rakentuu yksilön musiikille antamista merkityksistä, joita tuotetaan musiikillisten kokemusten kerryttämisen myötä ja joista ensimmäiset ihminen saa kokea jo ennen syntymäänsä (Juvonen 2006, 171; Numminen, Erkkilä, Huotilainen & Lonka 2009, 11).
Sosiokulttuurisesta näkökulmasta tarkasteltuna lapsella onkin jo musiikkiharrastusta aloittaessaan musiikillista herkkyyttä (Partti, Westerlund & Björk 2013, 61). Tällainen luontainen musiikillinen ymmärrys kehittyy edelleen musiikilliseksi enkulturaatioksi kutsutussa prosessissa, jossa ympäristön musiikkikulttuuriin samastutaan (Trainor, Marie, Gerry, Whiskin & Unrau 2012, 129). Enkulturaatioprosessi on kulttuurisidonnainen ja sitä voidaan kuvata ikään kuin musiikillisen äidinkielen oppimisena (Hannon & Trainor 2016, 466; Paananen 2003, 11, 216; Juvonen 2006, 176). Siten musiikilliset kokemukset ja niiden myötä rakentuvat merkitykset ovat jo varhaislapsuudessa kulttuuriin sidottuja. Enkulturaatio tapahtuu musiikillisesti virikkeellisissä ympäristöissä itsestään ilman ohjattua musiikillisten taitojen opettamista (Corrigall & Trainor 2014, 142; Fredrikson 2003, 209–211). Yksilön kasvaminen osaksi ympäristön musiikkikulttuuria alkaa siten tiedostamattomasti jo varhaislapsuudessa. Tällöin syntyvät myös ensimmäiset varsinaiset musiikilliset kokemukset sekä merkitykset. Siten jo hyvin pienellä lapsella voidaan sanoa olevan jonkinlainen suhde musiikkiin.
2.3 Hyvä musiikkisuhde opetussuunnitelmassa
Arkipuheessa musiikkisuhteen sijasta voitaisiin puhua siitä, kuinka ihminen suhtautuu musiikkiin. Musiikkisuhteen käsitteellä on kuitenkin keskeinen ja jopa opetussuunnitelmassa tunnustettu rooli suomalaisessa musiikkikasvatuksessa, minkä vuoksi sitä tulisi tarkastella omana erityisenä ilmiönään. Ensimmäisen kerran hyvän musiikkisuhteen käsite esiintyi taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa vuonna 2002 (Opetushallitus 2002, 6). Myös viimeisimmässä taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteissa opetuksen tehtäväksi asetetaan edellytysten luominen hyvälle musiikkisuhteelle (Opetushallitus 2017, 47). Lisäksi myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa esitetään oppilaan musiikillisen osaamisen laajentumisen vahvistavan myönteistä suhdetta musiikkiin (Opetushallitus 2014, 141).
Hyvän musiikkisuhteen käsite itsessään on lähtöisin Kari Kurkelalta (1993, 321), joka käytti käsitettä kuvaamaan musiikin positiivisia ilmentymiä kirjassaan Mielen maisemat ja musiikki. Opetussuunnitelmaan kirjaamisen myötä hyvän musiikkisuhteen käsitteen tuominen virallisesti osaksi suomalaista musiikkikasvatusta oli aikanaan merkittävää, vaikkakin käsite tuolloin jätettiin harkitusti avoimeksi (Björk 2016, 2). Edelleen hyvä musiikkisuhde on opetussuunnitelmissa määrittelemätön ihanne, jonka saavuttamista ei minkään virallisen tahon toimesta arvioida. Käsitteen avonaisuudesta on kirjoittanut väitöskirjassaan Cecilia Björk (2016), joka lähestyy musiikkisuhdetta kasvattajan työn näkökulmasta. Käsite on Björkin (2016, 11) mukaan jätetty opetussuunnitelmissa tietoisesti avoimeksi herättämään keskustelua musiikkikasvatuksella saavutettavissa olevasta hyvyydestä.
Sekä perusopetuksen että taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa hyvän musiikkisuhteen käsite kiteyttää hypoteesin musiikin harrastamisen merkityksestä hyvälle yksilön ja musiikin väliselle suhteelle (Opetushallitus 2014, 141; 2017, 47). Erityisesti perusopetuksen opetussuunnitelmassa viittaus musiikilliseen toimintaan kausaalisena ehtona on selkeä. Hyvän musiikkisuhteen ymmärtäminen soittoharrastuksen kautta saavutettavana liittyykin olennaisesti musiikkikasvatuksen etiikkaan. Aristoteleen etiikan mukaan ihmiselämän tarkoitus on onnen sekä hyvän elämän saavuttaminen, jolloin etiikan tarkasteleminen tulisi aloittaa juurikin hyvän käsitteen tarkastelulla (Hirsjärvi 1982, 45).
Olennaista olisi siten Aristoteleen etiikan mukaan kysyä, mitä hyvyys musiikkisuhteessa
merkitsee.Björkin (2016, 33) mukaan musiikkikasvatuskontekstissa ymmärretään hyvyyden todennäköisesti liittyvän musiikkiin ja sen arvoon itseensä. Näkökulman mukaan musiikissa olisi tällöin itsessään jotakin niin hyvää, että ihmisellä tulisi olla siihen suhde. Musiikkiin itseensä kiteytyvän hyvyyden lisäksi musiikin opiskelu ja oppiminen voidaan nähdä välineinä jonkin musiikkiin liittymättömän hyvän saavuttamiseksi kuten esimerkiksi Willingham (2009, 52) on esittänyt. Päämääränä voidaan tällöin pitää esimerkiksi hyvään elämään tai kunnialliseen kansalaisuuteen pyrkimistä (Willingham 53–54).
2.4 Musiikkisuhteen käsite kasvatuskontekstissa
Musiikin ja yksilön suhde rakentuu musiikille annetuista merkityksistä. Musiikkisuhteen ilmiön tai käsitteen sisältöä ei ole kuitenkaan opetussuunnitelmissa määritelty. Tässä luvussa perustelen musiikkikasvatuksen taustafilosofian kahta pääsuuntausta tarkastelevaan kirjallisuuteen pohjaavan hahmotelman siitä, mitä musiikkisuhteen käsitteellä tulisi erityisesti musiikkikasvatuskontekstissa tarkoittaa. Merkityksellistä käsitteen sisällön määrittämisen kannalta on sen sovittaminen siihen kontekstiin, jossa käsitettä on tarkoitus soveltaa. Suomalainen musiikkikasvatus, johon soveltuvaa käsitettä pyrin tässä luvussa ja tässä tutkielmassa hahmottamaan, pohjaa arvomaailmansa ensinnäkin konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen (Opetushallitus 2017, 11) sekä musiikkikasvatusfilosofioiden dialogiin.
Musiikkikasvatuksen alueella käydään keskustelua pääasiassa esteettis-musiikillisen sekä praksiaalisen filosofian näkökulmista (Lindström 2009, 107), joita tarkastelen luvussa 2.4.1.
Musiikkisuhde liittyy kiinteästi nimenomaan suomalaisen musiikkikasvatuksen etiikkaan, joka taas perustelee arvovalintojaan musiikkikasvatusfilosofialla argumentoiden. Siten on mielekästä olettaa suomalaisen musiikkikasvatuksen perustaksi sopivan taustafilosofian olevan lähtökohtaisesti soveltuva ohjaamaan myös musiikkisuhteen käsitteen sisällön määrittämistä. Luvussa 2.4.2 taas tuon katsauksen käytännön tasolle pohtien taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman käsitteelle asettamia ehtoja. Luvussa 2.4.3 tarkennan tässä tutkielmassa sovellettavaa määritelmää musiikkisuhteen käsitteelle.
2.4.1 Musiikkikasvatuksen taustafilosofiat lähtökohtana musiikkisuhteen sisällön määrittelylle
Musiikkikasvatuksen filosofia pyrkii selittämään ja perustelemaan musiikkikasvatuksen käytäntöjä (Aittakumpu 2005, 49). Ennen praksialismin tuloa Suomessa ei juuri käyty tieteellistä keskustelua musiikkikasvatuksen filosofiasta (Väkevä & Westerlund 2009, 93).
Musiikki on kuitenkin jo ennen peruskoulujärjestelmän aikaa sijoittunut esteettisen kasvatuksen alueelle (Suomi 2009, 86). Hyvän musiikkisuhteen toimiessa opetussuunnitelman perusteiden mukaan opetuksen keskeisenä päämääränä myös musiikkisuhteen käsitteen tulisi voida pohjata siihen filosofiaan, johon musiikkikasvatuksen käytännöt perustuvat. Ongelmalliseksi tosin nousee tällöin täsmällisen ja yhtenäisen musiikkikasvatusfilosofian puuttuminen, sillä musiikkikasvatus toteutuu taustafilosofioiden keskustelussa. Tässä luvussa tarkastelenkin lyhyesti esteettis-musiikillisen sekä praksiaalisen filosofian keskeisiä näkökulmia.
Vaikka näkökulmien keskinäinen dialogi pitää keskustelukulttuuria musiikkikasvatuksen taustalla vireänä, on todettava esteettisen filosofian olevan lähtökohtaisesti sopimaton sekä suomalaisen musiikkikasvatuksen että musiikkisuhteen käsitteen teoreettiseksi perustaksi.
Esteettinen filosofia kuitenkin puolustaa paikkaansa keskustelussa ja näkökulman mielekkyys perustuukin sen musiikille määrittämään itseisarvoon (Lindström 2009, 113).
Toisaalta, vaikka esteettinen filosofia näkee musiikin itsessään hyvänä, näkökulman käsitys musiikista ja sen hyvyydestä on kapeahko (Regelski 1996, 23). Kapean musiikillisen maailmankuvan lisäksi esteettinen musiikkikasvatuksen perinne tarkastelee musiikkia inhimillisistä ja sosiaalisista prosesseista irrallisena (Heimonen & Westerlund 2008, 179).
Esteettisen musiikkikasvatusfilosofian puutteisiin pyrkii vastaamaan sen vasta-argumentiksi syntynyt praksialismi (Alperson 1991, 233; Elliott 1995). Erityisesti David Elliottin (1996, 39) ajatteluun perustuva praksiaalinen musiikkikasvatusfilosofia kiteyttää periaatteensa musiikin ymmärtämiseen inhimillisenä toimintana. Juurikin toiminnallisuuden korostamisen myötä praksiaalinen filosofia pyrkii erottautumaan esteettisestä suuntauksesta.
Vaikkei praksialismia sellaisenaan tunnusteta suomalaista musiikkikasvatusta ohjaavaksi filosofiaksi, sen aatteiden leviämisen merkitys on näkyvissä tämän päivän taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa sekä kasvatuksen arvofilosofiassa. Esimerkiksi sekä opetussuunnitelma että hyvän musiikkisuhteen käsite manifestoivat oppilaskeskeisyyttä,
mikä näyttäytyy esimerkiksi oppilaan kannustamisena omien musiikissa toimimisen tapojen löytämiseen (Opetushallitus 2017, 48).
Praksiaalinen musiikkikasvatuksen taustafilosofia pohjautuu Aristoteleen oletukseen ihmisen olemuksen ja kokemuksen sosiaalisuudesta. Aristoteleen ajattelun mukaan ihminen tarvitsee yhteisöään täyden inhimillisen potentiaalinsa saavuttamiseen. (Heimonen &
Westerlund 2008, 181–182.) Elliott (1995, 39; 1996, 8) argumentoikin Aristoteleeseen viitaten musiikin olevan perustaltaan inhimillistä toimintaa. Siten olisi perusteltua tarkastella myös musiikkisuhdetta toimintaan sitoutuneena. Praksiaalisen ja esteettisen musiikkikasvatusfilosofian dialogi ei kuitenkaan ole hyvän ja pahan taistelua, sillä myös praksialismi sisältää omat epäkohtansa. Esimerkiksi Väkevä ja Westerlund (2009, 96) huomauttavat useiden musiikin lajien olevan kiinteästi sitoutuneita liikeilmaisuun ja niiden käytännöille keskeisen kehollisen aspektin praksialismi sivuuttaa. Myös Aittakumpu (2005, 55) pitää ongelmallisena Elliottin teorian keskittymistä oppilaan sijasta oppiainekseen, praksikseen, jolloin oppilas ei saa mahdollisuutta kokea sitä hyvää, jota musiikilla olisi annettavanaan. Musiikkisuhteen taustafilosofian tulisikin praksialismin tapaan huomioida musiikin sosiaalinen ja toiminnallinen luonne, mutta toisaalta kyetä joustamaan käytäntöjen sanelemista rajoitteista sekä ottaa huomioon oppilaan omat lähtökohdat.
Praksiaalisen ja esteettis-musiikillisen filosofian erottelua ovat lopulta kriittisesti tarkastelleet myös teoreetikot itse (Lindström 2009, 107). Erottelun sijaan on alettu etsiä musiikkikasvatuksen filosofiseksi perustaksi näkökulmia, jotka ottavat oppilaan sekä oppimisen kokonaisvaltaisesti huomioon (ks. Reimer 2012; Westerlund 2002). Esimerkiksi Westerlund (2002; 2005, 249), jonka mukaan molemmat filosofiset suuntaukset nojaavat liiaksi individualismiin, on esittänyt musiikin ja sen myötä musiikkikasvatuksen arvoa etsittävän holistisen näkökulman kautta. Westerlund (2002; 2005, 260) perustaa holistisen musiikkikasvatusfilosofiansa Elliottin tapaan Deweyn pragmatismiin ja arvofilosofiaan tosin kritisoiden samalla praksiaalisen lähestymistavan tulkintaa pragmatismista.
Esteettis-musiikillisen musiikkikasvatusfilosofian oppiaineskeskeisyys tekee siitä lähtökohtaisesti kasvatuskontekstiin sopimattoman taustafilosofian musiikkisuhteen käsitteelle. Myöskään praksiaalinen filosofia ei tarjoa käsitteelle riittävän joustavaa ja lapsikeskeistä kasvualustaa. Musiikkikasvatusfilosofiaa koskevan moniulotteisen debatin tarkastelu osoittaakin keskustelun musiikkikasvatuksen taustaparadigmaksi sopivasta
filosofiasta olevan loputon kehä, joka pyrkii näkökulmien kyseenalaistamisen kautta ylläpitämään ajanmukaista keskustelua musiikkikasvatuksesta. Keskustelun tarkoituksena on toisaalta vahvistaa sekä perustella musiikkikasvatuksen paikkaa ja samalla yhtenäistää monimuotoisen musiikkikasvatuksen kentän arvomaailmaa. Musiikkisuhteen käsite edustaa keskustelussa lapsikeskeistä ulottuvuutta ja myös osaltaan rakentaa pohjaa pragmaattiselle musiikkikasvatusfilosofialle.
2.4.2 Opetussuunnitelman näkökulma musiikkisuhteen käsitteen sisältöön
Musiikkisuhteen käsitteen rajaamiselle asettaa ehtonsa myös opetussuunnitelma, sillä sen tarjoamat puitteet osaltaan rakentavat musiikkiopisto-opiskelun kontekstia. Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija (Opetushallitus 2017, 11). Opetussuunnitelman perusteissa asetuissa tavoitteissa nostetaan esiin musiikillisten taitojen moninainen kirjo.
Esimerkiksi musiikin perusopintojen tavoitteissa ovat mainittuina muun muassa esiintymistaidot, oppimaan oppiminen, musiikin hahmottaminen ja kuuntelu sekä säveltäminen ja improvisointi (Opetushallitus 2017, 48). Vaikka opetussuunnitelma ei nimellisesti ole sitoutunut mihinkään filosofiaan, asiakirjassa asetetut tavoitteet heijastavat erityisesti praksiaalisen taustafilosofian pyrkimyksiä niiden painottuessa musiikillisten käytäntöjen sisäistämiseen. Praksialismin nousun merkitys onkin näkyvissä kahdessa viimeisimmässä taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Aittakumpu 2005, 49).
Käytäntöjä edustavat esimerkiksi oppilaan ohjaaminen musiikin lajille tyypillisten merkitsemistapojen lukemiseen ja tulkitsemiseen sekä musiikin ominaispiirteiden tunnistamiseen (Opetushallitus 2017, 48).
Praksialismia on Suomessa kuitenkin kritisoitu muun muassa sen kyvyttömyydestä soveltua sellaisenaan suomalaisen musiikkikasvatuksen filosofiseksi perustaksi (ks. Westerlund 2002; Aittakumpu 2005). Kuten edellisessä luvussa käy ilmi, pragmaattinen näkökulma kuten esimerkiksi Westerlundin (2002) esittämä Deweyn pragmatismiin pohjaava holistinen musiikkikasvatusfilosofia, voikin artikuloida suomalaisen musiikkikasvatuksen tarpeita praksialismia joustavammin. Pragmaattisen lähestymistavan eduksi voidaan lukea esimerkiksi sen käsitys musiikin kasvatuksellisesta potentiaalista vakiintuneesta esitysperinteestä vapaana (Väkevä & Westerlund 2009, 97). Musiikkisuhteen osalta tämä
tarkoittaa emansipaatiota käytäntöjen sanelemista kehyksistä, jolloin oppilas voi musiikkikasvatuskontekstissa rakentaa suhdettaan musiikkiin omilla ehdoillaan.
Myös opetussuunnitelman keskeisten sisältöjen tarkasteleminen musiikkikasvatuksen taustafilosofioita vasten vahvistaa käsitystä siitä, kuinka musiikkikasvatuskontekstissa musiikkisuhteen käsitteen tulisi huomioida ihminen kokonaisvaltaisena musiikillisena toimijana. Musiikkikasvatus on myös opetussuunnitelmaa tulkiten vahvasti sosiaalisiin käytäntöihin sekä kulttuuriin sitoutunutta, jolloin suhde musiikkiin saa sekä sosiaalisia, kulttuurisia että käytännöllisiä merkityksiä. Musiikkisuhteen käsitteen määrittäminen ja arvofilosofian julkituominen olisi tarpeellista myös siinä suhteessa, ettei opetussuunnitelma itsessään edusta vahvaa arvomaailmaa. Perusteet rakentuvat konstruktivistiselle oppimiskäsitykselle, mutta toisaalta opetussuunnitelma pyrkii taustafilosofian puolesta olemaan neutraali.
2.4.3 Musiikkisuhteen käsite tässä tutkielmassa
Tässä tutkielmassa on edeltävissä pohdinnoissa esiin nousseiden argumenttien valossa perusteltua tarkoittaa musiikkisuhteen käsitteellä musiikillisten kokemusten myötä rakentuvien merkitysten kokonaisuutta. Musiikkikasvatuksen sosiaalinen ja toiminnallinen luonne huomioiden musiikillisiksi merkityksiksi tulisi ymmärtää myös musiikilliseen toimintaan sekä sen sosiaalisuuteen liitetyt merkitykset. Lisäksi erityisesti musiikkikasvatuskontekstissa on huomioitava käytäntöjen ja kokemusten kehollisuus.
Pragmatismiin pohjaava filosofia kuten Westerlundin (2002; 2005, 260) esittämä holistinen näkökulma soveltuu näin ollen myös musiikkisuhteen sisällön määrittämistä ohjaavaksi taustafilosofiaksi. Musiikkisuhdetta määrittävä filosofia palvelee siten samaa tarkoitusta holistisen ihmiskäsityksen kanssa niiden pyrkiessä ymmärtämään ihmistä dynaamisesti sekä kokonaisvaltaisesti (Rauhala 1983, 24–25; Westerlund 2002). Suhdetta musiikkiin ei siten näkökulman mukaan tarkastella ainoastaan sitoutuneena yksilön sisäiseen kokemukseen koetusta taiteesta vaan myös kokemuksen sosiaalisuuden huomioiden. Tällöin korostuu myös instituution rooli musiikkisuhteen rakentajana. Tätä määritelmää soveltaen tarkastelen aineistoani pyrkiessäni tavoittamaan lasten musiikkiin liittämiä merkityksiä.
3 MUSIIKKIOPISTO-OPISKELU MERKITYSTEN RAKENTUMISEN KONTEKSTINA
Edeltävässä luvussa tarkastelin musiikkisuhteen käsitettä, joka on taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa sekä sen myötä musiikkiopisto-opiskelussa keskeinen. Tässä luvussa syvennyn tarkastelemaan musiikkiopisto-opiskelun kontekstia, jossa musiikkisuhdetta rakennetaan. Kontekstin valottamiseksi tarkastelen luvussa 3.1 lyhyesti suomalaisen musiikkiopistojärjestelmän taustoja. Katsauksen tarkoituksena on kuvata musiikkiopisto- opiskelun kontekstia ja samalla tarkastella tekijöitä hyvän musiikkisuhteen ja institutionaalisen opiskelun välisen jännitteen taustalla. Luvussa 3.2 tarkastelen instituution toimintakulttuuria sekä käytäntöjä pyrkien muodostamaan käsityksen siitä, kuinka opetussuunnitelma, opettajan olemus ja toiminta sekä oppilaan omat lähtökohdat rakentavat soittotuntien opiskelukulttuuria ja sitä kautta myös lapsen musiikkisuhdetta.
3.1 Suomalaisen musiikkiopistojärjestelmän taustoja
Musiikkiopistojen toimintaa Suomessa säätelevät laki taiteen perusopetuksesta sekä taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Musiikkiopistojärjestelmä tehtiin viralliseksi vuonna 1968 ensimmäisen musiikkioppilaitoksia koskevan lain tullessa voimaan (Pohjannoro 2011, 10). Lakisääteisyydellä on ollut useita kumuloituneita seurauksia, jotka yhä heijastuvat musiikkiopistojen sekä opiskelijoiden arkeen. Yksi keskeinen seuraus on opiskelun tavoitteellisuus. Muun muassa nykyisen lain mukaan taiteen perusopetus on tavoitteellista, ensisijaisesti lapsille ja nuorille suunnattua tasolta seuraavalle etenevää taiteenalojen opetusta (Laki taiteen perusopetuksesta 1998/633). Tämä osaltaan asettaa
instituution puolelta odotuksia sekä opintojen aloitusiän että tavoitteellisen harrastamisen suhteen. Opetusta annetaan sekä laajan että yleisen oppimäärän mukaan (Laki taiteen perusopetuksesta 1998/633). Suuri osa musiikkiopistojen yli 50 000 oppilaasta kuitenkin opiskelee laajan oppimäärän mukaisesti (Pohjannoro 2011, 10).
Musiikkiopistojärjestelmän laissa säädetyt lähtökohdat rakentavat puitteita sekä odotuksia tavoitteelliselle opiskelulle. Samaa pyrkimystä palvelee myös opetussuunnitelma.
Tutkielmaprosessini aikana voimassa oleva opetushallituksen määräys taiteen perusopetuksen musiikin laajan oppimäärän perusteista on ollut voimassa 6.8.2002 lähtien.
Muun muassa oppilaan musiikillisen ajattelun ja soittotekniikan kehittymisen lisäksi opiskelun tavoitteeksi on opetussuunnitelmassa asetettu musiikkiopistotason päättösuoritus (Opetushallitus 2002, 9–10). Musiikkioppilaitosten opetussuunnitelmat ovatkin järjestelmän virallistamisesta asti laadittu siten, että opiskelun on mahdollista johtaa musiikin ammattiopintoihin. Käytännössä nimenomaan laajan oppimäärän mukainen opiskelu musiikkiopistossa mahdollistaa ammattiin kouluttautumisen musiikkialla. (Pohjannoro 2011, 10–11.) Musiikkiopistojärjestelmän opetussuunnitelmineen voikin nähdä olevan omiaan rakentamaan lapsen musiikkisuhdetta tavoitteelliseksi.
3.2 Musiikkiopiston toimintakulttuuri ja käytännöt
Musiikkiopiston toimintakulttuuri rakentuu opetussuunnitelman perusteiden asettamien puitteiden varaan. Luvussa 3.2.1 syvennynkin tarkastelemaan taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita opiskelun puitteiden luomisen näkökulmasta. Erityisen keskeisessä asemassa opetussuunnitelman toteuttajana sekä musiikkisuhteen rakentajana on soitonopettaja. Opettajan merkitystä opinnoille käsittelenkin luvussa 3.2.2. Luvussa 3.2.3 taas tarkastelen oppilaan yksilöllisiä tavoitteita opetuksen toteuttamisen lähtökohtana, sillä opintojen etenemisen ja jatkuvuuden kannalta olennaista on huomioida oppilaan omat tavoitteet ja tarpeet.
3.2.1 Opetussuunnitelma toimintakulttuurin rakentajana
Keskeinen oppimisen ilmapiirin ja oppimisympäristön rakentaja on taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma. Taiteen perusopetuksen, kuten myös perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteita leimaa kokonaisvaltaisuus sekä tulkinnanvaraisuus.
Perusteita tulkiten opetushallitus odottaa opettajan osaavan tehdä työnsä. Hyvän musiikkisuhteen käsitteen voikin tässä yhteydessä nähdä osana tulkinnanvaraisten ohjeistusten jatkumoa. Herää kysymys, millä tavoin opetussuunnitelma todellisuudessa rakentaa musiikkiopistoverkoston yhtenäistä toimintakulttuuria, kun perusteet on laadittu jättäen runsaasti tulkinnanvaraa. Musiikkikasvatuksen osalta opetussuunnitelman perusteet onkin esitetty asiakirjassa lyhyesti ja väljästi. Perusteissa on kuitenkin esitelty opetusta ohjaavat tavoitteet sekä keskeiset sisällöt. Tavoitteet on jaettu neljään tavoitealueeseen, jotka ovat esittäminen ja ilmaisu, oppimaan oppiminen ja harjoittelu, kuunteleminen ja musiikin hahmottaminen sekä säveltäminen ja improvisointi (Opetushallitus 2017, 48–49).
Tavoitteiden saavuttaminen palvelee katsauksen perusteella monipuolisten musiikillisten taitojen hallintaa. Keskeisistä oppisisällöistä taas on opetussuunnitelman perusteissa mainittu instrumentin soiton perustekniikkaan sekä ohjelmistoon perehtyminen (Opetushallitus 2017, 49). Oppilaitoskohtaiset painotukset voivatkin nousta merkittävään rooliin, sillä opetushallituksen asettamissa perusteissa täsmällisiä tavoitteita ja keskeisiä oppisisältöjä ei ole juuri eritelty.
Suomalaisissa musiikkiopistoissa taidemusiikilla on vahva asema (Tikka 2017, 121).
Opetussuunnitelman perusteiden tarkastelu kuitenkin osoittaa, ettei instituutio opetusta ohjaavine asiakirjoineen itsessään korosta taidemusiikin valta-asemaa, vaan ihanne on sisäänkirjoitettu osaksi toimintakulttuuria muun muassa instrumenttivalikoiman sekä mestari-kisälli -asetelman kautta. Taidemusiikin perinne näyttäytyy musiikkiopiston toimintakulttuurissa aiempien tutkimusten mukaan myös arvioinnissa, sillä opetuksen tuloksia on totuttu arvioimaan esitysten sekä tutkintojen perusteella (Tuovila 2003, 16–17;
Juvonen 2008, 87). Hirvonen (2003, 30) kuvaakin musiikkiopistojen asettamia odotuksia suoritusvelvoitteina, joiden myötä musiikkiopistojen oppilaille asetetaan liian samankaltaisia odotuksia ilman, että oppilaiden erilaiset taipumukset otetaan huomioon.
Toisaalta juuri voimaan tullut opetussuunnitelma korostaa arvioinnin merkitystä nimenomaan rohkaisevana ja opiskeluun kannustavana (Opetushallitus 2017, 17).
Ulottuvuus, jota taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ei tuo esiin, on musiikkialan tarpeet ja vallitseva kilpailu, joista irrallinen taiteen perusopetus ei voi olla, mikäli opetukseen osallistuminen ymmärretään lähes ainoaksi väyläksi kasvaa ammattimuusikoksi. Hyvän musiikkisuhteen rakentumisen näkökulmasta huomio
kiinnittyykin oppilaan yksilöllisen suhteen ja taidemusiikin perinteen vaalimisen väliseen dilemmaan, kuten jo tutkielman johdannossa todetaan.
Joidenkin tutkimusten mukaan musiikkiopistoissa soitettava klassinen ohjelmisto ja lasten omat musiikkimieltymykset eivät usein harrastuksen alussa kohtaa (Juvonen 2008, 16; Tikka 2017, 121). Myös institutionaalisessa musiikinopiskelussa tulisikin ottaa huomioon lapsen tuottavan aktiivisesti omaa musiikillista kulttuuriaan ja ilmentävän sen kautta omaa identiteettiään (Barrett 2011, 405; Vestad 2012, 271). Tuovilan (2003, 244) mukaan musiikkiopistossa soitettavan musiikin ja oppilaan oman musiikkimaun välinen ristiriita voi johtaa jopa harrastuksen lopettamiseen. Tällöin on vaarana, ettei opetussuunnitelmassa opetukselle asetettu tehtävä, hyvään musiikkisuhteeseen pyrkiminen, toteudu.
3.2.2 Soitonopettaja opetussuunnitelman toteuttajana
Mikäli opetuksen perimmäisenä tehtävänä ymmärretään hyvän musiikkisuhteen edellytysten syntyminen, opettajan roolin opetussuunnitelman toteuttajana voi siten ymmärtää olevan keskeinen. Soittotunneilla käymiseen liittyy opettajassa ruumiillistuvia kulttuurisia ja sosiaalisia merkityksiä, jotka heijastavat edustamansa instituution normeja ja käytänteitä (Kosonen 2001, 68, 95). Opettajan merkitys oppilaan opinnoille ja oppimiselle onkin laajasti tunnustettu (ks. Lehmann, Sloboda & Woody 2007, 185; Hirvonen 2003, 81; Hasu 2017, 148–151). Opettajan ymmärretään olevan instrumentin soittoa opiskelevalle lapselle tärkeä esikuva ja arvostuksen kohde, jonka opetuskykyyn luotetaan (Kosonen 2001, 103; Tuovila 2003, 156). Soitonopintojen edistymisen kannalta onkin keskeistä, että lapsi kokee opettajansa mieluisaksi (Hasu 2017, 149–150; Hirvonen 2003, 82).
3.2.3 Oppilaan yksilölliset tavoitteet ja tarpeet opetuksen lähtökohtana
Lapset asettavat itse tavoitteita soittoharrastuksilleen (Kosonen 2001, 73; Tuovila 2003, 154). Tavoitteet ja lähtökohdat soittamiselle ovat harrastajilla kuitenkin hyvin moninaisia.
Musiikkiopiston oppilaat ovat jo opintojen alusta alkaen keskenään erilaisia, mikä pitkällä aikavälillä näyttäytyy soittajien yhä eriytyvämpinä urapolkuina. Esimerkiksi Erja Kososen (2001, 70) tutkimuksessa hahmottuu kolme erilaista soittajatyyppiä, jotka ovat piano- opiskelijat, musiikinharrastajat ja soittelijat. Piano-opiskelijoille pianonsoitto on tärkein harrastus ja instrumentin soittamiseen liittyy jopa ammatillisia tavoitteita.
Musiikinharrastajille pianonsoitto taas on yksi monista musiikin harrastamisen tavoista, mutta tavoitteisiin sisältyy silti omien soittotaitojen kehittäminen. Soittelijoille pianonsoitto merkitsee satunnaista itsekseen soittelua. (Kosonen 2001, 70.) Vaikka Kososen tutkimuksessa soittajatyyppejä muodostui kolme, todellisuudessa jokainen opiskelija on omanlaisensa yksilö. Tätä ilmentää myös jokaisen osallistujan oma yksilöllinen soittamisen merkityssuhteita kuvaava merkitysverkosto (Kosonen 2001, 55).
Yksityistunnit musiikkiopistossa mahdollistavat luonnostaan eriyttävän opetuksen, mikä on oppilaiden keskinäisen erilaisuuden huomioon ottaen ratkaisevan tärkeää. Oppimispolkujen yksilöllistäminen on tarpeellista, sillä musiikkiopistossa opiskelee myös sellaisia oppilaita, jotka tarvitsevat tavallista enemmän tukea oppimisprosessissa. Hasun (2017, 191) mukaan oppilailla voi ilmetä soittotunneilla esimerkiksi lukivaikeutta sekä oppimisstrategioihin liittyviä ongelmia. Tyypillisiä soittoharrastuksen yhteydessä ilmeneviä ongelmia ovat oppimisen hitaus, hankaluudet nuoteista sekä ulkomuistista soittamisessa, musiikin rytmin käsittelyn ongelmat sekä motoriset hankaluudet, kuten käsien ja suuntien sekoittuminen (Hasu 2017, 191). Ongelmat ovat soittoharrastuksen jatkuvuuden kannalta merkittävä, ellei ratkaiseva tekijä, sillä esimerkiksi Tuovilan (2003, 135) mukaan nuoteista soittamisessa onnistuminen voi ennakoida musiikkiopisto-opinnoissa onnistumista. Vastaavasti nuoteista soittamisen ongelmat ovat olleet yleisiä soittoharrastuksensa kesken jättäneillä oppilailla (Tuovila 2003, 135). Kun musiikin opiskelu koetaan mielekkääksi, myös lapsen musiikillinen minäkäsitys on yleensä myönteinen (Tuovila 2003, 50). Herää kysymys, voivatko soittotunnilla esiintyvät oppimisvaikeudet heijastua oppilaan minäkäsitykseen, jos soitonopiskelu koetaan hankaluuksien vuoksi ikävänä? Oma lukunsa musiikkiopistossa ovat oppilaat, jotka ovat joutuneet aloittamaan soittoharrastuksen vastoin omaa tahtoaan. Tällöin soittoura loppuukin usein lyhyeen. (Tuovila 2003, 157–158.)
4 TUTKIELMAPROSESSIN KUVAUS
Aiemmissa luvuissa olen määritellyt musiikkisuhteen käsitettä sekä kuvaillut musiikkiopistoa ympäristönä, jossa musiikkiin liittyviä merkityksiä rakennetaan. Tässä luvussa kuvaan tutkielmaprosessini empiirisiä vaiheita samalla perustellen tekemiäni menetelmällisiä ratkaisuja. Menetelmät olen valinnut tukemaan asettamani tutkimustehtävän saavuttamista huomioiden myös aineistoa tuottaneen lapsijoukon ikätason sekä kehitysvaiheen. Tutkielmani strategiaksi olen valinnut fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusotteen, joka mahdollistaa aineiston tarkastelun yleisellä tasolla toisaalta myös laajentaen ymmärrystä ilmiöstä korostamalla yksilön kokemusten ainutlaatuisuutta.
4.1 Aineiston tuottajat
Tutkielman aineiston tuottamiseen osallistui kuusi 7–11 -vuotiasta lasta, joista neljä oli tyttöjä ja kaksi poikia (taulukko 1). Kaikki aineiston tuottajat opiskelevat samassa musiikkiopistossa. Koko keskilapsuuden kattava ikähaitari on rikastuttanut tutkielmani aineistoa tuomalla niin vasta-alkajan kuin kokeneenkin soitonharrastajan näkökulmia esiin.
Päätin kuvata osallistujia aineistossa eettisistä syistä nimien tai pseudonimien sijasta kirjaimesta ja numerosta muodostuvalla tunnuksella.
Taulukko 1. Aineiston tuottajat
tunnus sukupuoli ikä instrumentti soittovuodet haastattelut
T1 tyttö 9 v. huilu/
yksitoistakielinen kannel
alle yksi vuosi/kolme vuotta
avoin haastattelu, teemahaastattelu T2 tyttö 8 v. huilu alle yksi vuosi avoin haastattelu,
teemahaastattelu
P3 poika 8 v. sello kaksi ja puoli
vuotta
avoin haastattelu, teemahaastattelu
T4 tyttö 10 v. sello kolme ja puoli
vuotta
teemahaastattelu
T5 tyttö 11 v. huilu kolme ja puoli
vuotta
teemahaastattelu P6 poika 7 v. bändisoittimet alle yksi vuosi teemahaastattelu
4.2 Fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote
Tutkielmani strategia on hermeneuttisen ulottuvuuden sisältävä fenomenologia, eli fenomenologis-hermeneuttinen tutkimusote. Tässä luvussa käsittelen tutkielmani strategiaa perustellen samalla valintaani. Tutkielmassani fenomenologian merkitys on ennen kaikkea asenteellinen mutta samalla myös vahvasti metodologinen, sillä pyrin aineistoni analyysissä noudattamaan tarkasti Perttulan (2000, 433–440) fenomenologista analyysiä.
Hermeneutiikka sekä ymmärtämisen kehä taas toimivat koko prosessin läpäisevänä pyrkimyksenä ymmärtää fenomenologisesti kuvattua ilmiötä sekä tutkielman aihetta laajassa kontekstissaan.
4.2.1 Fenomenologia menetelmällisten ratkaisujen kehyksenä
Fenomenologia tutkii kokemuksia ja tarkemmin sanottuna ihmisen suhdetta omaan elämismaailmaansa (Laine 2001, 26–27). Nykyfilosofiassa fenomenologian isänä pidetään Edmund Husserlia (1859–1938) (Kakkori 2009, 273; Silkelä 1999, 4). Husserlin lisäksi keskeisimpänä myös Martin Heidegger (1889–1976) on rakentanut omaa hermeneuttista painotustaan fenomenologiaan (Kakkori, 2009, 275). Suomalaisen kokemuksen tutkimuksen tradition kehittymistä taas ohjaavat muun muassa Heideggeriin ja ihmisen olemassaolon analyysiin pohjaava Lauri Rauhalan (1914–2016) holistinen ihmiskäsitys sekä Juha Perttulan (1964–2015) opit.
Fenomenologisen tutkimuksen kriteerien täyttymistä on hankala määritellä johtuen ensinnäkin fenomenologisten filosofioiden moninaisuudesta (Perttula 2012, 319).
Hämmennystä aiheuttaa myös fenomenologian termin käyttäminen sekä Husserlin filosofisen perinteen että nykyfilosofisen teoreettisen suuntauksen kuvaamisessa (Miettinen, Pulkkinen & Taipale 2010, 9). Perttulan (2012, 330) mukaan fenomenologia onkin ennen kaikkea metodologinen tapa asennoitua, johon sisältyy seitsemän tärkeää ehtoa. Näitä ovat pyrkimys deskriptioon, koettujen ilmiöiden olennaisen tunnistaminen, koetun ensisijaisuus kieleen nähden, koetun erilaisten laatujen jäsentäminen, kiinnostus intuitiiviseen kokemukseen, tutkijan merkityksen ymmärtäminen prosessissa sekä fenomenologisen metodin ymmärtäminen ihmisenä kasvamiseen rinnastuvina taitoina (Perttula 2012, 330).
Edellä mainituista erityisesti koetun ymmärtäminen kieleen nähden ensisijaisena on lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa keskeistä. Lisäksi olennaista on intuitiivisen kokemuksen tavoittaminen tai vähintään siihen pyrkiminen, sillä aineiston tuottajan mahdollisuus kuvata kokemusta kielellisesti ja omin sanoin on laadullisen tutkimuksen erityispiirre. Tähän kiinnittyy toisaalta myös tutkijan merkitys, sillä vuorovaikutuksessa haastateltavansa kanssa tutkijan on pyrittävä mahdollistamaan haastattelutilanne, jossa aineiston tuottaja voi kertoa kokemuksistaan mahdollisimman autenttisesti.
Maurice Merleau-Pontyn (2000, 170) sanoin fenomenologia on oppi olemuksista mutta samalla myös filosofia, jonka mukaan ihmistä ja maailmaa voidaan ymmärtää konkreettisen todellisuuden pohjalta. Husserlin itsensä mukaan fenomenologian tarkoitus on kuvailla eikä niinkään analysoida tai selittää ilmiöitä (Merleau-Ponty 2000, 171). Myös Perttula (2012, 331) artikuloi nimenomaan pyrkimyksen deskriptioon olevan fenomenologiassa keskeistä, vaikka toisaalta siihen sisältyy aina jonkin verran tulkintaa. Omassa tutkielmassani tarkastelen musiikkiopistossa opiskelevien lasten kokemuksia musiikin roolista heidän elämässään ja pyrin fenomenologisesti kuvaamaan niitä.
4.2.2 Hermeneuttinen kehä ymmärtämisen polkuna
Fenomenologis-hermeneuttisessa lähestymistavassa hermeneutiikka tuo oppina tulkinnasta fenomenologian rinnalle tulkinta-aspektin (Kakkori 2009, 273). Vaikka kaksi lähestymistapaa täydentävätkin toisiaan, niitä myös yhdistää pyrkimys tavoittaa ilmiöt sellaisina kuin ne tekstissä, puheessa tai kokemuksissa ilmenevät (ks. Gadamer 2004, 30–
